時間：2022-07-22 13:36:49
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在今天，物質不滅似乎已經成為絕對真理。人們在這個前提下，去找尋意識的根源。殊不知，意識的真正根源是物質可滅！
這是一個驚人的發現！實際上物質不滅并不是絕對真理，人類無法檢驗所有的物質，就如同無法檢驗所有的星球，看是否有生命一樣。人們的檢驗范圍是有限的，檢驗的精度也是有限的，不是絕對的精確。所以那些滅掉的物質可能在人類的視野之外，也有可能從人類的眼皮底下溜了過去。由于過于微小而無法被檢測出來。
我們知道，如果物質不滅，那么物質之間只存在轉化的關系，那么也只能產生轉化的力。這樣，這些物質無論如何轉化，始終是物質，不可能成為意識。絕對的物質就如同一池純凈水，怎么起浪也不可能產生意識。
如果物質可滅，那么就有產生的關系，和消失的關系。產生的關系和消失的關系與轉化關系完全不同。他具有產生意識的前提條件。那些不滅的性質，最后表現為土壤，那些可滅的性質，最后表現為種子。這樣，生命就誕生了，意識的征程也就開始了。人們開始懂得了什么叫。對于即將失去了，會覺得珍惜。
意識是怎樣從物質可滅中產生的呢？首先可以將物質的不滅和可滅分開來進行。
對于具有物質不滅性質的物質，可以叫做不滅物質。對于具有可滅性質的物質，可以叫做可滅物質。不滅物質之間有力的作用，可滅物質和不滅物質、可滅物質和可滅物質之間就會有另一種作用，這個作用就是意識作用的根源。拿人類的意識作為例子的話，人和石頭之間的作用，是可滅物質和不滅物質之間的作用，比如人覺得石頭很美，某些石頭具有價值等等。人和人之間的作用，就是可滅物質和可滅物質之間的作用。比如情感、愛等等。物質的可滅和不滅，與人作為例比就是：對于人而言，生和死就是感情的基礎，沒有生死，就沒有感情；對于物質而言，可滅可生是意識產生的根源，是生命產生的根源。
物質不滅和可滅不是絕對分開的，而是一個事物的正反兩方面的性質。所以現在必須將可滅物質和不滅物質加在一起，他們是一個東西。那么有人就會問，既然加起來，那么石頭也有意識嗎？回答是，任何事物都具有兩種性質和作用，只是強和弱的。石頭表現的不滅性強，可滅性弱。雖然對于單個石頭而言，這個作用忽略不計，相當于，沒有意識，但是，對于所有的土壤，對于整個大宇宙而言，這種微小聯合起來的作用是非常巨大的，相對于單個石頭，他的作用就非常可觀。這就是為什么從土壤中可以孕育出生命的根本原因。對于人而言，單個的人的意識作用非常強，是長期的可滅作用持續的結果。
那么物質不滅的作用和可滅的作用真的有不同嗎？這個問題，我們來看以下現實就知道了。
關鍵詞：通識哲學；有用性；全體性
通識哲學是通識教育的核心課程，它開展得好壞關系到通識教育的前途，而通識教育中的哲學與傳統意義上的哲學專業課程大有不同，它擔負著把學生“孕育”成真正的“人”，“全面發展的人”的重要任務。
一、通識哲學的緣起與理念
牛津大學馬修?阿諾德教授（Matthew Arnold，1822--1888年）在擔任拉格比公學校長期間，提出教育應當追求道德和智力“解放”。在這一精神的感召下，現代大學“通識教育”逐步形成，并且影響廣泛，受到世界知名大學的認同。例如，較早開展通識教育的耶魯大學極力倡導本校學生選修人文藝術類課程；哈佛大學則在通識課中極力打造“通識核心課程”，在教育計劃中倡導文理交叉培養。在通識教育中，處于最重要地位的就是哲學教育，它所面對的是不同專業背景的學生，我們把這種面對所有不同學科所開展的哲學教育課程稱之為通識哲學。
通識哲學的核心在于“人”，它著重點在“育”而不再是“教”，這是因為它已經打破了傳統學科之間的藩籬，不再需要傳統的專業劃分，它提供給了學生不同于自己本專業的另一種選擇，學生通過這種自由選擇，得到了毫無拘束的、順其自然的成長。簡而言之，通識哲學是一種現代人文教育，它超越了傳統大學中長期存在的功利性與實用性。它以大學問家以及大思想家為榜樣，它所做的不是車間里的生產流水線，而是開發、挖掘出不同個體身上的獨特潛質與氣質。
二、通識哲學的特點
當初入大學的學生問及宇宙本性和生活意義時，回答這些問題的應當是哲學。但是大多數學生由于沒有經過嚴格思維的訓練，卻又急于得到一個答案，于是就會訴諸于一些廉價的替代品。通識哲學和這些通俗替代品之間的根本區別是在本質上的，即思想的性質與理解的徹底性。具體而言，通識哲學應該具有以下特性：
1.以面向所有人的教育為前提
從本質上講，通識哲學是在為某種觀點提出充分的理由。這就是為什么通識哲學會對將來從事政治、法律、商業甚至說任何一門職業的學生如此有價值的原因，除非明確表達和詳細論證對這門職業毫無用處。但是這是不可想象的，因為并不旨在為某些特定的聽眾提供充分理由的表述和論證是沒有意義或目標的。
通識哲學首先是明確表達和邏輯推論，但它也是有風格地進行明確表達和邏輯推論。它的質量取決于哲學所提出思想的獨創性以及整個思想體系給予讀者的鮮活程度。柏拉圖、康德和克爾凱郭爾等人的想法與他們的大多數同時代的人并無很大區別，但他們之所以能夠成為大哲學家，是因為他們雄辯地提出了自己的思想，出色地為之做了辯護，并把它們組織到一起，建成了一座富麗壯觀的大廈。
通識哲學應當有相當的說服力，也就是說，除表現出明睿的智慧和批判的思考以外，它還應當機智、風趣、富有戲劇性甚或是相當的誘惑性。通識哲學要以不同凡響的方式得出平凡的觀點。無論是一年級大學生的穩妥思考，還是大哲學家的經典文本，哲學活動本身都是一樣的，即力圖盡可能吸引人地明確表達和澄清自己關于世界的看法。任何人完全可以也有必要參與其中，通過扮演一回哲學家來欣賞哲學本身。
2.以對每個人都是有用的為核心
通識哲學中的每一個哲學問題都發端于每一個令人困惑的個人問題。我們的哲學可能開始于某個悲觀甚或悲慘的事件，比如當我們突然想弄明白生活是否公平，或者對那種最終一切都會變好的信念感到迷惑的時候。有時哲學也發生這樣一些狀況，即我們必須做出一個決定，而它將會影響到我們或者他人以后的生活，比如我們今后要不要在大學里繼續學習下去，要不要工作，要不要孩子以及等等。有時候，我們感到需要向自己證明某種東西的正當性：比如我們似乎無法從大學中獲得有益的東西，我們卻依然要上大學；我們是否應該在有數以千萬計人仍然食不果腹的世界里過相對奢侈的生活。
我們與哲學的接觸也可能源自一件平凡的小事：比如我們面對冷漠走過倒地老人的人群，開始思考道德的重要性；我們被某種感覺或知覺所困擾，開始思考我們如何才能知道某種東西是否真實存在；我們看到了自己的收入與住所，開始思考人之間的平等與權利；我們與死亡擦肩而過，開始思考生命的意義與價值。
通識哲學所討論的都是我們日常生活中有用的東西，我們在生活中產生了困惑，我們在彷徨中試圖找到解決問題的途徑。在這些時候，哲學便與我們相遇，這時候哲學便會變得非常有用，它幫助我們跳出瑣碎的日常生活來思考問題。
3.以培養富有責任感的公民、有教養的人為導向
通識哲學是對生命的價值與意義是什么、我們究竟知道什么、我們應當怎樣去做以及應當相信什么這樣一些問題的探究。它是一種對已知的以及未知的事物的徹底省察，一種對那些在很長時間中被我們認為是理所當然的觀點提出徹底懷疑的過程。
比如我們為何認定一些行為是正當的而另一些則是不正當的？殺人是不對的，它總是合理的么？戰爭中的殺戮如何？未出生的胎兒如何？對一個生命已經無法挽回但卻又忍受巨大痛苦的人來說又是如何？不論你對這些令人困擾的問題做出何種回應，我們的回答都織就了出一張信念與思想之網，我們很可能在對這些理念進行反思之前從未厘清過它。那么這就需要通識哲學來梳理、引導與顯明這些問題的方向。
這就是通識哲學背后的一般旨趣：它教給我們怎樣去反思、明晰我們所堅信的東西，讓我們親自把這些想法厘清，然后以一種令人信服的方式把呈現給自己或者那些持不同見解的人。當我們重新思考生活的意義，究竟什么是一種好生活的時候，我們重建了自己對于生活的態度；當我們對某些事情持懷疑態度的時候，我們開始了對真理追尋的腳步。通識哲學的目的就在于讓我們從思考問題出發，最終把自己培養成為有責任、有教養的公民。
三、通識哲學在中國的現狀
盡管通識哲學在我國已經遍地開花，但是在通識哲學教育教學中依然還存在著許多亟待關注的問題，主要有以下三點：
1.缺乏通俗性與風趣感
通識哲學目前依然采取傳統的教育模式，使用了太多的哲學專業術語，對學生缺乏相當的吸引力，通識哲學就表現形式而言，應該具有相當的通俗性，它應該是風趣的，應該帶有戲劇的張力，但是我們現在的通識哲學教育太過于僵化，無法獲得大多數學生的共鳴。
2.被賦予較多政治、經濟功能
通識哲學目前為止無法做到為具備遠大眼光、通融識見、博雅精神和優美情感的人才提供完善的教育。我們賦予了通識哲學太多政治功能與經濟功能，這顯然違背通識哲學的本意。真正的通識哲學應該是毫無功利性的，它只是簡單地教會學生如何進行有益地思考，徹底省察我們深信不疑的事情。
3.缺乏主體性以及對大學精神的追求
通識哲學應該是自由的，這種自由鼓勵教育對象獨立思考，而在通識哲學教育中，教育主體很多都是如同傳統教育，只是僵化地傳播知識，而不是賦予教育對象以主動思考的能力；同時，大學精神的核心是對科學真理的不懈追求，但是，目前通識哲學還無法強化這種追求。
參考文獻：
(一)經典思想回眸:闡述職業教育思想中的技術哲學因素
1．關于馬克思的綜合技術教育思想研究
宋仲夏分析了馬克思技術哲學思想的內在邏輯演變。馬克思認為勞動是有技術參與的勞動，技術與勞動結合才得以存在，技術是體現人類本質力量的活動。［2］技術在揭示人類本質力量的同時改變了人與自然、人與社會的關系。技術實現人對自然的能動作用，技術實踐活動要合目的、合規律，人類才能最終與走向與自然的和諧。技術的異化導致人的片面化、社會發展的異化、人與人關系的異化。技術異化的克服仍然需要技術自身，技術的合理發展能夠創造出豐富的生產生活資料，為人的全面發展提供基礎，最終克服與揚棄技術異化現象。基于技術哲學思想，馬克思結合社會的發展與教育現狀提出了綜合技術教育思想。程敬寶在《馬克思綜合技術教育思想與現代教育改革》中分析了綜合技術教育思想的提出背景、主要目的以及主要內涵。他指出，馬克思所提出的綜合技術教育旨在使學生了解整個生產過程的基本原理特點，同時，使他們獲得運用各種生產工具的基本技能。它既不同于學徒制的技術教育與單一的技術教育，也不同于普通教育的教育形式。綜合技術教育反映了教育與生產勞動相結合的內在本質要求。教育與生產勞動相結合以綜合教育作為實現途徑。在勞動變換、職能更動和全面流動的生產實踐與生產關系(即全面而自由地發生交際關系)的社會語境下，勞動者需要接受綜合技術教育實現自身的全面發展，進而創造美好生活。
2．關于杜威的職業教育思想研究
盛國榮在《杜威實用主義技術哲學思想之要義》一文中對杜威的技術哲學思想進行了總結:(1)技術是一種經驗，是制造人工物的過程。有形的人造物與無形的人造物都屬于工具的范疇，工具的意義只有在實踐應用中，通過勞動者的勞動才能夠被檢驗。［3］(2)技術是一種人性解放的力量。他反對技術控制論與技術決定論，提倡技術的社會建構論。(3)技術活動同樣存在著負面效應，通過民主手段來進行技術控制具有重要意義。杜威的實用主義技術哲學滲透在其職業教育的思想主張之中。徐平利指出，實用主義技術哲學賦予了勞動者及其勞動哲學的哲學意義。在杜威的思想中，職業教育不僅僅意味著模仿和訓練，而是通過勞動等技術實踐活動，獲得人性解放的力量，找尋”相對真理”，進而推動社會的發展。職業教育的目標是通過確立合目的、合規律的技術活動，進而創造美好的職業生活。職業教育的教學任務是給學生提供學習技術知識的實踐環境，不能只對學生進行單一的技能訓練，技術知識的學習必須與完整的工作過程聯系起來，是一個持續不斷的經驗與理性相互交融，不斷探究的過程，實現對于工作過程知識的“內在性控制”或“確定性把握”。職業教育的教學過程是教學、工作過程、評價和學生成長統一的過程。必須將教學與工作過程整合起來，實現評價的及時性和針對性，以此促進學生知識學習、技能提高、心智的成長。
(二)宏觀影響探究:論述技術哲學對于職業教育研究的總體意義
技術哲學則是對現代技術的總體反思，這為理解技術進而讀懂職業教育提供了重要的思想支撐。梁卿則認為，職業的技術性決定了職業教育的技術性特點，而技術哲學則是對技術本質特點的深刻揭示，因此，技術哲學應該成為職業教育的哲學基礎之一。馬君明確指出了技術哲學與職業教育的共同的研究點，如“技術是什么的問題”“技能是什么的問題”等問題。高巖認為，技術哲學關于技術、技能等觀點的闡釋與分析，能夠為職業教育中技術、技能人才的培養提供重要的理念支持。他指出，當前我國技能人才培養存在著很多問題，其中背后有一個很重要的原因就是對于技能與技能人才認識的偏差與落后。現代技術的快速發展使其對于技能的要求發生很大改變，對于技能人才的培養必須緊跟時代的要求，因此，職業教育研究必須對技術哲學投以足夠的關注。徐平利在《職業教育的歷史邏輯和哲學基礎》中分析了工程主義技術哲學、人文主義技術哲學以及實用主義技術哲學不同的研究旨趣，認為只有實用主義技術哲學才可以真正的成為職業教育的哲學基礎。因為作為一種綱領性的哲學，實用主義技術哲學闡釋了勞動等實踐活動的哲學意義，拓寬了職業教育的意涵，表明它不僅僅是具有訓練性的價值，更具有教育的意義。他指出，由于有實用主義技術哲學的理論支撐，職業教育可以得到更多的認同，“職業教育已經作為一種教育類型而與自由教育并駕齊驅，而且，在教育的本質意義上，職業教育與自由教育是一致的。”［5］
(三)內在聯系分析:從技術哲學的具體問題出發探討與職業教育的契合之處
技術哲學的核心問題包括技術本質、技術知識、技術價值、技術倫理等不同的領域。學者們的相關研究也從不同的側面出發，探討與分析了技術哲學與職業教育的內在聯系。已有研究主要集中在分析職業教育的基本構成因素如教育、技術、職業、人等的彼此內在關聯。如傅朝鼎在《論技術教育的實施》中指出“技術是內容，教育是形式，技術教育是技術繼承(技術的橫向傳播)和技術傳播的主要途徑。技術教育是技術時代不可缺少的部分，也是現代教育的內在要求。”［6］李藝認為，教育與技術是一個雙向建構的過程:技術進入教育意味著它就不在是單純的手段而是蘊含教育意義的“教育的技術”。“一種發展成熟的教育的技術事實上已經進入教育過程的每個環節，貫穿于教育的各要素中。”［7］現代教育與技術不僅僅是一種相互依存的對象，而是相互滲入的一體。王玲則認為，技術與職業教育存在價值互指，雙方互為存在與發展的條件:一方面，從歷史來看技術的發展依賴職業教育，從現實來看技術的發展需職業教育的價值導引;另一方面，技術是職業教育的本質屬性，深刻影響職業教育過程的各個環節。左明章指出，技術與教育的影響是互動式的交融而非單一方向的制約。技術對教育的影響體現在技術對教育目標、教學手段與方法、教學形態、教學過程及教學模式等確立的導向作用。教育對技術的作用體現在技術在進入教育的過程中，首先要遵循教育的發展規律，還要面臨不同教育目標的選擇，更重要的是還要經歷一個被改造的過程。有學者則從技術認識論的角度，探討對職業教育的積極影響。陳向陽在《技術哲學的認識論轉向及其對技術教育的影響》中分析了技術認識論的內在意涵，認為技術認識論的研究將從三個方面對教育產生影響，即技術知識類型的確立將改變技術在教育中被忽略的地位，技術認識論的范疇的確立將帶來教育內容的改變，技術認識模式研究為教學模式提供依據。
如果說以上研究，側重的是從“技術性”的維度進行研究，那么還有些學者則關注到了技術哲學的另一研究維度———“人文性”研究對職業教育的重要意義。陳向陽的《試論高職院校中的技術倫理教育》一文通過對比國外技術院校技術倫理教育的開展情況，從三個方面指出開展倫理教育的必要性:“經濟的迅速發展需要培養具有技術責任感的公民;職業技術教育自身本質回歸的需要;培養完整的‘技術人’的需要。”［8］他認為，技術倫理教育的內容應該包括增進學生對技術相關倫理問題的理解，反思現代技術帶來的諸多問題，確立技術應用應該對社會、自然負責的態度等。徐平利在《職業教育的歷史邏輯和哲學基礎》中考察職業教育的歷史邏輯之后指出，職業教育過程凸顯著“訓練性”特征，但職業教育本應有的“教育性”特征卻在現實的學校職業教育中被嚴重忽視。實踐層面的原因在于，經濟發展需要大量的技術應用型人才，學校順應趨勢片面看重技術訓練;理論層面原因在于，職業教育研究還沒找到可靠的哲學基礎，理念的落后很難對不完滿的現實狀況有更多的指引作用。技術哲學對于技術的系統反思則可以為職業教育研究提供哲學理念支持。
二、反思與展望:已有研究評價和未來研究趨向
(一)在宏觀理念上，從技術哲學視角詮釋與反思職業教育的基本問題
已有研究主要集中于分析技術哲學與職業教育的聯系方面，從技術哲學視角分析職業教育的基本問題是之前的研究未曾觸及的領域。這些職業教育的基本問題指的是職業教育本體、認識論、價值等本源性問題，必須對它們從理念上予以闡明，才能使人們更好的理解職業教育理論和實踐中所出現的其他問題。未來的研究將以技術哲學作為基本分析工具詮釋與反思這些職業教育的基本問題，以使職業教育這些“隱而不顯”但卻極其重要的問題得以“敞亮”與“澄明”。從技術哲學視角反思職業教育的本體將涉及以下問題:從邏輯上看，職業教育的本體與本質的區別是什么?技術哲學視域中的職業教育的本體究竟是什么?在職業教育的歷史發展中，能夠探尋到的職業教育本體是如何呈現的?從技術認識論視角審視職業教育，主要探討如下問題，技術認識論如何為化解職業教育的“合法化”危機提供理論支持?技術與科學、技術知識與科學知識到底有何區別，職業教育課程的內容選擇應該如何平衡這兩類知識?技術哲學家們提出的技術認識模式對于職業教育教學邏輯的啟示是什么?從技術哲學視角探討職業教育的價值，將立足于職業教育與自然、社會、文化等領域通過技術這一中介性要素所產生的緊密聯系，未來的研究將深入分析在這種聯系中職業教育所展現出特有的倫理價值、社會價值、文化價值等內在和外在價值。
(二)在教育實踐方面，深入探究技術哲學的研究成果對職業教育的現實影響
1．培養目標設立的影響研究
職業教育培養的不應是單面的工具人，而應該是全面發展的人。職業教育培養目標的確立可以從技術哲學的價值訴求中找到思想依據。技術哲學中關于技術本質、技術與科學、技術知識等的研究，提醒職業教育應在實踐中正視技術知識的獨立性、明晰技術自身的邏輯，改變傳統的學科教育方式，凸顯職教的“技術性”特點。技術哲學關于技術倫理的反思，能夠引發職業院校對于技術倫理教育的重視，增強對于學生人文素質的培養，凸顯職教的“人文性”內涵。未來的研究將在技術性與人文性統一的職業教育目標確立方面做出更加深入的研究。
2．對課程內容選擇和確立的影響研究
當下，職業教育界對于職業教育課程主要內容的選擇與確立方面達成了基本共識，即反映工作過程的知識，以技術哲學的視角來看，可以稱之為技術知識。而具體應該選擇哪些知識作為課程的主要內容，決定于不同的工作類型，更依賴于對技術知識的深刻認識。未來的研究將對技術知識的基本特點、技術知識與科學知識的不同等問題做出更全面的研究，為職業教育課程主要內容的選擇與確立提供理論依據。技術倫理也應該成為職業教育的基本內容。這方面的教育在我國各類職業教育院校中很少涉及，因此，職業學校學生的技術責任意識與技術倫理意識的培養現狀令人堪憂。為了培養學生的技術倫理與技術責任意識，是應該選取具體的技術倫理內容滲透到日常的專業教學當中，還是單獨的設置技術倫理課程，這些都有待進一步的研究。
3．對教學過程的影響研究
當下的職業教育一般是按照先理論后實踐的順序來展開教學。它的背后邏輯是科學理論居于先在重要的地位，技術活動是科學理論的現實應用，掌握好基本的科學理論，技術活動就變得很容易了，但技術哲學的研究結果表明實際情況并非如此簡單。技術活動的邏輯不同于科學活動。技術活動指向現實目的，強調實踐的重要性。科學活動則指向思維目的，重視理論推進。學科化的教學嚴格按照學科體系并遵循思維演繹來展開，注重前后教學的邏輯銜接。技術教育以現實的實踐目的為指向，并不嚴格強調理論的深度，但重視解決問題的實際能力。技術活動與科學活動不同的目的指向、不同的認知邏輯決定了二者必須依循不同的教學順序、教學方式才會取得最優的教學效果。未來的研究，將深入探討一些技術認識模式的基本特征和過程，提出更加合理的、符合技術認識特點的教學過程。
4．對教育評價的影響研究
1．1教育服務消費者對知情權的認知情況
對知情權權益了解的消費者人數不到一半，其中大多數家長表示，他們并不清楚法律的明文規定，對于知情權益的具體內容、對象、范圍認識不清。由此分析得出，權利主體的法律意識還比較淡薄，不能依法實現教育服務知情權。另外，依據表2對知情權了解主動性分析，絕大多數家長有主動維權的動力和積極性，通過法律知識的普及加之有效的法律途徑，勢必能達到有效的維權效果。
1．2教育服務消費者主要關注教育信息公布情況
調研結果顯示，家長表示比較關注的教育信息主要有:收費標準與項目、教學設備設施、師資力量、教學理念與特色、業余活動的開展、營養餐飲狀況、兒童智力開發成效等。而調查中完整公布上述信息的幼兒園極少，其中會主動公開不完整信息的占35%，主要表現為對教學理念和特色、專業課程開展、師資力量等信息的公開;而被動公開、選擇性信息公開的辦園機構占65%，其中尤以收費標準和收費項目、教學效果評估等信息為甚。同時消費者表示獲取信息渠道太單一，主要通過家長到校、教師家訪、集體活動等途徑獲知相關信息，不能形成多元化、開放化信息公布體系。
1．3相關制約因素調查
調查結果顯示，造成教育信息不透明、教育信息不對稱的原因，主要表現為兩方面:首先，幼兒園義務主體沒有依法、自覺履行義務(依上述信息公布情況可知)。這是多方因素作用的結果，主要為:自身法律意識不強，不能形成有效自律;政府監管不力，強制干預力度不夠;法律法規不健全，法律依據欠缺等。其次，消費者沒有主動行使知情權，主要在于消費者法律意識的淡薄。另外有關救濟機制的缺乏，使得侵權行為得不到有力懲處，信息利益損害得不到及時補償。
2存在的問題及原因分析
2．1信息公開力度不夠
教育服務消費者主要關注教育信息公布情況，調研結果顯示，信息公布力度不夠主要表現為:第一，教育服務信息選擇性、虛假性公開。如前所述，辦園機構為了爭取生源，往往對辦園優勢加以夸大宣傳，對于不足往往采取“隱瞞”態度，造成服務信息公開的不完整、不真實。第二，教育服務信息公開平臺不夠。信息公開主要通過家長到校詢問、集體活動、手機收閱等親自參與的方式進行，沒能充分發揮網絡平臺，如校園網站、校內微信、微博、QQ等新興媒體進行及時、有效地與交流信息。因此，信息渠道有待擴展。第三，信息公布時效性不強。多數幼兒園不會主動公開信息，在家長提出信息公開申請后，往往不能及時有效公布，造成信息公布不及時，損害消費者的知情權益。
2．2相關法律法規不健全、監管不力
學前教育知情權保護受制于多方因素，其中政府的監管不力以及法律法規的不健全是主要原因。對于知情權，雖然我國《消費者權益保護法》對此有明文規定，但具體到學前教育則沒有明確規定。另外，雖然《教育法》第二十九條規定學校應當“以適當方式為受教育者及其監護人了解受教育者的學業成績及其他有關情況提供便利”，但沒有明確規定幼兒家長的知情權，對違反信息公開的處罰規定也不多，難免使教育服務消費者的知情權成為一句空話。另外，有關部門在幼兒園創辦之初資格審查不嚴，辦園過程中監管不力，對其侵權行為采取放任態度，助長了侵權行為。
2．3教育消費主體意識淡薄
學前教育信息透明化受阻，教育服務知情權得不到有效保護，從法律關系主體角度分析，主要原因為:義務主體法律意識淡薄，不能有效形成自覺;權利主體意識淡薄，外部他律力量不強。首先，義務主體意識淡薄。學前教育市場化下，更多民辦幼兒園興起，開始走上自我營利道路。受利益驅動及對法律義務主體地位認識不清，多數幼兒園不會主動、全面、正確公布相關信息，往往采取不主動公布或選擇性公布的態度。尤其是對一些可能帶來負面影響的信息(這些信息往往又是消費者最關注的信息)更是采取“捂”“瞞”的態度。另外，學前教育信息的專業化，極易造成權利義務主體間信息的不對稱，影響消費者做出正確、合理的消費選擇。其次，權利主體意識淡薄。調查結果顯示，絕大多數家長對知情權法律內涵及其重要性不甚了解。例如就有家長明確表示，只要對幼兒成長有利，不會在乎對其財力投入，更不會主動向學校申請收費標準和項目公開。從目前的情況來看，公眾的信息公開權利意識還比較淡薄，不能很好地行使教育服務信息知情權。這在很大程度上導致學前教育信息的不透明，引起信息的極度不對稱。最后，消費者學前教育服務信息的認知和防范程度決定了教育機構守法的程度。消費者若不主動行使自己享有的知情權，對教育消費信息缺少認知，就會喪失有效行使選擇權、決定權、監督權的基礎，失去對學校盲目營利行為的制約。但若消費者重視知情權，督促幼兒園主動公開相關教育信息，則能促使透明、公開的教育信息環境的形成，促進學前教育的健康發展。
3促進教育信息公布，保障消費者知情權的建議
3．1完善相關法律法規
在當前學前教育知情權法律法規缺乏的現狀下，《消費者權益保護法》雖可以為教育消費者權益的保護提供法律依據，但是不能有效適應學前教育行業的具體特點。因此，加強學前教育消費者的立法保護，通過具體信息公開內容、方式、渠道以及違法后果的明確、具體規定，才能有效保障學前教育消費者的知情權。
3．2健全獎懲機制，打擊侵權行為
知情權的保障依賴于法律法規的實行，同時也需要激勵機制的促進、監管體系的建立以及由此引起的社會服務和公共意識的增強。在此，激勵機制能增強義務主體對信息公開價值與效益的認同感，激發幼兒園營業主體遵紀守法的自覺性。而與此相對的懲罰機制，主要通過對違法主體利益的剝奪、限制來引導規范其行為。如《消費者權益保護法》主要通過對行為主體的經濟性或非經濟性懲罰以及必要責任的承擔等途徑來實現消費者權益的保護。此外，提高幼兒園從業者遵紀守法還得依靠教育執法部門加強對幼兒園信息公開的監督。
3．3構建多元、開放平臺，保障受教者的知情權
平臺搭建需要多方主體有力配合。首先，需要執法部門履行職責，加強監管，提供服務。其次，需要辦園機構履行義務。辦園機構應當主動承擔信息公開的責任，主動向有關部門匯報相關信息并積極配合政府部門的信息工作。與此同時，面對家長的咨詢、疑惑要熱心講解，充分告知，保證受教者的知情權。第三，需要廣大民眾的參與。消費者作為服務質量的最終檢驗者和最后承受者，有權利也有能力對相關服務提供意見與要求，這是構建信息公開平臺的動力。家長、孩子們的信息反饋要加以重視，這是檢驗信息真實性、科學性的有效途徑。第四，社會輿論的監督也有助于促進學前教育信息的透明與完善。此外，網絡通訊工具也為幼兒園及時、快捷地公布信息提供了有利條件，應充分利用微信、微博、網站、QQ等多種交流工具進行信息公布。
3．4加強法治宣傳，提高法律意識
【關鍵詞】價值哲學；研究思路；實踐論；視野
改革開放以來，價值哲學引入中國后就成為一個研究的熱點，很多學者參與其中，研究取得了豐碩的成果。但在很多理論基礎方面沒有達成一致，研究停止不前。其中最主要的問題是缺乏對價值哲學自身的反思和規定，研究者們各取所需，從不同的角度上探討價值問題，泛泛而論。使價值哲學承載了太多本不屬于自己的對象和內容，而關于價值自身的核心理論和問題卻被遮蔽了。因此我們有必要靜下心來反問一下：什么是真正的價值哲學，它的視野應該如何界定。只有弄清楚了這些基本問題，才能打牢價值哲學的根基，使對價值問題的研究獲得規范性和現實意義。
1 科學實踐論是價值研究的根本立場和視野
恩格斯曾經對哲學的發展做過這樣的界定：“對于已經從自然界和歷史觀中被驅逐出來的哲學來說，要是還留下什么東西的話，那就只剩下一個純粹思想的領域。”[1]這種說法基本符合哲學發展的趨勢，因為隨著科學的發展和實證主義思想的盛行，使得哲學很難再進入自然科學的領域。留給哲學的研究對象只剩下思想，從而成為對思想進行反思、批判的事業。當然從唯物主義的角度講，哲學反思的對象不可能是先驗給予的，而只能取決于對其反思的哲學的立場和眼光，因此基于不同立場和眼光的哲學反思會產生不同的反思對象和效果。正因為反思的立場具有這種相對性，因此反思的結果也不可能構成絕對真理。但每一種反思在其立場上都具有自身的意義和效果，這一點正是近代認識論哲學所確立的主體性原則。
基于以上觀點，我們認為價值哲學的目標不應該是在反思中追求終結歷史的絕對真理，而要著眼于對人類的歷史性實踐做出實質性的貢獻，因此它所具有的獨特的立場和觀點只能借由實踐論的觀點和立場來解釋。實踐觀是馬克思哲學的基石，實踐本意就是指人們改造世界、實現自身目的的價值活動。實踐是人得以生成的途徑，人的一切價值追求都要在實踐中通過實踐來完成。實踐原則要求對人和人的一切活動及其結果都要從實踐來理解，簡單地說就是要從改造世界，使現實服務于人的需要來看。這并不是說我們要給價值哲學制定一個實踐本體論基礎，因為這樣做依然是一種知識論立場，并不符合歷史唯物主義從人與自然的互動來理解人類社會的基本思路。而是要把思想看做和物質生產實踐同構的實踐活動的一部分，即人的思想實踐。這樣價值活動就會成為追求自身目的、手段和結果的思想活動，這種活動本身就是創造性的實現價值的過程。
2 價值的真理性在于通過實踐改造世界
從實踐論的立場來看，價值論不應該立足于認識論，這不是從價值論反思的對象來說，而是從其反思的立場來說的。因為認識論的立場是知識的客觀性，在真理的維度中來討論價值問題，其焦點在于主觀和客觀是否統一。而價值論的立場是人的活動即實踐，是把真理放到人的活動的維度中去理解和檢驗。即像馬克思所說：“人應該在實踐中證明自己思維的真理性，即自己思維的現實性和力量，自己思維的此岸性。關于思維――離開實踐的思維――的現實性或非現實性的爭論，是一個純粹經院哲學的問題。”[2]價值哲學并不僅僅是要對思想做出判斷或是提供標準，而是要對思想在實踐中的作用和活動做出反思。因此，從實踐的觀點來看，思想要為存在的合理化來服務，價值的真理性在于在實踐中改造世界。所以說實踐的觀點就是價值哲學的觀點，只有把思想理解為實踐中的思想，理解為人的活動的必然要素，思想才能體現出其價值性，價值真理才能對人來說真實有效，有意義的價值哲學才能構建起來。
在實踐論的架構下，價值哲學把人的一切活動和思想都理解為價值活動和價值真理。科學為真而思，倫理學為善而思，美學為美而思，政治學為正義而思等等。價值真理不同于事實真理，其區別不在于對應的對象和內容不同，而在于它們是同一真理在不同的觀點和視野中展現的不同的意義。事實真理是在存在論和知識論的維度中產生的反思，這里的一切真理都是事實性質的真理，都是對存在或過程行為的描述，這其中也包括實踐活動和價值創造。如果從實踐論的維度來考察價值真理，那么真理在價值論視野中向我們所展現的就是思想如何達到自身目的的過程，表現為實踐中的有效性，而這就是價值真理，即實現價值的真理，而非對價值觀念的客觀描述。因此，價值真理是一種活動，是人的意向性在實踐中追求有效性即“真”之價值的活動過程和結構，離開人的實踐活動來談論價值的真理性是沒有任何意義的。
從人類學的視野來看，價值論比知識論對人的生存和發展具有更為根本的意義。因為只要是真理，從來都是為了人的生活而產生的，都是人實踐活動的結果。價值的真理性取決于人的思想在實踐活動中發揮的效用，即能不能有效的改造世界，達到需求和目的的統一。而事實真理只是為實踐服務的一個工具，只有和價值真理的實現具有內在一致性時才體現出意義。因此，價值真理的根本性和前提性意義是無可置疑的。沒有價值真理的事實真理是無效的，沒有價值論反思的認識論同樣是無效的。
黑格爾認為哲學只能是思想以自身為對象的反思活動，那么對對價值真理的反思也就構成價值哲學的旨趣所在。而馬克思的實踐論正是價值哲學構建自己存在合理性的基礎。因為價值活動只能存在于人的實踐中，只有在正確把握價值和人的存在的關系的思路下，才能啟發人們對價值理念進行更新，并最終引導人們現實地變革自己的生存狀態和生活方式。總而言之，價值哲學要能在批判性的反思中為在人們的生活和行動中設計新目標所需要的自由奠定基礎，這正是價值哲學的意義所在。
【參考文獻】
目前，據調查發現，教師在教學過程中，對學生的人生價值和人生哲理的理解和關注不足，更多地停留于語文知識的傳授，這樣一來既難達到教學審美情趣的效果，更談不上教學語言的哲理性，這便是目前高職語文教學語言方面普遍存在的明顯不足。造成這種狀況，其原因是多方面的。首先，從客觀上講，在教學過程中，教師對“教參”過度依賴，往往導致了公式化教學語言的產生，教師失去了闡發教材時的能動性、藝術性和個性；教師缺乏通過語文教學塑造自己、學生人格美的積極性和主動性。其次，從主觀上講，目前高職語文教學的應試教育模式，教學目的上過于注重語文知識點的傳授；教學方式上過于注重向學生傳授死的知識，死記硬背；教學目標上，追求考試高分，高及格率。最后，從當前學術界的認識來看，學界普遍認為高職語文教學哲理化、藝術化僅僅是教學的外化形式要求，形式較之內容并不具有同等的重要性。這樣一來，使得大部分高校的大部分語文教師忽視了語文課堂語言美的創造。忽視了人文關懷和人生引導，課堂中的師生關系變成為單純一味的知識的授與被授的關系。
二、培養語文教學哲理美的意義
首先，語文教學語言的哲理化、藝術化絕非是可有可無的問題；絕非是可要可不要的問題。高職語文教學哲理化、藝術化它不僅是教學內容的內在要求，而且是教學內容不可缺少的重要組成部分。(1)這是由高職語文教學追求真、善、美的目的決定的。高職語文教學是文化建設和人文素質教育的重要內容，而文化建設和人文教育的深層內涵之一便是培養人們有意識地追求真、善、美，而語文教學的哲理美正是實現這一目的必要途徑。目的和途徑分離，目的總難實現。(2)這是語文知識傳授過程和升華過程的統一，而傳授和升華兩者本身不可分離，若做到教學語言的哲理化，那么，語文知識傳授的過程就是語文知識創新和升華的過程。由此而來，高職語文教學的哲理化就是教學的內容之一。其次，具有深邃哲理美的教學語言，實際上是更能詳盡闡述教學內容的更有效的形式。教學語言深邃的哲理美，能使教學內容在多樣化的形式中閃耀光彩，發揮效力。能使新鮮的內容在新穎的形式中變成易于為學生所接受的新信息、新觀念；這能使新穎的語言形成為一種活化劑和驅動力，激發學生的興趣，吸引學生欣然自覺地投入教學過程，以及教學過程后的人生哲理的思考。最后，富有哲理美的語文教學語言更能切合學生的思維狀況、思維能力、思維方式以及學生的思想狀況、思想水平的實際，從而更能有效地完成教書育人的教學任務。從教育心理學的角度來看，感性的、鮮艷的、明亮的語言色彩更能為學生所接受和理解；同時，教育心理學還認為：“教師的語言修養在極大的程度上決定著學生在課堂上腦力勞動的效率。”(蘇霍姆林斯基)
三、培養語文教訓哲理美的建議
高職語文教學語言是由教學內容所決定的，高職語文教學語言的哲理美來源于教學內容。它是語文教師在對教材進行深層次地挖掘與深刻把握的基礎上，結合教師人生感悟和高尚的情操，以獨特的審美慧眼從課文世界中“開采”出人生的真諦，給予學生以強大的人格魅力影響。這里對課文的“開采”既可以是對“點”(句或段)的生發，也可以是對“面”(篇)的升華。問題的關鍵在于教師對教材要有審美透視力，從中發掘出美的光華，并結合自己深刻的人生體驗，提煉出具有深邃哲理性的語言，與學生分享。首先，“點”的生發既很重要，又很必要；這既是提高教學質量的要求，也是提煉教學語言的哲理美的開始。況且，在高職語文教材中具有豐富思想營養的篇目也很多，例如，《孟子》節選中那貫穿始終的精神主線是：“生于憂患，死于安樂”；《故鄉》那深沉雋永的結尾：“其實地上本沒有路，走的人多了，也便成了路”；《生命的意義》中那段激勵了幾代人的、蕩氣回腸的名言：“生命對每個人只有一次。這僅有的一次生命應當怎樣度過呢?每當回憶往事的時候，能夠不為虛度年華而悔恨，不因碌碌無為而羞恥”等等。在這些閃光的詞句中，可以說已深刻地闡發了人生的價值和意義之所在。問題在于，教師應該在精心策劃的基礎上，用極富哲理色彩的教學語言作深刻的闡發與引申，留給學生足供咀嚼和品味的深邃啟迪，從而有效地培養他們的憂患意識、奮斗精神，使之為其圓滿、充實地完成自己的人生使命奠定堅實的思想情操基礎，也為培養他們百折不撓的精神信念創造條件。其次，教師的語言還應當具有審美性。古人說：“言之無文，行而不遠。”語言是應當有文采的，高職語文教師的語言尤其應當如此。教師的語言美，仔細分析起來，應包括兩個方面，一個是內容美，一個是形式美。內容美要求教師的語言思想深刻，富于哲理，充實而又含蓄，常常具有令人豁然開朗的啟迪性；形式美則是要求教師在遣詞造句和修辭上顯示出高超的藝術，不能只滿足于一般的規范化語言，要錦上添花，努力做到具有“建筑美、色彩美和音樂美”。許多產生巨大藝術魅力的教師語言范例，都是富于審美性的。
語言因為美麗，所以才動人，“大自然的美不同于巧奪天工的工藝美，不同于繞梁三日的音樂美，也不同于充滿青春活力的人體美。然而大自然的美又似乎融合了所有的美。尤其是我們偉大祖國的錦繡山河，美得令人陶醉。在不同的地點，不同的季節，展現出不同的姿態。今天我們要學一組文情并茂，描寫四季景色的名家散文，來領略祖國大自然的美景”。這段導語通排比、對照、夸張等修辭手法，表達了富于哲理的美學思想和熱愛祖國大自然的美好情懷，烘托渲染一種美的氛圍，正與高職語文教學目標相吻合。
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自二十世紀九十年代以來，意識問題受到高度關注，眾多的哲學家、心理學家與神經科學家在此領域開展深入的研究工作。與此同時，人們也開始使用計算方法試圖讓機器裝置擁有意識能力。這類研究逐漸被稱為“機器意識”的研究。早期有關機器意識的研究比較初步，研究工作較少得到學術界的認同，甚至早些年提到“機器意識”還有不合時宜的顧慮。
盡管哲學上關于“機器意識”有著不同觀點的爭論，但隨著研究工作的不斷深入，一些有遠見的專家學者開始充分認識到開展機器意識研究的重要意義，并專門撰文進行了精辟論述。比如，英國皇家學院電子工程系的Aleksander教授根據學術界從上世紀九十年代到本世紀對機器意識態度的轉變，指出機器意識的影響與日俱增，并預計了機器意識對科學與技術發展的潛在影響，特別是在改變人們對意識的理解、改進計算裝置與機器人概念等方面的貢獻尤為重大。
無獨有偶，美國伊利諾伊大學哲學系Haikonen教授則專門撰文強調機器意識是新一代信息技術產業發展的新機遇，他認為新產品與系統的發展機會起因于信息技術的發展，而現有的人工智能基于預先編程算法，機器與程序并不能理解其所執行的內容。顯而易見，不考慮意識就沒有對自身行為的理解，而機器意識技術的涌現可以彌補這一缺失，因此機器意識技術可以為信息技術產業的發展提供新的契機。意大利巴勒莫大學機器人實驗室的Chella教授則指出，開展機器意識不僅是一種技術挑戰，也是科學和理論上開展人工智能和機器人研究的新途徑。最近，土耳其中東技術大學的G?k和Sayan兩位學者進一步認為，開展機器意識的計算建模研究還有助于推進對人類意識現象的理解，推動構建更加合理的意識理論。
上述這些學者的論述，無疑說明，機器意識研究不但對深化人工智能的研究有著重要的推動作用，對從科學上解釋神秘的意識現象也同樣具有非同尋常的意義。正因為機器意識研究有著如此重要的科學意義和推動未來信息技術革新的潛在價值，隨著最近十年的研究發展，該領域已經成為學界廣泛關注的熱點。與此同時，數量相當可觀的研究成果和實驗系統已逐步形成，有些成果已經被運用到實際機器認知系統的開發之中。機器意識研究已經成為了人工智能最為前沿的研究領域。
機器意識研究的現狀分析
2006年之前的有關機器意識的研究狀況，英國皇家學院電子工程系的研究團隊已經做過了比較全面的綜述。因此，我們這里主要就在此之后國際上有關機器意識的研究概況和發展趨勢進行分析。據我們的文獻檢索，截止到2015年底，在機器意識研究領域發表過的學術論文超過350余篇，其中最近十年發表的論文占了一半以上。歸納起來，由于對意識的哲學解釋不同，目前機器意識方面的主流研究往往是以某種意識科學理論為出發點的具體建模研究和實現。由于涉及到的文獻過多，無法一一列舉，我們僅就一些影響較大的典型研究進行分析。
在意識科學研究領域，一種較早的理論觀點是用量子機制來解釋意識現象，這樣的出發點也波及到有關機器意識建模的研究。利用量子理論來描述意識產生機制的有效性并不是說物質的量子活動可以直接產生意識，而是強調意識產生機制與量子機制具有跨越尺度的相似性。近年來，意識的量子模型發展又有了新的動向。比如，作為量子意識理論的進一步發展，中國科學院電子學研究所的高山(Gao Shan)提出了意識的一種量子理論，研究了量子塌縮與意識之間的關系，假定量子塌縮是一種客觀的動態過程。日本Akita國際大學的Schroeder另辟蹊徑，在構建統一意識模型中不涉及量子力學的量子相干性方面做出了全新的探索，主要目標是說明現象意識能夠依據量子力學的物理解釋，用量子力學的形式化代數性質來描述。此外，俄羅斯Lebedev物理研究所的Michael B. Mensky利用意識的量子概念提出了一種主觀選擇的數學模型，說明意識和超意識的特性如何能夠通過簡單的數學模型給出。當然，更多的是有關意識量子機制描述的可能性爭論，正反兩方面的觀點都有。特別是在2012年的Physics of Life Reviews第9卷第3期，以Baars和Edelman所著論文“Consciousness， biology and quantum hypotheses”為核心，10余名相關領域的學者分別撰文對是否能夠通過量子機制來描述意識現象展開了多方位的辯論。最近，Susmit Bagchi從分布式計算的角度，較為全面地討論了生物演化與量子意識之間的關系。遺憾的是，迄今為止，學術界對此問題尚未達成一致的結論。
在機器意識研究中，第二種有重大影響的理論觀點就是全局工作空間理論。全局工作空間理論(Global workspace theory)是由美國加利福尼亞大學圣地亞哥分校神經科學研究所的Baars研究員1988年提出的意識解釋理論。在該理論的指導下，由Baars、Franklin和Ramamurthy等人組成的研究團隊開展了長達20多年的機器意識研究工作，最終開發完成了LIDA認知系統。
LIDA(Learning Intelligent Distribution Agent)是在該研究團隊等人早期開發的IDA(Intelligent Distribution Agent)基礎上發展起來的，主要依據Baars全局工作空間理論，采用神經網絡與符號規則混合計算方法，通過在每個軟件主體建立內部認知模型來實現諸多方面的意識認知能力，如注意、情感與想象等。該系統可以區分有無意識狀態，是否有效運用有意識狀態，并具備一定的內省反思能力等。從機器意識的終極目標來看，該系統缺乏現象意識的特征，比如意識主觀性、感受性和統一性均不具備。
指導機器意識研究的第三種重要理論觀點是意識的信息整合理論。意識的信息整合理論是美國威斯康星—麥迪遜大學精神病學的Tononi教授1998年提出的。自該理論提出以來，不少研究團隊以信息整合理論為依據，采用神經網絡計算方法來進行機器意識的研究工作。其中，典型代表有英國Aleksander教授的研究團隊和美國Haikonen教授的研究團隊所開展的系統性研究工作。英國皇家學院的Aleksander教授領導的研究團隊長期開展機器意識的研究工作，發表相關論文30余篇。早期的研究主要給出了有關意識的公理系統及其神經表征建模實現，比較強調采用虛擬計算機器來建模意識。最近幾年，Aleksander研究團隊采取仿腦策略，強調信息整合理論的運用，建立了若干仿腦(brain-inspired)意識實現系統，更好地實現了五個意識公理的最小目標。美國伊利諾伊大學哲學系Haikonen教授的研究團隊則主要采用聯想神經網絡來進行機器意識系統的構建工作。自1999年以來，該團隊開展了富有成效的研究工作。Haikonen教授在所提出的認知體系模型的基礎上，構建了一個實驗型認知機器人XCR-1系統。應該說，雖然Haikonen所開展的機器意識研究的出發點是為了揭示意識現象本性，但他的成果卻是目前機器意識研究領域最為典范的工作之一。
在意識科學研究中，也有學者將人類的意識能力看作是一種高階認知能力，提出意識的高階理論。在機器意識研究中，以這樣的高階理論為指導，往往會采用傳統的符號規則方法來建立某種具有自我意識的機器系統。其中，一個比較系統的研究工程就是意大利巴勒莫大學機器人實驗室的Chella教授用10年時間開發的Cicerobot機器人研究項目。該機器人實現了一種自我意識的認知結構機制，該機制主要由三個部分構成：亞概念感知部分、語言處理部分和高階概念部分。通過機器人的高階感知(一階感知是指對外部世界的直接感知，高階是對機器人內部世界的感知)，就形成了具有自我反思能力的機器人。這項研究工作的主要特點是將邏輯形式化方法與概念空間組織相結合，強調對外部事物的一種心理表征能力，并對外部環境進行內部模擬。在高階認知觀點的自我意識建模研究方面，另一個做出突出貢獻的是美國喬治梅森大學的Samsonovich教授率領的研究團隊。該團隊經過10余年的研究，開發了一個仿生認知體系GMU-BICA(George Mason University-Biologically Inspired Cognitive Architecture)。在該系統中定義的心理狀態不但包含內容，還包含主觀觀察者，因此該系統擁有“自我”意識的主觀能力。系統實驗是利用所提出的認知結構模型來控制虛擬機器人完成一些簡單的走迷宮活動，機器人可以表現出具有人類意識所需要的行為。相比而言，與Cicerobot機器人強調自我意識是反思能力的概念不同，GMU-BICA系統則將自我意識理解為“自我”的意識。當然，不管是Cicerobot還是GMU-BICA，這樣的高階認知模型往往對心理掃視、主觀體驗與統一意識等意識本質方面的表現兼顧不足。
除了上述介紹的這些有代表性的研究外，對于機器意識研究而言，還有如何判定機器具有意識能力的檢驗問題，這是目前機器意識研究領域十分重要的一個方面。顯然，要判斷開發的機器意識系統是否真正具備預期的意識能力，就需要開展相應的意識特性分析、評判標準建立以及檢測方法實現等方面的研究工作。在這方面，由于目前對意識現象的認識存在許多爭議，對于意識評測特性分析方面也難以有統一的認識。因此，目前的機器意識特性需求分析也比較零散。倒是在評判標準的建立方面，西班牙卡洛斯三世馬德里大學計算機科學系Arrabales教授的研究團隊做出了比較系統的研究。該團隊自2008年開始就在這方面開展意識特性分析，給出了計算人工意識的一種量化測量方法ConsScale以及對感受質的功能性刻畫。之后，該團隊又進一步提出了ConsScale的修訂版，并討論了在機器中產生感受質和現象意識狀態的可能性。最終，該團隊成功構建了CERA-CRANIUM認知體系(采用意識全局工作空間理論建模)來檢驗產生的視覺感受質以及實現的內部言語。所有的這些成果為機器意識能力的初步檢測提供了一種實用的標準。當然，也有將鏡像認知看作是機器擁有自我意識能力的一種檢測標準，該理論的依據是人類和其他一些動物能夠在鏡子中認出自己，這一能力被看作是擁有自我意識的明證。因此，Haikonen認為在鏡像中的自我識別，即鏡像測驗，也可以用來確認機器潛在的自我意識能力。于是，在意識能力檢測方法的研究中，許多研究工作都是通過鏡像測試來確定意識能力的。但也有研究認為，鏡像測驗并不能證明意識能力的存在，要證明機器具有意識能力還需要通過更加復雜的測驗。比如，Edelman就提出三種意識檢驗的途徑，即意識的語言報告、神經生理信號以及意識行為表現。
總而言之，機器意識的研究主要圍繞量子涌現機制、全局工作空間、信息整合理論、意識高階理論以及意識能力檢測這五個方面展開的。從研究的策略來看，主要分為算法構造策略(Algorithm)與仿腦構造策略(Brain-Inspiration)兩種途徑。從具體的實現方法上，主要可以分為三類：一是采用類神經網絡的方法；二是采用量子計算方法；三是采用規則計算方法。雖然經過20多年的發展，機器意識的研究取得了眾多的研究成果，但相對于人類意識表現方面，目前機器意識能力的表現還是非常局限的。根據筆者以及土耳其中東技術大學的G?k和Sayan發表的論文，目前機器意識系統主要具備的能力都是功能意識方面的，偶爾涉及自我意識和統一性意識(很難說是否真正實現了)。可見，意識計算模型的研究還有很長的路要走，特別是關于內省反思能力、可報告性能力、鏡像認知能力、情感感受能力以及主觀性現象等，這些方面更加需要進一步的研究和探索。
人類意識能力的唯識學分析
人類意識能力的基礎是神經活動，盡管神經活動本身是意識不到的，也不是所有的神經活動都能產生意識，但神經活動卻能夠產生有意識的心理活動，這便形成了人類的意識能力。
根據現有的相關科學與哲學研究成果，人類意識的運行機制大致是這樣的：物質運動變化創生萬物，生物的生理活動支持著神經活動，神經活動涌現意識(有意識的心理活動)，意識感受生理表現并指導意向性心智活動的實現，從而反觀認知萬物之理。除了心理活動所涉及的神經系統外，主要的心理能力包括感覺(身體感受)、感知(對外部事物的感知能力，包括視、聽、味、嗅、觸)、認知(記憶、思考、想象等)、覺知(反思、意識、自我等)、情感(情緒感受)、行為(意志、愿望、等)、返觀(禪觀、悟解)等。
必須強調的是，迄今為止，對有意識的心理能力最為系統解析的學說體系并非是現在的腦科學研究，而是起源于古印度的唯識學。唯識學所研究的對象就是心識問題，相當于本文界定的有意識的心理活動。如圖1所示，其理論體系主要包括五蘊八識的心法體系。
第一，前五識歸為色蘊，對應的心法稱為色法，相當于當代心理學中的感知，其意識的作用稱為五俱意識(所謂“俱”，就是伴隨)。如果這種感知是真實外境的感知，則其伴隨性意識稱為同緣意識；如果是有錯覺的感知，則稱不同緣意識；如果這種感知活動產生后像效應，則稱為五后意識(屬于不相應法)。一般而言，色蘊對應的心理活動都是有意向對象的，因此屬于意向心理活動。
第二，受蘊是一種心所法(具體的心理能力)，主要是指身體與情感狀態的感受。注意這里要區分身識中的身體狀態感受與色蘊是完全不同的心理能力，身識相當于觸覺，是一種感知能力，而身體狀態的感受不是感知能力，而是感受身體疼痛、暖冷等的體驗能力。受蘊的心理活動，雖然具有意識，但不具有意向對象，因此不屬于意向性心理活動。
第三，想蘊是另一種心所法，用現代認知科學的話講，就是狹義的思維能力，如思考、記憶、想象等，屬于認知的高級階段，顯然是屬于意向性心理活動。
第四，行蘊也是一種心所法，主要指一切造作之心，用現代認知科學的話講，如動機、欲望、意愿、行為等。唯識學中的“行”，與“業”的概念相互關聯，一般分為三種，即身業(行動)、語業(說話)和意業(意想)，但都強調有意作為的方面，因此行蘊也屬于意向性心理活動。
第五，識蘊是整體統一的心法，更加強調的是后兩識(第七末那識、第八阿賴耶識)的心法，現代西方的認知科學尚無對應的概念。主要強調的是自我意識，特別是返觀能力，即對根本心識的悟解能力。
總之，色蘊是色法(感知能力)，受蘊、想蘊、行蘊都是心所法(具體的心理能力)，它們本身就是具有意識的心理活動(統歸于心法)，其中色法的意識作用是伴隨性的五俱意識，其他三蘊的意識作用與伴隨性的意識則又有不同，稱為獨散意識(受蘊、想蘊、行蘊所涉及的意識，是一種周遍性意識活動)。
當然，如果所有意識作用出現在夢中，唯識學中則另外稱之為夢中意識(做夢時的意識活動，屬于不相應法)。在唯識學的五蘊學說中，識蘊比較復雜，它是唯識理論特別單列的一種根本心法，除了強調自我意識的末那識“我執”外，更是強調達到定中意識的阿賴耶識“解脫”，屬于去意向性心理活動。
總之，從意向性的角度看，我們的心理能力可以分為無意向性的受蘊，意向性的色蘊(前五識)、想蘊、行蘊，元意向性的意識以及去意向性的識蘊。其中，識蘊是一種特定的禪悟能力，對其性質的認識與禪宗的心法觀有關。
機器意識研究面臨的困境
對于目前的人工智能研究而言，我們涉及到的心智能力，如果按照五蘊分類體系來分析，那么大致只有色蘊、想蘊與行蘊中的部分能力。如果考慮目前有關機器意識的研究，也僅僅涉及到五俱同緣的伴隨性意識、想蘊與行蘊中的獨散意識、識蘊中的自我意識以及意識活動本身的機制問題，其他意識比如不相應法的夢中意識、五后意識、定中意識、五俱不同緣意識等都沒有涉及。
根據上述有關心識能力的唯識學分析，對于機器而言，真正困難的機器意識實現問題是受蘊性獨散心識(體驗性意識能力)與識蘊性心識兩個方面，一個涉及無意向心理活動的表征問題，一個涉及去意向性心理活動的表征問題，這兩方面都是目前計算理論與方法無法解決的問題。反過來講，機器最有可能實現的心智能力部分應當是那些具有意向性的心識能力(色蘊、想蘊與行蘊)，即唯識學心法中的色法與若干心所法。
很明顯，意向性心理活動一定伴隨有意向對象，于是就有可能對此進行計算表證，并完成相關的某種計算任務。因此，反過來說，我們認為意向性心理能力是人工智能的理論限度(是上界，但并非是上確界)，機器實現的人類意識能力不可能超越意向性心識的范圍。這也就是本文觀點討論的基點，并具體給出如下方面論據的分析。
首先，我們來分析心智機器的成功標準。從我們的立場看，如果要構建具有人類心智能力的機器，成功的標準起碼應該通過圖靈測驗。主要理由是，由于“他心知”問題的存在，行為表現可能是唯一的判斷標準，此時圖靈測驗不失為一種可行的測試途徑，關鍵是“巧問”的設計。原則上，圖靈測驗通過言行交流，這是人類之間默認具有心智能力的唯一途徑。再者，根據摩根準則，在沒有把握的情況下，寧肯選擇比較簡單的解釋。因而，對圖靈測驗的解釋中，也必須注意摩根準則，諸如機器思維或者機器經過思考的行動這類有關心智能力的假設在大多數情況下應該丟棄。
現在我們就來一場圖靈測驗，看看機器到底會遭遇什么樣的困境。為了看清本質，我們的提問異常簡單，就是進行如下提問(所謂“多大年紀”思想實驗，參見筆者以前的文章“重新發現圖靈測驗的意義”)：你多大年紀？此時會發生怎樣復雜的情形呢？當提問者一而再、再而三不斷重復這一問題時，機器很快就會暴露出其致命的缺陷，就是缺乏不可預見性反應能力。那么，面對這么簡單的提問，機器為什么會無所適從呢？其實這跟機器形式系統的局限性有關。眾所周知，圖靈機是個形式系統，而哥德爾不完全性說明足夠復雜的形式系統不能證明某些真命題。這是否說明人的某些知識是計算機器永遠不能得到的？或者反過來說，是否說明不是所有的知識都能形式化呢？這樣就引出了如下第二個論據的討論。
從形式系統角度看，確實存在不可計算(證明)的問題，而且是大量的，但這些問題對于人類同樣也是不可計算(證明)的。比如圖靈停機問題，如果換成了人，結果是一樣的。至于知識，可能首先要分清知識的含義與性質，知識是動詞還是名詞，要不要考慮元知識？如果這樣看待知識，那么肯定不是所有知識都可以形式化的。因此，我們可以發現，問題不在于形式系統是否有局限性，而在于對于意識現象能不能給出一致性的形式描述。
那么，我們可以對人類的意識現象給出一致性描述嗎？回答顯然是否定的。因為在人類的意識現象中，存在著意識的自反映心理現象：我們的意識活動是自明性的。從邏輯上講，如果一個系統允許自涉，那么該系統一定是不一致的，也就是說無法對該系統給出一致性的形式化描述。其實，人類的心理活動本來就是建立在神經集群活動的自組織涌現機制之上的。因此，出現意識的自明性現象是必然的。這也就是美國哲學家普特南給出“缽中之腦”思想實驗所要說明的道理。比如，對于“我們都是缽中之腦”命題，在事先并不知曉這一事實的前提下，使用知道邏輯的反證法，可以明確加以否定。因此，我們人類的意識能力，顯然不可能為機器所操縱。這樣，由于計算機器形式化能力的局限性，靠邏輯機器是不可能擁有人類全部意識能力的，起碼意識的自明性能力不可能為機器所擁有。
進一步，作為第三個論據討論，我們再來看人類的意義指稱能力問題。我們需要明確的問題是：機器能處理符號，但它能真正理解符號所代表的意義嗎？如果人的概念依賴于人類的軀體和動機(涉身性認知)，那機器怎么可能掌握它們呢？這個問題主要是指機器是否能夠擁有指稱能力。塞爾的“中文之屋”提出了反對意見。其實這個問題的關鍵還是要弄清什么是“意義”？如果意義是指所謂抽象的“概念”內涵而非表征形式，那么就必然存在一條語義鴻溝，因為機器內部能夠處理或變換的只是不同的形式語言而已。但如果意義是指“行為表現”，那么這個問題就回到了上面圖靈測驗的第一個論據上去了。
人類語言表達意義不在語言形式本身，而在于意識能力。正因為這樣，才會有許多超出常規的意義表達方式。從根本上講，我們也不必一一列舉機器難以擁有的指稱能力，諸如矛盾性言辭、元語言表述以及整體性語境等難以一致性描述的狀況；而只需指出，機器不可能擁有人類的終極指稱能力即可。那么什么是終極指稱能力呢？宋代臨濟宗禪師惠洪在《臨濟宗旨》中指出：“心之妙不可以語言傳，而可以語言見。蓋語言者，心之源、道之標幟也。標幟審則心契，故學者每以語言為得道淺深之候。”其中所謂的“心之妙”者，就是終極指稱。由于超越了概念分別，是難以用語言來描述的，這就為形式化描述帶來了根本的困境。
第四個論據的討論涉及到所謂預先設定程序的問題。我們知道，目前的機器只能遵循給定的程序運行(預先設定的程序)，這樣的話，機器又怎么可能擁有真正的創造性和靈活性？也許人工智能的目的就是要讓機器的“計算”更加“聰明”，但目前預先設定程序的機器不可能是靈活的，更不用說創造性能力了。顯然，事情越有規則，機器就越能掌控，這就是預先設定程序的界限。比如對于表面復雜結構的分形圖案，由于可以靠簡單規則加以迭代產生，機器就可以靠預先編程規則自如產生。但是對于人類常常出現的出錯性，由于毫無規律可言，機器便不可能預先加以編程，機器也就不可能擁有出錯性了。人是易于犯錯誤的，而機器按照設定的程序運行，永遠不會出錯，這就是預先編程的一個致命弱點，這也是第一個論據討論中機器無法通過圖靈測驗的根本原因。
要知道出錯性表面上似乎是一個負面品質，但其實質上則包含著靈活性和創造性，是一切新事物涌現機制的基礎。如果沒有生物基因的出錯性，自然選擇就沒有了作用的對象，繁復的生物多樣性也就無從談起。同樣，如果沒有了思想模因的出錯性，文化選擇也同樣沒有了作用的對象，博大的思想多樣性同樣無從談起。可見，出錯性是機器難以企及人類心智能力的一個分界線，而這一切都歸結為機器的預先編程的局限性。
同樣的道理，由于預先編程問題，也帶來了機器不可能真正擁有情感能力的新問題，這也構成了機器難以擁有人類心識能力的第五個論據。我們知道，情感從某種意義上講就是常規理性活動過程中的“出錯性”，是非理性的，但基于邏輯的機器是理性的。也許人們會說，非理性的情感在心理表現中是不重要的，甚至是不起作用的。但我們要強調，即使是理性思維，情感和其他非理性因素也在其中扮演重要角色(傾向性指導作用)。如果說理性的認知能力是前進的方向，那么非理性的情感能力就是前進的動力，人類的心理活動中豈可或缺情感能力？！而對于機器而言，缺少了情感能力，機器怎么能夠像人類一樣思維？！
機器是邏輯的，難以體現情感本性，目前有關情感的計算只是實現了情感的理性成份。筆者比較贊同這樣的觀點：理智是方向性的舵手，情感是驅動性的馬達，在航行中情感與理智相互依存。因此，如果情感不能計算，那么也談不上實現人類意識的計算，因為情感難以計算的本質就是意識的感受問題。
機器能擁有意識能力嗎
通過上述對機器實現人類心智能力所面臨的困境的討論，就可以進一步引申出機器是否能夠跟人類一樣擁有意識能力的問題。為了避免陷入不必要的信念之爭，筆者認為學術辯論主要應對事實或可能事實開展分析討論。由于計算機器的概念相對明確，爭論的焦點多半會聚焦到有關人類“意識能力”的界定之上。所以，下面先給出筆者所理解的人類“意識能力”的分析描述，然后再圍繞著我們討論的主題，展開觀點的陳述。
意識包括功能意識、自我意識和現象意識，其中功能意識大體上涉及到意向性的心理能力，除了前面已經討論過的五個論據外，似乎并不存在特別的新困難。但自我意識和現象意識則不同，由于涉及到去意向性和非意向性的表征問題，這便構成了機器心識的最大困擾。首先，我們要清楚“自我意識”不是關于“自我”的意識，而是一種自身內省反思能力。因此，自我意識是意識的核心功能。其次，我們必須澄清所謂的“體驗意識(qualia)”到底指什么？是精神的本性，還是虛構的對象？這涉及到哲學基本問題，非常復雜，觀點紛呈。機器能否擁有意識能力的核心問題，其實就在于此。
由于涉及到心靈的一些本質問題，機器意識研究一開始就引起了哲學領域的廣泛關注，有專家專門討論機器意識研究的哲學基礎，也有學者討論機器意識會面臨的困難，包括像意識(consciousness)、感受質(qualia)和自我覺知(self-awareness)這些回避不了的、顯而易見的困難問題，以及一些與意識相關的認知加工，如感知、想象、動機和內部言語等方面的技術挑戰。除此之外，更多的則是延續早期對人工智能的哲學反思，對機器意識的可能性提出質疑。涉及到強弱人工智能之爭、人工通用智能問題、意識的難問題、“中文之屋”悖論的新應用、人工算法在實現意識能力方面的局限性、蛇神機器人不可能擁有主觀性、現象意識等眾多方面的爭論。
那么機器能夠擁有這種現象意識狀態嗎？對于現象意識的存在性問題，有截然相左的兩種觀點。一種是神秘論的觀點，認為我們神經生物系統唯一共有的就是主觀體驗，這種現象意識是不可還原為物理機制或邏輯描述的，靠人類心智是無法把握的。另一種是取消論的觀點，認為機器僅僅是一個蛇神(zombie)而已，除了機器還是機器，不可能具有任何主觀體驗的東西。在這兩種極端觀點之間，還存在各種不同偏向的觀點，如還原論、涌現論、唯心論、二元論，等等。其實，依筆者看來，無需做上述復雜的討論，只須從意向性的角度來看，便可以澄清機器意識的可能性問題。筆者觀點是，凡是具有意向性的心理能力，理論上機器均有可能實現，反之則肯定不能實現。因為一旦缺少了意向對象，機器連可表征的內容都不存在，又如何形式化并進行計算呢！
通過上述分析討論，可以發現，機器意識難以達成的主要困境可以歸納為這樣三個方面。第一個是形式化要求，特別是一致性要求導致的局限性，使得機器智能局限于具有意向性的心識能力，如色蘊、想蘊、行蘊。第二個則是機器缺乏不預見性的反應能力，只能通過預先設定的程序來應對環境。第三個就是無法擁有終極指稱能力，無法實現去意向性的識蘊能力。最后補充一點則是，對于涉及到現象意識的感受性能力(受蘊)，由于沒有意向對象可以作為形式化的載體，因而對其進行的計算完全無從入手。
于是，我們可以很清楚地看到，意向性就是實現機器意識能力的一條不可逾越之界線。用數學的術語說，機器能夠擁有的意識能力的上界就是意向性心識能力。當然這并非是上確界，因為不可預見性的反應能力也屬于意向性能力，但從前面的分析中可以看出，目前基于預先編程的機器仍然無法擁有不可預見的反應能力。或許我們可以期待更為先進的量子計算機器來突破預先編程能力，但意向性心識能力的邊界，依然是無法突破的。
因此，當我們把目前有關機器意識的研究分為面向感知能力實現的、面向具體特定意識能力實現的、面向意識機制實現的、面向自我意識實現的以及面向受蘊能力實現的這五個類別時，就可以同唯識學中意識的五蘊學說相對比，從而更加清楚地認識其中的本質問題所在。我們的結論是，對于機器意識的研究與開發，應當擱置有爭論的主觀體驗方面(身心感受)的實現研究，圍繞意向性心識能力(環境感知、認知推理、語言交流、想象思維、情感發生、行為控制)，采用仿腦與量子計算思想相結合的策略，來開發具有一定意向能力的機器人，并應用到社會服務領域。
機器意識研究未來展望
圍繞著上述分析所得出的主要結論，我們認為，未來機器意識的研究，主要應該開展如下5個方面的研究工作。
首先，構建面向機器實現的意識解釋理論。由于意識問題本身的復雜性，目前存在眾多不同的意識解釋理論，其中只有部分理論用于指導機器意識的研究。為了更好地開展機器意識研究工作，取得更加理想的機器意識表現效果，必須直接面向機器意識實現問題本身，綜合并兼顧已有意識解釋理論，提出一種更加有利于機器意識研究的、有針對性的、全新的意識解釋理論。提出的新理論應該不但能夠清晰地刻畫各種意識特性及其關系，而且應該符合機器意識實現的要求，更好地用以指導機器意識的開展。為此，具體需要開展現有意識解釋理論的梳理研究、機器意識限度與范圍的分析研究、意識特性刻畫標準規范的構建研究等方面的研究工作。
其次，探索機器意識的計算策略與方法。過去的研究表明，要想讓機器擁有意識能力，傳統的人工智能方法是無能為力的，我們必須尋找全新的計算方法。因此，機器意識的深入展開，需要有不同于傳統人工智能的計算策略和方法。就目前機器意識研究中所遇到的問題而言，在計算方法方面起碼需要開展亞符號(神經信號)表征到符號(邏輯規則)表征之間的相互轉換計算方法、在非量子體系中實現類量子糾纏性的計算方法，以及神經聯結與符號規則相互融合的計算方法等方面的研究。而在計算策略方面則需要開展仿腦與算法相結合策略的研究。只有確定了行之有效的計算策略和方法，才能真正推動機器意識進一步深入發展。
第三，構建機器意識的綜合認知體系。作為機器意識研究的主要任務，就是要構建具有(部分)意識現象表現的機器認知體系。給出的意識機器認知體系應該滿足一些基本需求，起碼應該包括：實現具有感受質和外部感知對象的感知過程；實現過程內容的內省反思；允許各模塊無縫整合的可報告性以及配備本體感知系統的基本自我概念。因此，這部分的研究內容應該結合機器意識計算策略與方法的探索，參照已有各種機器意識認知體系的優點，有針對性地進行構建工作，以期滿足基本的意識特性需求。
第四，開發實驗性的意識機器人系統。在已有智能機器人開發平臺的基礎上，嵌入構建好的機器意識綜合認知體系，形成具體的意識機器人系統，并開展具體的系統實驗分析研究。通過各種意識特性的實驗，檢驗機器意識綜合認知體系的性能是否滿足基本的意識特性需求，最終給出一種實驗性意識機器人系統的范例。
研究目的及意義：施蒂納是青年黑格爾派的重要人物和邏輯終結者，他的代表作《唯一者及其所有物》第一次全面的批判了費爾巴哈甚至是啟蒙思想以來的古典人本主義邏輯，也是西方思想史上在現代性的語境中第一個自覺地消解形而上學的人，而且他直接地影響了的形成，具有重要的意義。然而在傳統的思想史教學中，施蒂納被貶為一個小丑式的淺薄理論家，雖然國內目前有個別學者深刻地認識到了施蒂納的重要意義并作了簡要的分析，但這種不受理論界重視的情況仍未完全改變。我的研究試圖對施蒂納的代表作的理論特色及其思想對費爾巴哈、馬克思等當時各種哲學的巨大影響進行闡述分析以及對其思想與克爾凱郭爾、尼采、阿多諾甚至當代后現代思想的理論相似性進行淺要發掘。
研究計劃：立足現有資料，力求先把握施蒂納的代表作《唯一者及其所有物》的主要內容與理論邏輯，同時參照早年和現有學者對施蒂納的研究成果（如張一兵《回到馬克思》中對施蒂納的研究），然后進一步尋找分析施蒂納反對形而上類本質思想的當世影響，以及他的思想與克爾凱郭爾、尼采、阿多諾及后現代思想的理論相似性。
章節目錄
一．施蒂納其人及其代表作介紹
（1） 施蒂納其人及其所處的歷史環境。
（2） 施蒂納代表作《唯一者及其所有物》的文本分析。
（3） 施蒂納的理論觀點及對其分析。
二． 論施蒂納的當世影響與沖擊
（1） 施蒂納思想對當時各種哲學（重點是費爾巴哈哲學）的批判。
（2） 施蒂納對馬克思思想形成的直接影響。
三．施蒂納思想的后世意義：分析施蒂納的思想與克爾凱郭爾、尼采、阿多諾甚至后現代思想的相似性。
1． 施蒂納與克爾凱郭爾
2． 施蒂納與尼采
3． 施蒂納與阿多諾
4． 施蒂納與后現代思想
四．結論
主要參考文獻
施蒂納《唯一者及其所有物》，商務館89年版
張一兵《回到馬克思》，江蘇人民出版社1999年版
孫伯揆《探索者道路的探索》2002年版
張鳳陽《現代性的譜系》南大出版社2004年版
道格拉斯.凱爾納《后現代轉向》，南大出版社2002年版
張一兵《無調式的辯證想象》，三聯書店2001年版。
羅素《西方哲學史》商務館1982年版
尼采《論道德的譜系》商務館1992年版
尼采《權力意志》商務館98年版
尼采《偶像的黃昏》湖南人民出版社1987年版
《馬克思恩格斯選集》人民出版社1995年版
梯利《西方哲學史》商務館2000年版
趙敦華《西方現代哲學新編》北大出版社2001年版
劉放桐《現代西方哲學》人民出版社1999年版
譚培文《唯物主義如何可能成為社會主義哲學基礎的歷史唯物主義》，《華中理工大學學報·社會科學版》
理論界對職業教育學科基本理論問題的研究成為進入新世紀以來我國職業教育研究的亮點．但隨著研究的深入．目前這一研究似乎步入了一種困境．期刊投稿喋喋不休的爭論之后。我們收獲甚微，且近來對這一問題的研究也有偃旗息鼓的跡象．我們亟需尋找對于職業教育學科基本理論問題研究的突破口。
本文嘗試對職業教育知識進行初步探討．以期從知識論的角度為目前職業教育學論研究打開“缺口”。誠如沃爾夫岡．布列欽卡所言．“為了把教育學從令人不快的境遇中解放出來．我們需要對教育學知識進行批判性檢驗。竹fI】事實上，對職業教育知識的認識關系到職業教育學科一系列基本問題的解決。
一、職業教育知識的內涵(一)職業教育知識是什么從目前情況看．理論界對“職業教育知識”的研究并不多見．即便如此卻已出現了語義的歧亂。以“職業教育知識”為檢索詞在“中國知網”相關數據庫中進行檢索．僅發現相關學術論文三篇：張成玉的《技術知識——職業教育知識論基礎》(載《高等職業教育(天津職業大學學報)》，2009年第3期)、李根東的《技工學校職業教育知識與創新能力培養相結合》(載《現代企業教育》，2008年第8期)和楊艷的《論普通教育知識和職業教育知識的區別與聯系》(載《職教通訊》，2005年第2期)。
從這三篇論文的內容看．很明顯，相關論者混淆了“教育”與“課程”兩個基本概念．他們所論述的實際內容是職業教育教學過程中傳授給學生的知識．即職業教育課程知識，而非“職業教育知識”。那么。職業教育知識到底是什么呢?從詞義分析看．簡單地講，“職業教育知識”即有關職業教育的知識．在表達方式上近似于“職業教育理論”的說法。職業教育作為人類社會的一種實踐活動．其知識是一種實踐的智慧。它主要是職業教育者實施教育的方式和方法的知識．它具有很強的實踐性和人文取向的品性。從職業教育知識生產的主體看．既有專業的①職業教育知識生產者．又有兼職的職業教育知識生產者。前者主要指官方的職業教育研究機構、高校的職業教育研究機構以及民間職業教育學術團體為主的職業教育知識生產者：后者則主要包括教育行政部門的部分管理人員、職業院校以及職業技術師范學院的教師等為主體的職業教育知識生產者。
需要明確的是，在提倡校本研究、行動研究、敘事研究以及大力促進職業院校教師專業化發展的今天．職業院校的教師已經成為職業教育知識生產者隊伍中不可缺少的力量。從職業教育知識的生產過程看．它首先是專業職業教育生產主體進行嚴格科學研究的過程．這一過程可能是科學實驗的設計與實施，也可能是嚴密的邏輯推理：而對職業院校的教師而言．職業教育知識生產的過程既可能是有意識的以個體為主的行動研究或以群體進行的校本研究等．也可能是純粹的無意識的“頓悟”。知識成果的呈現可能僅是～種經驗的總結。從不同的職業教育知識生產者各自知識生產的過程中可以概括出職業教育知識的基本內涵．這一界定包括兩層涵義：第一層涵義指職業教育教師(包括行政人員)在職業教育實踐中獲得的有關職業教育的經驗和行為能力：第二層涵義指人們在職業教育活動和職業教育研究中．運用科學思維和相關研究方法獲得的對職業教育的規律性認識。此外，從發展的觀點看，隨著研究的深入，還將存在一部分以職業教育知識或理論為研究對象的知識．它從邏輯和方法論的角度對職業教育知識進行考察．可以稱為元職業教育知識．這町以作為職業教育知識的第三層涵義。以上三層涵義構成了對職業教育知識的完整理解．可以認為這是對職業知識內涵的廣義界定。而根據哲學知識論對“知識”的認識和理解②．以及職業教育知識研究的現狀．我們應對職業教育進行狹義的理解．即僅從第二層涵義上對職業教育知識進行理解。(二)職業教育知識與職業教育學科廣義上講．學科包含兩層涵義：一是指學科知識內部的“規范體系”：二是指學科為構筑內部知識體系，界定研究邊界而進行的外部“制度建設”． 核心期刊征稿或稱為“學科建制”。狹義上的學科。僅指其第一層涵義，即學科是學問、知識的分科。狹義上講的學科與知識有著天然的聯系，如《新牛津英漢詞典》中對“Discipline”的解釋是“A branch of knowledge．typically one studied in higher education”121 f知識的分支，尤其指高等教育中學習的知識分支)。《現代漢語詞典》(修訂版)對“學科”的解釋均是與知識相關的：“1．按照學問的性質而劃分的門類：2．學校教學的科目：3．軍事訓練或體育訓練中的各種知識性的科目(區別于‘術科’)”。
131當然．學科與知識也有著根本的區別。“學科是主體為了教育或發展的需要．通過自身認知結構與客觀結構的互動而形成的一種具有一定知識范疇的邏輯體系。它具有創造知識、系統管理和全面育人的功能和價值。?14t‘從發生學的角度看．任何一門學科領域形成的初始原因并不是建立學科體系的需要”四．學科的產生是為了滿足知識生產和教育的需要。一門學科是在該學科知識足夠豐富的基礎上．為了管理和發展的需要對其進行系統化的結果．狹義的職業教育學科指涉職業教育的知識領域，它是在職業教育知識不斷豐富的基礎上．為了使人們有序和整體地把握職業教育知識．對其進行系統化、符號化和社會化的結果。或者簡單地講．職業教育學是學科化的職業教育知識。根據職業教育知識的成熟狀態．其需要經歷無形的職業教育思想、有形的個人理論和有形的職業教育學科理論三種狀態。職業教育學從無到有是一個“自在”到“自LILUN JINGWEI理論經緯為”的過程．一旦職業教育學可以以一門學科的身份進入人類知識總庫的殿堂．職業教育知識的生產便逐步進入到了規范化、學科化和自覺化時期。而后．隨著學科意識的不斷增強．還會出現對職業教育學科發展的元研究．這種元研究是有關職業教育學科的知識。其不斷系統化和邏輯化．最終發展成為元職業教育學，即反思的職業教育學，而元職業教育學的形成．可以認為是職業教育學科成熟的重要標志。二、職業教育知識的分類職業教育知識的分類是與職業教育知識的內涵緊密相關的問題。其實質是解決職業教育知識這一概念的外延問題．即通過對職業教育知識的分類回答職業教育知識包括哪些內容。(一)個體職業教育知識與公共職業教育知識根據社會化或公共化的程度．可以把職業教育知識劃分為個體職業教育知識和公共職業教育知識。個體職業教育知識是未社會化的，處于個體世界之中的職業教育知識。個體職業教育知識是個性與共性的統一：一方面，不同的職業教育研究者或工作者因其面對的對象及個人的經歷不同而使他們所產生的個體職業教育知識具有獨特性：但另一方面又因為每個個體生活在同一個時代和同一個社會中。生存條件、生存環境的相似性以及個體之間的相互交往．使個體職業教育知識又具有很強的相似性。個體職業教育知識的相似性是職業教育工作者及研究者可以相互交流、協同工作的前提。公共職業教育知識是相對于個體職業教育知識而畜的．從個體知識向公共知識的轉化需要經過“社會化之篩”和“科學化之篩”的篩選．嘲個體職業教育知識通過社會化和科學化的層層檢驗而處于公共狀態．這時個體職業教育知識便轉化為公共職業教育知識．公共職業教育知識是職業教育工作者及研究者全體成員智慧的結晶．它的物化形式表現為各種職業教育類教材、專著。以及各種職業教育學術期刊上的學術論文。處于職業教育教科書及辭書中的公共知識．很大一部分已經作為職業教育“公理”而沉淀下來．在一定時期內是相對正確的和可接受程度比較高的．它們可以被看作是高級層次的公共知識。
低層次的公共職業教育知識主要是指職業教育學術期刊中的學術論文以及職業教育專著中的知識。各類職業教育研究的學術期刊是職業教育思想交流的平臺．其中的學術論文是公共職業教育知識的增長點．職業教育專著是職業教育研究者個人或研究團體職業教育思想或研究成果的系統化、書面化的表達。之所以把這兩者作為較低層次的公共職業教育知識，是因為這些知識的通用性、可接受性、對職業教育實踐的指導意義和解釋的有效性有待于職業教育實踐的進一步檢驗。低層次的公共職業教育知識并不意味著較低的有效性或較低的應用價值。而只是說這種知識的公共化程度相對較低而已。(二)經驗的職業教育知識與理論的職業教育知識按照理論化和系統化的程度．可以把職業教育知識分為經驗的職業教育知識和理論的職業教育知識。(D經驗的職業教育知識是指存在于職業教育實踐中的非正式的、未經理論建構的職業教育知識。理論的職業教育知識即職業教育理論，是用概念、范疇和原理構成的職業教育知識體系。④根據經驗的特征．又可把經驗的職業教育知識分為兩類：一類是職業教育經驗：另一類是職業教育常識。職業教育經驗以職業教育工作者個體的經歷、體驗為前提。是從職業教育實踐中得來的知識和技術。職業教育經驗是初級形態的職業教育知識．由于其不能挖掘職業教育現象背后深層次的本質與規律．缺乏系統性和有力的邏輯論證和說明。
其普適性是較差的。職業教育常識是職業教育工作者在實踐中積淀下來的樸素的共同經驗。這些經驗是普通的、平常的，但可以持久地、經常地對職業教育工作者起“指導”作用。未被職業教育理論占有的職業教育工作者往往生活在職業教育常識之中．他們運用經驗水平的職業教育概念和現象層次的職業教育原理對職業教育發展進行描述、解釋和評價．職業教育常識是大多數職業教育工作者“可靠的”認識工具．理論的職業教育知識是經驗的職業教育知識科學抽象的結果．或者是一般哲學、科學與技術哲學以及教育哲學等理論思辨、演繹的結果。借鑒布列欽卡的觀點@．理論的職業教育知識主要可以劃分為三種類型：職業教育科學理論知識、職業教育哲學理論知識和職業教育實踐理論知識。職業教育科學理論知識主要采用描述性的命題體系對職業教育事實進行客觀描述和闡釋．回答“職業教育是什么”的問題：職業教育哲學理論知識采用規范性命題體系闡述與職業教育活動有關的價值和規范問題，回答“職業教育應該是什么。為什么”的問題；職業教育實踐理論知識采用規范性、描述性和程序性命題相結合的體系指導職業教育實踐．回答“職6職教論壇12010．16業教育怎樣辦”的問題。但是．對于“描述的、批判的和規范的”關于職業教育的“陳述系統”的理論知識，即元職業教育知識，本文認為其應歸入理論的職業教育知識。由此，可以構建起職業教育知識的基本分類結構圖(見圖1)。圈墨哩雯塑圇{篆等嘉翥圖1 職業教育知識分類結構圖三、職業教育知識的性質(一)學科分類與知識性質知識的性質與知識領域的分類(即學科)有著天然的聯系。不同的學科分類體系，往往是從不同的角度．依據不同的標準把知識劃分為不同的類型領域以表征其特征的。因此借助一些科學、合理的學科分類工具．正確定位學科。以澄清不同學科的知識性質特征是一種有益的探索。需要明確的一點是。職業教育知識的種類不同，其性質也存在差異，這里僅就職業教育知識的主體．即狹義職業教育知識的性質進行探討。比格蘭(A．Big|an)和科爾布(D．A．Kolb)采用現象學的分析方法。
把學科種類分為硬科學／軟科學、純科學／應用科學。硬科學與軟科學的區分表明了嚴密知識領域和非嚴密知識領域的對立．其分類的依據是“范式存在的程度”。而純科學與應用科學的分類標準則是依“對應用的關注程度”確立的。這種學科分類所對應的知識特征詳見表1。④托尼．比徹(T．Beeher)認為。這種劃分比較細致，而且簡單易行．并且能夠把關注點引向學術領域的認識特征以及學術領域和研究群體的社會特征。比徹結合這麗個范疇。提出了包含四個領域的知識(學科)分類框架：I純硬科學、Ⅱ應用硬科學、Ⅲ應用軟科學、Ⅳ純軟科學r如圖2所示)。在此基礎上．比徹總結出了每個學科類別的基本知識特征(見表2)。廠，，‘、＼ 網引幽網引幽萬方數據表1 科爾布、比格蘭的學科種類與知識特征比較表學科種類知識特征屬干嚴密知識，知識范圍比較清晰，研究問題比較確定和狹窄：注重定量研究；知識逐硬科學步積累，呈線性發展：在提出新見解時一般不需要大量解釋性導言；在方法論上．往往(按范武存在所選擇的方法決定問題的選擇的程度分) 研究范圍比較寬泛，界限不清，f，--j題的定義不是特別嚴格，理論結構相對不確定；注重軟科學定性和特殊性分析：在提出論點時往往需要大量輔督科：在方法論上。往往是研究問題決定方法(按對應用的純科學受知識本身發展邏輯影響大．易于受到方法論漂移的影響．基本是自我調節的關注程度分)應用受外部實踐驅動．偶爾會有學術漂移，本質科學上更易受到外部影響應用科學胖Ⅱ ILlrl Ⅳ純科學圖2比徹的學科(知識)分類框架表2比徹的學科群體與知識特征比較表學科群體知識特征純硬科學：知識發展具有累積性和線性特征．知識結構類似晶體或塒型：注重普遍睦．用量化方法。注重印純科學．如物理簡潔：強調客觀性、價值無涉．有清晰的正誤標學準；對要解決的重大問題達成共識：成果表現為某種發現或解釋。純軟科學：知識發展具有重復性．知識結構呈現有機與整指人文學科f如歷體的結構．
可以比作連續流淌的河流：注重特史學)和純社會科殊性、質量和復雜性；具有個人色彩．價值觀影響明顯：知識的正誤標準存在爭議：對所要解學(如人類學) 決的f，3題缺乏共識．成果表現為理解或闡釋。知識發展目的性強，注重實用性．一般通過硬應用硬科學： 性知識獲得實際技能：注重對物質環境的把指技術學科．如機握；采用啟發式探究法；定性和定量方法相結械工程合；判斷知識的標準具有目的性和功能性；成果以產品或技術形式呈現。應用軟科學： 知識強調功能性、功利性，通過軟性知識獲得指應用社會學．以技能．關注專業(或半專業的)實踐，大量使用法學、教育學、行政案例研究和案例法則：成果形式為條約草案或管理學為代表程序步驟。(二)職業教育知識的四種屬性比格蘭等人的學科分類方法為認-iP，職業教育知識的性質提供了有效的理論分析工具。從表2可以看出．職業教育學作為教育學的一個分支．其明顯應歸屬于應用軟科學(即應用社會科學)的隊列。那么根據比格蘭和比徹等人的理論．職業教育知識應該具有以下明顯的特征：1．本質屬性的實踐應用性。作為一門應用學科，職業教育知識具有很強的應用性和實踐性．甚至是功利性。職業教育知識生產的目的是為了指導職業院校以及培訓機構的教學、管理等各項實踐活動。LILUN JINGWEI理論經緯應用導向性是職業教育知識的主要特征。檢驗職業教育知識有效性的標準是看其對職業教育實踐的指導力和解釋力。“為知識而知識”的職業教育知識生產是低效甚至是無效的，職業教育研究．不管是理論研究．還是應用研究．其最終日的都應該是為了解決職業教育發展中的各種問題．為了促進職業教育事業的健康、有效發展。從職業教育知識的不同種類看．在許多人看來．職業教育哲學理論知識可能是離職業教育實踐最遠的職業教育知識類型．
職業教育哲學理論知識好像是從概念到概念的“文字游戲”．職業教育哲學理論知識的生產者最愛坐而論道．做不切實際的思考。不可否認．目前的職業教育哲學理論知識生產的確存在由空泛文字拼裝而成的成果．但我們不能拿“實然”的知識生產狀況否定職業教育哲學理論知識實踐應用性的“應然”特征。職業教育哲學理論知識是“超驗”的．是對職業教育實踐的高度抽象和概括．同時．也是對相關哲學知識的演繹和推理．具有思辨性的性質．但職業教育哲學理論知識提供根本觀點和方法．對職業教育實踐具有最宏觀的指導價值．是職業教育實踐者思維和行動的基本前提。之所以會出現以上人們對職業教育哲學理論知識的誤解．一方面源自于職業教育哲學知識生產的現狀．另一方面則是由于職業教育實踐工作者過于功利的目的造成的。他們的思維模式是“經驗”的，現實中他們存在著對職業教育基本理論功能理解的狹隘化．從而導致了“經驗”與“超驗”的“斷裂”．職業教育理論工作者不可脫離職業教育實踐．但也不可陷入到實踐中不能自拔，保持一種若即若離的狀態，一種“張力”，從而實現理論與實踐的“雙向構建”．才能既發揮職業教育哲學理論知識對職業教育實踐的指導功能。又發揮對職業教育現實的反思與批判功能。總之．職業教育知識歸根到底是為職業教育實踐服務的．職業教育知識生產不能僅滿足予“步”職業教育實踐的“后塵”．而忘卻了其審視和批判的使命．實踐應用性是職業教育知識的本質屬性。2．知識結構的不確定性。作為一門軟科學，職業教育知識具有非嚴密性的特征．有關職業教育的所有新觀點、新知識不能像嚴密知識領域的學科那樣．可以毫厘不爽地嵌入整個知識框架的某個固定位置。那么職業教育知識的結構必然是松散的。此外．由于職業教育知識的實踐導向性．
這種松散的知識框架的發展是非線性的．它隨著社會變遷、實踐的改變而發生變化．這必然造成職業教育知識理論框架的模糊性和不確定性．各國不同的職業教育研究傳統就是明證。因此，職業教育知識的理論體職教論壇／20lO．16 7萬方數據理論經緯LILUN JINGWEI系不是唯一的、萬能真理性體系。而是一個行之有效的解釋框架。構建學科體系只是為了規范和約束學科自身的研究．使人們清晰地認知當前的研究活動．發現未研究的領域。對學科的劃分不存在對與不對的問題。只有合適與不合適之分。人們的出發點不同或視角不同，對職業教育知識(學科)體系的劃分也不同．3．研究范式的多樣性。對統一研究范式的追求對于社會科學而言始終是一個美麗的夢。“規范科學”這樣的說法對于職業教育學而言也始終是過于牽強的。“范式”自身的局限在上文中已有所論述。作為一門軟科學．職業教育需要研究的問題決定了研究方法的選擇．需要研究的問題不同。采用的研究方法也不同．這樣就有可能形成不同的研究范式和研究傳統。所以，職業教育可能存在著不止一種的替代或者潛在研究范式．或者會出現多種范式共存的狀況。職業教育研究范式的更迭或者范式的共存主要取決于社會發展的需要以及職業教育研究共同體內部的結構特征。當社會結構變遷或出現社會轉型，職業教育的功能和任務發生改變時．職稱論文投稿職業教育研究的范式也會隨之發生改變。
當職業教育學術共同體存在多個獨立而成熟的學派時．范式共存是必然的；否則，學術上的霸權，必然導致“范式”的霸權。當然．這只是一種理想的情況。就目前我國職業教育學科而畜，不是范式更迭和共存的問題．而是如何培育起成熟范式的問題．當然這種范式可以是多元的。4．知識生產的社會性。職業教育知識生產的社會性是職業教育知識本質的應用性和理論體系的不確定性特征的延伸。作為一門軟科學，職業教育知識理論結構的松散性和不確定性決定其更容易受到外部的影響。，這種影響一方面來自于一定經濟社會發展條件下職業教育發展的需要．另一方面也來自于職業教育的知識生產者(即職業教育學術共同體)所形成的權力關系。知識生產者的學科背景，以及他們進行職業教育知識生產的目的和動機等。這一點使職業教育知識生產體現出明顯的社會性特征。目前我國職業教育理論體系呈現出明顯的臨摹性(普通教育學的翻版)、經驗性(即經驗體系的職業教育學)和片面性(即學校職業教育學．存在著x，-J-企業培訓以及校企合作等職業教育形式的忽視)。這與大多數職業教育研究者的人文社會學科背景出身、研究態度的急功近利是直接相關的。四、職業教育知識研究視角的選擇就研究的視角看。總體而言．對知識論的探討主要有哲學、歷史學和社會學等視角。
而歷史學視角的研究又往往蘊含在其他視角中．所以對知識論8職教論壇／2010．16的研究主要有哲學和社會學兩大傳統．前者集中在對知識內部邏輯結構的純理論研究．后者則是針對知識存在因素的社會學分析。結合職業教育知識的性質進行分析。可以發現，哲學知識論視角表現出一定的局限性．而社會學視角則與職業教育知識有著內在的契合．(一)哲學知識論視角的局限性從哲學知識論發展的脈絡看．其主要探討以下問題：1．劃界問題，即知識論研究與其他研究的區分；2．方法問題，即知識產生時應遵循哪些方法；3．知識構成的條件；4．知識確證的性質、結構和標準；5．知識與實在的關系。相對于古德曼、奎寧、女性主義等“非正統的知識論”，“正統知識論”表現出如下特征：一是靜態地、非歷史(a-historicallv)地研究知識。傳統哲學知識論站在知識之上運用超歷史的元知識概念揭示知識的程序、結構，解釋知識的邏輯，其基本前提是知識存在著超歷史的結構和方法論規則。
二是對知識僅進行純粹的理性重建．主張排除非理性因素．將知識高度邏輯化、形式化。將邏輯理性推到了至高無上的地位。三是對知識的研究僅局限在認識論范圍中。完全忽略了社會因素，僅把求知理解為人類的本性．未深入反恩人類求知的真正動因。嘲在《關于費爾巴哈的提綱》中，馬克思寫道：“全部社會生活本質上是實踐的。凡是把理論導向神秘主義方向去的神秘東西．都能在人的實踐中以及對這一實踐的理解中得到合理的解決。”唧這一論斷深刻闡明了知識與人類生存實踐之間的內在聯系．歸根到底。傳統知識論的缺陷，是把知識與人類生存實踐的基礎割裂開來．忽視了知識的實踐性、歷史性和社會性特征。從傳統哲學知識論的主要問題領域及特征進行分析．這一視角對于職業教育知識研究表現出明顯的局限性：首先，職業教育知識的應用性要求，職業教育知識生產不能脫離社會對其運用效果的要求。而社會是發展的、是實踐的。職業教育知識必須進行不斷創新以適應新的情況．這與哲學知識論靜態的、非歷史的觀點存在明顯的沖突；第二。傳統的知識論哲學純粹用邏輯和理性將知識論建構成類似物理學那樣的精密知識．完全排除了社會、歷史和心理等因素．
【lq這顯然與職業教育知識理論結構的松散性和不確定性相違背：第三。隨著職業教育研究人員的職業化和專業化。職業教育知識生產的社會性要求必須考慮職業教育學術共同體的結構、學術背景及生產動機等因素。但在傳統哲學知識論下。知識生產被簡化為“主體——客體”的二元結構。忽略了認萬方數據識主體的差異性以及認識對象的特殊性．回避了認識主體之間的關系問題．忽視了知識的產生與確證在很大程度上是社會共同體的事業、個人的行為要受社會目標以及豐十會規范影響的事實。I“】(二)知識研究的社會學視角的契合性隨著傳統哲學認識論研究視角局限性的凸顯．20世紀中葉之后．哲學認識論的研究視角出現了新的變化．對知識的歷史學和社會學研究方興未艾。知識研究的社會學視角的近代源頭應歸于19世紀德國思想上的三大發展．即、尼采哲學與歷史主義。其自身經歷了由知識社會學向科學知識社會學的發展歷程。知識研究的社會學視角關注的重點不再是普遍性的認識規范及知識的真理性。而是主要探討知識、思想或觀念與社會存在之間的關系．分析思想、觀念的社會聯系。知識研究的社會學視角。采取一種自然主義的立場，將研究的重點轉移到了知識的外部．研究什么樣的社會條件導致什么樣的知識生產．從而使知識成為社會學的研究對象。
任fq視角都只能從一個側面對知識論進行相對有限的闡釋，對知識社會學視角的應用。有觀點認為，其局限主要有以下三個方面：首先。社會條件對知識生產的影響往往是間接的．在一定的社會條件下，它們之間不一定存在必然的因果關系；其次，社會條件對知識生產的影響往往是從宏觀七講的：第三．知識社會學比較適合于經驗性很強的知識。高度數學化、理論化和邏輯化的．遠離社會現實的知識則不大適合。[121就以上局限性而畜．第一點和第三點有著內在的統一性：社會條件對知識生產的影響未必有著必然的因果關系．但這種因果關系往往取決于一門學科知識的性質．對于經驗性較強的知識．如職業教育知識，其因果關系必然比較明顯。此外．對于社會條件對知識生產影響的宏觀性我們要了然于心．但同時也不能忽視科學共同體與知識生產的更為直接的聯系。
