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第1篇

論文摘要：目前外語教學(xué)中普遍存在著“重語言、輕文化”的現(xiàn)象，改善這種局面的有效途徑是要加強文化教學(xué)。本文論述了文化差異對于外語教學(xué)所造成的障礙，并提出了三種文化導(dǎo)入模式。 

 

傳統(tǒng)的外語教學(xué)缺乏西方文化環(huán)境的配合，學(xué)生雖然掌握了一些語法知識、語法結(jié)構(gòu)，但在實際交際能力上卻很缺乏。最重要的也是根本的一個原因就是沒有把語言與文化有機的結(jié)合，使外語教學(xué)只是單純的培養(yǎng)了“純語言能力”。要改善這種局面，在語言教學(xué)中導(dǎo)入文化是刻不容緩的事。筆者根據(jù)其自身的教學(xué)實踐提出以下三種文化導(dǎo)入模式。 

 

一、 典故引入模式 

 

英語中有很多固定搭配有其固定的意思，這很類似于中國的成語。這些看似簡單的習(xí)語卻很容易對學(xué)生的理解造成障礙。對于這樣的習(xí)語，筆者認(rèn)為最好的辦法就是通過典故向?qū)W生引入其意思，一方面可以引起學(xué)生的興趣，另一方面在具體的語境下，加深了學(xué)生對習(xí)語的理解。例如“l(fā)eave no stone unturned.”，就決不是“把每塊石頭都翻遍”的意思。這是出自于一個歷史典故。波斯與希臘在公元前五世紀(jì)大戰(zhàn)于古希臘的普拉特亞城，波斯戰(zhàn)敗。事后，有傳言說波斯軍隊留下了大批珍寶。一個叫波利克雷茲的人東挖西掘，但一無所獲。失望之余，他跑到阿波羅神殿去問神。神諭：“l(fā)eave no stone unturned!”。波利克雷茲照做，果然找到了珍寶。此語現(xiàn)在被引申為“千方百計”、“不遺余力”、“不錯過任何機會”。 

 

二、 實踐經(jīng)驗積累模式 

 

記得一位外國朋友問我，當(dāng)他問中國學(xué)生“how are you?”，絕大部分學(xué)生的回答都是“fine, thank you! and you?”這使他非常的費解,難道他們都經(jīng)歷了同樣的事情？感覺都一樣嗎？從此可以看出，我們的口語教學(xué)太過于模式化，缺乏靈活性。那么除了了解課本知識之外，還要通過實踐，即與英語國家的人接觸，從交往的過程來提高口語的交際能力，同時學(xué)習(xí)異國文化。中西之間打招呼的區(qū)別就是一個很典型的例子。中國人見面往往會說“吃了沒有？”，而西方人則很簡單,僅“hello!”或“how are you?”。中國人喜歡問一些在外國人看來是屬于隱私的問題，如“你的衣服在哪里買的？”，“多少錢？”等。對于別人的贊揚，中國人喜歡謙虛，總喜歡說“you are flattering me!”這會讓西方人摸不到頭腦，甚至懷疑自己的判斷力。僅這幾例日常用語，就反映出中西文化的巨大差異。通過實踐，學(xué)生們既學(xué)會了如何與西方人交際，也了解了西方文化。這要比在教室里組織學(xué)生對話收效大的多，達(dá)到了雙重目的。 

三、 對比分析模式 

 

東方文化含蓄、婉約，而西方文化則是開放、外露。中國與西方國家在習(xí)俗、價值取向上都有很大的差異。因此在導(dǎo)入這類文化時，就要將中國文化與西方文化進(jìn)行對比分析，找出差別，從而加深對異國文化的了解。以《大學(xué)英語·精讀》第一冊第三單元“the present”中的“marigold”（萬壽菊或金盞菊）為例，絕大多數(shù)學(xué)生特意為老太太的生日獻(xiàn)上一束“marigold”,以表示對她的關(guān)心，這與老太太女兒的態(tài)度形成鮮明對照。可是，中國學(xué)生就會產(chǎn)生疑問：為什么要“marigold”，而不是“carnation”(康乃馨)？這里就涉及到西方文化源泉之一，即宗教文化方面的信息。眾所周知，carnation表“祝福”之意，而且是母親節(jié)的花卉。實際上，marigold意為“圣母瑪利亞的花”之意。據(jù)說古人以此花獻(xiàn)給因失去耶穌而悲傷的圣母瑪利亞。更重要的是marigold的花語是grief，而這不正是象征著老太太的凄涼晚景嗎？至此，學(xué)生對整個課文的悲涼基調(diào)就能很好的把握了。 

綜上所述，文化是語言教學(xué)中不可缺少的一部分，而文化差異使不同的語言的使用者在交際中受到了限制，但這種差異并非不可逾越，我們在教授過程中應(yīng)該把文化知識的傳授貫穿于語言的學(xué)習(xí)中。因而，這對語言教師也就提出了新的要求。語言教師既要教規(guī)范的語言，又要教不同情況下的語言使用方式，因此必須兼顧語言的個體和社會性。語言教師除了教語言以外，也應(yīng)該是外國文化的介紹者和教育改革的促進(jìn)者。語言教師應(yīng)對其職業(yè)進(jìn)行思考，從而將語言教學(xué)置于更為廣闊的社會和教育環(huán)境中，幫助學(xué)生掌握語言技巧，而且成為新型的跨文化交際人才。 

 

參考文獻(xiàn)： 

[1] claire kramsch .context and culture in language teaching.[m] oxford university press ,1994 

[2] h. g. widdowson. aspects of language teaching[m]. oxford university press, 1990 

第2篇

 

關(guān)鍵詞：淺析 外語教學(xué) 文化導(dǎo)入 

 

傳統(tǒng)的外語教學(xué)缺乏西方文化環(huán)境的配合，學(xué)生雖然掌握了一些語法知識、語法結(jié)構(gòu)，但在實際交際能力上卻很缺乏。最重要的也是根本的一個原因就是沒有把語言與文化有機的結(jié)合，使外語教學(xué)只是單純的培養(yǎng)了“純語言能力”。要改善這種局面，在語言教學(xué)中導(dǎo)入文化是刻不容緩的事。筆者根據(jù)其自身的教學(xué)實踐提出以下三種文化導(dǎo)入模式。 

 

一、 典故引入模式 

 

英語中有很多固定搭配有其固定的意思，這很類似于中國的成語。這些看似簡單的習(xí)語卻很容易對學(xué)生的理解造成障礙。對于這樣的習(xí)語，筆者認(rèn)為最好的辦法就是通過典故向?qū)W生引入其意思，一方面可以引起學(xué)生的興趣，另一方面在具體的語境下，加深了學(xué)生對習(xí)語的理解。例如“Leave no stone unturned.”，就決不是“把每塊石頭都翻遍”的意思。這是出自于一個歷史典故。波斯與希臘在公元前五世紀(jì)大戰(zhàn)于古希臘的普拉特亞城，波斯戰(zhàn)敗。事后，有傳言說波斯軍隊留下了大批珍寶。一個叫波利克雷茲的人東挖西掘，但一無所獲。失望之余，他跑到阿波羅神殿去問神。神諭：“Leave no stone unturned!”。波利克雷茲照做，果然找到了珍寶。此語現(xiàn)在被引申為“千方百計”、“不遺余力”、“不錯過任何機會”。 

 

二、 實踐經(jīng)驗積累模式 

 

記得一位外國朋友問我，當(dāng)他問中國學(xué)生“How are you?”，絕大部分學(xué)生的回答都是“Fine, thank you! And you?”這使他非常的費解,難道他們都經(jīng)歷了同樣的事情？感覺都一樣嗎？從此可以看出，我們的口語教學(xué)太過于模式化，缺乏靈活性。那么除了了解課本知識之外，還要通過實踐，即與英語國家的人接觸，從交往的過程來提高口語的交際能力，同時學(xué)習(xí)異國文化。中西之間打招呼的區(qū)別就是一個很典型的例子。中國人見面往往會說“吃了沒有？”，而西方人則很簡單,僅“Hello!”或“How are you?”。中國人喜歡問一些在外國人看來是屬于隱私的問題，如“你的衣服在哪里買的？”，“多少錢？”等。對于別人的贊揚，中國人喜歡謙虛，總喜歡說“You are flattering me!”這會讓西方人摸不到頭腦，甚至懷疑自己的判斷力。僅這幾例日常用語，就反映出中西文化的巨大差異。通過實踐，學(xué)生們既學(xué)會了如何與西方人交際，也了解了西方文化。這要比在教室里組織學(xué)生對話收效大的多，達(dá)到了雙重目的。

三、 對比分析模式 

 

東方文化含蓄、婉約，而西方文化則是開放、外露。中國與西方國家在習(xí)俗、價值取向上都有很大的差異。因此在導(dǎo)入這類文化時，就要將中國文化與西方文化進(jìn)行對比分析，找出差別，從而加深對異國文化的了解。以《大學(xué)英語·精讀》第一冊第三單元“The Present”中的“marigold”（萬壽菊或金盞菊）為例，絕大多數(shù)學(xué)生特意為老太太的生日獻(xiàn)上一束“marigold”,以表示對她的關(guān)心，這與老太太女兒的態(tài)度形成鮮明對照。可是，中國學(xué)生就會產(chǎn)生疑問：為什么要“marigold”，而不是“carnation”(康乃馨)？這里就涉及到西方文化源泉之一，即宗教文化方面的信息。眾所周知，carnation表“祝福”之意，而且是母親節(jié)的花卉。實際上，marigold意為“圣母瑪利亞的花”之意。據(jù)說古人以此花獻(xiàn)給因失去耶穌而悲傷的圣母瑪利亞。更重要的是marigold的花語是grief，而這不正是象征著老太太的凄涼晚景嗎？至此，學(xué)生對整個課文的悲涼基調(diào)就能很好的把握了。 

綜上所述，文化是語言教學(xué)中不可缺少的一部分，而文化差異使不同的語言的使用者在交際中受到了限制，但這種差異并非不可逾越，我們在教授過程中應(yīng)該把文化知識的傳授貫穿于語言的學(xué)習(xí)中。因而，這對語言教師也就提出了新的要求。語言教師既要教規(guī)范的語言，又要教不同情況下的語言使用方式，因此必須兼顧語言的個體和社會性。語言教師除了教語言以外，也應(yīng)該是外國文化的介紹者和教育改革的促進(jìn)者。語言教師應(yīng)對其職業(yè)進(jìn)行思考，從而將語言教學(xué)置于更為廣闊的社會和教育環(huán)境中，幫助學(xué)生掌握語言技巧，而且成為新型的跨文化交際人才。 

第3篇

  

反對在外語教學(xué)中使用母語的觀點，是隨著本世紀(jì)初直接教學(xué)法（Direct Method）的出現(xiàn)而逐步形成的。直接法強調(diào)通過外語本身進(jìn)行會話、交談和閱讀實施外語教學(xué)，明確提出外語教學(xué)不應(yīng)使用學(xué)生的母語，不用翻譯，也不用形式語法。雖然直接法已不那么時髦，但它的影響卻相當(dāng)廣泛。  

本世紀(jì)60年代，以英國學(xué)者為主，交際教學(xué)法（Communicative Approach）又登上了外語教學(xué)的“舞臺”。交際法提出，外語教學(xué)的目標(biāo)是學(xué)生的“交際能力”（Communicative Competence），反對以語法為基礎(chǔ)的教學(xué)方法，又摒棄聽說法（Audio-lingual Method）。它的重要特征就是“通過外語學(xué)外語”（English Only Approach），主張教會學(xué)生語言的不同功能（function）、使用語言的方法等等。這也就承襲了直接法輕視母語的觀點。交際法影響頗大，它的倡導(dǎo)者和追隨者則紛紛著書立說，來宣揚它的理論和方法。讓我們回顧一下近年來在外語教學(xué)界頗具影響的幾本書。 Hubbard等人著的 A Training Course for TEFL 和Haycraft的An Introduction to English Language Teaching兩本書根本沒涉及到母語的作用，Harmer所著 The Practice of English Language Teaching只在4處偶爾提及，Gower和Walters合著的 A Teaching Practice Handbook沒有提及母語的作用，卻警告人們不要濫用母語。在一些稱為“人本主義”（humanistic）教學(xué)著作中，如 Moskovitz的Caring and Sharing in the Foreign Language Classroom和Sterick的Teaching English a Way and Ways也沒涉及到這個問題。我們知道，語言是與思維直接聯(lián)系的。那么，有多少外語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中能完全脫離母語，而僅用外語思維來進(jìn)行交際呢？  

80年代以來，又有強調(diào)外語習(xí)得的說法，其代表人物克拉申曾講過，學(xué)習(xí)的語言與習(xí)得的語言在人腦中是分別貯存并且分別運用的，而且從有意識地學(xué)習(xí)到的語言中不可能產(chǎn)生自發(fā)的語言，一個人要想習(xí)得語言，必須通過有意義的信號參加到交流信息的語言中去。由于上述種種理論影響，人們似乎可以得出母語在外語教學(xué)中沒有什么積極作用的結(jié)論。因此，外語課堂中不宜使用母語進(jìn)行教學(xué)。  

上述諸理論也不同程度地影響到我國的外語教學(xué)。60年代，直接法逐漸在我國試用，80年代，交際法又影響到我們的外語教學(xué)。客觀地講、這兩種教學(xué)法對我們的英語教學(xué)產(chǎn)生過積極影響，直接法使我們注意到口語訓(xùn)練的重要性，交際法使我們注意到注重培養(yǎng)學(xué)生的語言能力的同時，也要注意培養(yǎng)學(xué)生的交際能力。但這兩種方法都反對在外語教學(xué)中使用母語。  

隨著改革開放的進(jìn)一步發(fā)展，外語教學(xué)，特別是英語教學(xué)，在我國方興未艾。大量的說英語國家的教師執(zhí)教于我國大中學(xué)校。其中有些是稱職的（qualified），但也有一些是沒有受過正規(guī)訓(xùn)練的（unqualifed），雇請他們的原因往往僅是因為他們是講英語的本族人。他們的共同點就是：絕大部分不懂漢語。開始一段時間里，學(xué)生對外籍教師的“全英化課堂”（all English class。）感到新鮮，因此學(xué)習(xí)積極性特別高，尤其在口語訓(xùn)練方面，更是受益匪淺，我們似乎因此可以得出學(xué)習(xí)外語就要忘掉母語的結(jié)論。但結(jié)果如何呢？學(xué)生和外籍教師之間產(chǎn)生了摩擦，學(xué)生報怨不懂的知識外教不去教，對已掌握的東西外教卻講個不停。甚至有的學(xué)生拒絕去聽外教的課，與開始的積極性形成明顯的對比。當(dāng)然，這其中原因很復(fù)雜，有文化差異方面的原因，也有教師、學(xué)生自身的因素。但我們是否已認(rèn)識到：教師不懂學(xué)生的母語，外語教學(xué)是不會取得成功的呢？  

主張在外語教學(xué)中肯定母語作用并非新的觀點，這我們完全可以在外語教學(xué)理論中找到依據(jù)。只是伴隨著各種新的理論的沖擊，我們似乎把它淡忘了。  

第4篇

一、中學(xué)語文教師要轉(zhuǎn)變觀念，適當(dāng)分配學(xué)生的閱讀時間，提高學(xué)生的閱讀興趣

葉圣陶先生早就說過，語文學(xué)習(xí)“得法于課內(nèi)，收益于課外”，即在有限的課內(nèi)時間里解決方法問題，要讓學(xué)生在課外大量閱讀，只有這樣才能學(xué)好語文。但問題的關(guān)鍵是，在應(yīng)試教育競爭日益激烈的今天，大多數(shù)中學(xué)生根本就沒有課外閱讀時間。學(xué)生從早晨六點到晚上十點，課程排得滿滿的，連吃飯走路都是匆匆忙忙的，那里有“閑情逸致”去閱讀呢？課外閱讀長期得不到重視，還源于它姓“課外”，學(xué)生以它為“消遣書”，家長稱它為“閑書”，甚至有的領(lǐng)導(dǎo)和科任教師認(rèn)為它是“不務(wù)正業(yè)”的書。這些不公正的待遇使它遭到冷遇。在信息時代的今天，光靠有限的課內(nèi)閱讀既不能滿足學(xué)生的考試需要，更不利于學(xué)生綜合素質(zhì)的提高。鑒于此，教師要改變觀念，激發(fā)學(xué)生興趣，保證課外閱讀的正常進(jìn)行，將閱讀從課內(nèi)引申到課外，用課外的營養(yǎng)滋潤課內(nèi)的的內(nèi)容。閱讀的途徑比較多，例如：

1、可以運用多媒體教學(xué)手段，提高學(xué)生課外閱讀的興趣

運用多媒體教學(xué)手段，通過大量的信息、新穎的手法，創(chuàng)設(shè)語文學(xué)習(xí)的環(huán)境，溝通課本內(nèi)外，課堂內(nèi)外，學(xué)校內(nèi)外的聯(lián)系。把握課文內(nèi)容與經(jīng)典作品的思想真諦與語言內(nèi)在意蘊，在感悟中提高自己的品位和境界。培養(yǎng)學(xué)生靈活性、多向性、深刻性和創(chuàng)造性的思維品質(zhì)，使學(xué)生對同一問題作多角度思考，進(jìn)行豐富的想象，探求多種解決問題的方法，這就要求在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生總結(jié)概括和綜合思維的能力，并不斷加以深化，激發(fā)學(xué)生課外閱讀的興趣，進(jìn)而拓寬學(xué)生學(xué)習(xí)的渠道。

2、可以給學(xué)生推薦一些新書，以培養(yǎng)學(xué)生的課外閱讀興趣

語文能力的培養(yǎng)單靠課內(nèi)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的， 我們的閱讀教材，遠(yuǎn)遠(yuǎn)滿足不了學(xué)生的需要。假如我們能夠給他們創(chuàng)造一個良好的外部條件，使學(xué)生們能隨時地、方便地讀到他們喜愛的文學(xué)、科技以及一切有益的讀物。

同時，還要大膽地利用有限的課時來進(jìn)行課外閱讀。每周堅持用一至二節(jié)課來專門進(jìn)行課外讀物的閱讀。通過一段時間的試驗，學(xué)生感覺非常好，學(xué)生在讀書交流時說“我們期待閱讀課的到來，因為我通過閱讀體驗到從沒嘗試的感覺”。一個同學(xué)說：“課外閱讀還可以凈化我們的心靈，把我們從游戲室，網(wǎng)吧等場所救出來，它使我們 活得滋潤。由此可見，課外閱讀不但不影響課內(nèi)，而且使課外、課內(nèi)二者相得益彰，起到事半功倍的作用。

二、積極組織閱讀材料

有了充足的閱讀時間，就必須準(zhǔn)備充足的閱讀材料，不能讓閱讀成為“無米之炊”。材料的來源是多方面的，如筆者所帶的班級，每人訂一份《語文周報》，不少學(xué)生還自己訂了《讀寫天地》、《青年文摘》等等，報刊雜志交換進(jìn)行閱讀，有時還可以借助學(xué)校圖書室的資料，這些資料這些資料極大的充實了學(xué)生的閱讀倉庫，豐富了他們的知識儲備，為自主閱讀做好了充分準(zhǔn)備。

三、加強閱讀方法的指導(dǎo)

古人云：“工欲善其事，必先利其器。”要讓學(xué)生順利的進(jìn)入閱讀之門，教師首先要引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，掌握科學(xué)的閱讀方法，以達(dá)到事半功倍的效果。

1、激勵學(xué)生樂讀。學(xué)生如果樂于讀書，積極主動的探求思考，閱讀就成功了一半。因此，教師要設(shè)法調(diào)動學(xué)生閱讀的興趣，讓他們在快樂中吸取知識的陽光雨露。

2、引導(dǎo)學(xué)生善讀。學(xué)生不僅要樂于讀書，而且要會讀書。特別是在開始的一段時間，教師要告訴學(xué)生讀書要眼到、口到、心到。有的文章要精讀，要一字一詞地細(xì)讀，反復(fù)地讀，仔細(xì)品味；有的文章要略讀，一目了十行，了解大意即可。要善于從選材立意、布局謀篇、遣詞造句等方面去體會文章的精妙。只有這樣，才能讀有所達(dá)，讀有所獲。

3、提醒學(xué)生記讀。“記讀”就是要讓學(xué)生閱讀的時候手到、腦到。對于精彩的詞句和語段，要用摘抄本把它抄下來，要用一定的時間筆記本別好的內(nèi)容進(jìn)行背誦，為今后的寫模仿、創(chuàng)新的原料，對于感受很深的文章還可以寫讀后感。教師要每隔一定的時間進(jìn)行檢查，鼓勵學(xué)生做好筆記。時間一長，學(xué)生的語言倉庫里就會有充足的“貨物”，到那時寫作將成為一種自覺活動，學(xué)生的綜合素質(zhì)將會得到全面提高。

四、在課外閱讀的過程中學(xué)會積累

要想學(xué)生在課外閱讀中收到實效，就要教會學(xué)生從書中吸取營養(yǎng)，學(xué)會積累。筆者認(rèn)為應(yīng)該注意如下幾點：

l、教會學(xué)生認(rèn)真投入，和作者對話。讀書是一種藝術(shù)，是一種積極的心智活動。讀書是一種把書的信息傳給大腦，大腦進(jìn)行創(chuàng)造性加工，人與書本產(chǎn)生一種綜合性效應(yīng)的創(chuàng)造性思維活動。學(xué)生只有在課外閱讀中充分地調(diào)動自己的觀察力、注意力、記憶力、想象力、創(chuàng)造力，才能吸取營養(yǎng)，學(xué)會積累。

第5篇

【英文摘要】Onthebasisoftheteacher-trainingeducationhistoryintheworld,thispaperanalysestheteacher-trainingapproachesadoptedinAsian,EuropeanandAmericanCountriesfromthreefundamentalaspectsoncomparativeeducationperspective,andinthispapertherearediscussedindetailsomerepresentativeviewsinteacher-trainingpractice.Meanwhile,thepaperalsogivessomeadviceonthereformofourteacher-trainingapproaches.

【關(guān)鍵詞】師范教育/師資/途徑

teacher-trainingeducation/teachingpersonnel/approaches

【正文】

中圖分類號：G650文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1000－2146（2000）02－0001－09

一作為歷史發(fā)展鏈條

一個環(huán)節(jié)的師資培養(yǎng)途徑之爭

在當(dāng)今據(jù)稱為知識經(jīng)濟(jì)的時代，人們出于知識和人才對于生產(chǎn)增值、社會財富、國力競爭、人類向著理性、民主和科學(xué)的進(jìn)步所起的重大作用而對教育投入了越來越多的目光。同樣，人們由于教育對于知識的正向增加和人才對于社會生產(chǎn)方式的不可替代的作用而對師資質(zhì)量及師資培養(yǎng)與培訓(xùn)也投入了比往昔多得多的關(guān)注。

如果從觀念層面分析，這些關(guān)注有的源于知識經(jīng)濟(jì)的突然來臨與師資培養(yǎng)和培訓(xùn)體制變革的相對滯后之間的矛盾，如對師資質(zhì)量的關(guān)心或焦慮及對師資質(zhì)量如何適應(yīng)知識經(jīng)濟(jì)時代的探討等；有的源于師資對于人類文明進(jìn)步所起的作用的認(rèn)識或源于對目前我國師資培養(yǎng)和培訓(xùn)體制本身的不夠完善，如對我國當(dāng)前高師課程體系中人文性、師范性和學(xué)術(shù)性薄弱的探討分析等；[1]有的源于對教師專業(yè)化理論和實踐的不足、師范生師范性不夠強而不少非師范生在教學(xué)中也能夠脫穎而出的現(xiàn)實的認(rèn)識，覺得綜合大學(xué)培養(yǎng)的非師范專業(yè)的學(xué)生畢業(yè)后也可能成為好教師，那師范學(xué)校還有什么用呢？從而出現(xiàn)了“師范院校無用論”；另一種關(guān)注與之相對，出于對100年來、尤其是建國50年來我國師范學(xué)校所起的作用的認(rèn)識，認(rèn)為我國的師范學(xué)校已有近百年的歷史，“師范院校無用論”是否會否定近百年來師范教育的成果？從而出現(xiàn)“師范體制不可廢”論；有的源于對《中華人民共和國教師法》中對教師學(xué)歷的規(guī)定，認(rèn)為既然依法中專學(xué)歷為不合格學(xué)歷，那么中師是否可升格，或并或廢？

這些關(guān)注，或反映在教育系統(tǒng)之外，或體現(xiàn)在教育系統(tǒng)之內(nèi)；或出現(xiàn)于教育理論界，或出現(xiàn)于教育實踐界；或表現(xiàn)為會議上的激烈爭辯，或表現(xiàn)為條分縷析和善意的批評。盡管形式和場合不一，反映的卻是對當(dāng)前我國師資質(zhì)量或師資培養(yǎng)途徑或體制的普遍關(guān)注。這些關(guān)注，在很大程度上形成了“壓力”，構(gòu)成了我國師資培養(yǎng)途徑或體制深化改革和進(jìn)一步發(fā)展的動力。

站在歷史的維度上，如今的師范教育體制和師資培養(yǎng)途徑之爭并非新現(xiàn)象，而是歷史發(fā)展鏈條的一個環(huán)節(jié)。在中國100多年近現(xiàn)代師范教育的發(fā)展歷史中，類似的爭辯至少發(fā)生過兩次。[2]而這一次爭辯則是新的歷史條件下對我國目前師范教育的現(xiàn)狀及21世紀(jì)發(fā)展前景所作的思考，它不是新瓶裝舊酒，而是反映了新的歷史條件對我國師資培養(yǎng)途徑的新要求，具有歷史的延續(xù)性和傳承性，是社會發(fā)展對師資培養(yǎng)途徑變革的必然壓力。

壓力的積累可能會導(dǎo)致變革，時展要求中國師資培養(yǎng)體制進(jìn)行變革，社會系統(tǒng)哪怕是一個子系統(tǒng)的變革都需要科學(xué)的理論來指導(dǎo)。當(dāng)我們從理論上分析這些關(guān)于師資培養(yǎng)的觀點或爭論時，盡管我們發(fā)現(xiàn)這些觀點或爭論具有經(jīng)驗主義的部分合理性，但是其觀點或爭論本身所存在的悖論或非理性部分卻也使這些觀點或爭論喪失了部分合理性，從而不能成為指導(dǎo)我國師資培養(yǎng)和培訓(xùn)改革和發(fā)展的“理論”。

“非師范院校畢業(yè)的學(xué)生也可以為良師”，從教育實踐看，這是一個不錯的命題，然而，這個命題一旦與“師范院校無用論”聯(lián)系在一起，成為“師范院校無用論”的立論基礎(chǔ)，就有“不理解”之嫌了。因為這個命題體現(xiàn)了“以實是代應(yīng)是”的方法論的謬誤，它無視人的主觀能動性，缺乏統(tǒng)計的意義。事實上，正如沒進(jìn)過大學(xué)校門的人可以為科學(xué)家、藝術(shù)家但不能以此作為論證高等教育無用的證據(jù)一樣，非師范院校畢業(yè)的學(xué)生可以為良師也不能成為師范院校無用論的立論根據(jù)。就是師范院校體系確實可廢，這個命題也應(yīng)在立論根據(jù)之外。

與“師范院校無用論”一樣，“師范院校無用論會否定我國師范教育成果”的擔(dān)心也是缺乏理性的表現(xiàn)。事異時遷，滄海桑田，廢退興替，史海茫茫，多少輝煌不見！如果一種體制走到盡頭，狂瀾不可挽，擔(dān)心是無濟(jì)于事的，師范教育體制也不例外。然而，1996年全國師范教育工作會議明確提出要堅持基本穩(wěn)定獨立的師范教育體系，基本穩(wěn)定中師、師專、本科三個層次的師范教育結(jié)構(gòu)。看來，在新的歷史條件下，科學(xué)地認(rèn)識我國師范教育與師資培養(yǎng)途徑，理性地分析人們對師資培養(yǎng)途徑的關(guān)注及在此基礎(chǔ)上形成的各種觀點，釋惑而流清，對我國師資培養(yǎng)體制的發(fā)展是及時而有益的。本文的下面兩節(jié)將用比較教育的方法，結(jié)合在我國師范教育與師資培養(yǎng)和培訓(xùn)中產(chǎn)生的問題，借鑒國外師資培養(yǎng)的有益經(jīng)驗，對我國師資培養(yǎng)途徑進(jìn)行比較分析。

二以解決問題為宗旨的師資培養(yǎng)途徑的比較研究

人們對于師資培養(yǎng)途徑的關(guān)注大致可以概括為學(xué)術(shù)性和師范性、定向性和非定向性、職前師范教育和在職師范教育三個方面，這三個方面在各國師資培養(yǎng)和培訓(xùn)實踐中都有不同程度的表現(xiàn)，是師資培養(yǎng)體制研究的三個根本方面。下面對這三個方面分別進(jìn)行比較。

1學(xué)術(shù)性和師范性

目前，國內(nèi)學(xué)者對學(xué)術(shù)性和師范性這對矛盾尚有不同的意見，如史秋衡同志認(rèn)為“學(xué)術(shù)性和師范性的協(xié)調(diào)共存是高師教育的首要問題”[3]，而楊漢清同志則認(rèn)為學(xué)術(shù)性和師范性是師范教育發(fā)展中一個獨特的帶有根本性的問題。[4]（P605）諸如這些并非對立的不同意見表達(dá)了這樣一個學(xué)術(shù)觀念：學(xué)術(shù)性和師范性在師范教育和師資培養(yǎng)中是不可回避的，對于師資培養(yǎng)具有重要的作用。世界師范教育300多年的發(fā)展史、中國師范教育100年的發(fā)展史已經(jīng)充分表明，學(xué)術(shù)性和師范性是師資培養(yǎng)的兩個基本范疇、一對基本矛盾，這兩個范疇構(gòu)成的這對基本矛盾的矛盾運動直接體現(xiàn)了師資的質(zhì)量以及師范教育與社會發(fā)展相適應(yīng)的程度；學(xué)術(shù)性和師范性既是在師范教育實踐中不可回避的問題，同時也是師范教育中最高的哲學(xué)范疇；對這兩個范疇及其矛盾運動的把握，以及在此基礎(chǔ)上形成的政策區(qū)別、體制差異等直接構(gòu)成了師范教育的現(xiàn)存狀態(tài)和發(fā)展鏈條。

體制和政策的差異固然可以在一定程度上體現(xiàn)學(xué)術(shù)性和師范性之間的矛盾運動，然而教育觀點和理論研究的層次也會對這對矛盾構(gòu)成重要影響，從而有可能會導(dǎo)致決策的不夠科學(xué)。我國的教育理論界較多地重視了學(xué)術(shù)性和師范性相對立的方面，而對這兩個范疇相統(tǒng)一的方面則關(guān)注不足。許多學(xué)者是從教師的“素質(zhì)”角度來研究學(xué)術(shù)性和師范性這兩大范疇的，然而無論是半綜合性質(zhì)的對教師素質(zhì)的概括還是簡單枚舉式的素質(zhì)列舉都或多或少地體現(xiàn)了經(jīng)驗主義和形而上學(xué)的思維方式，都有把學(xué)術(shù)性和師范性相割裂、相對立的危險或傾向，退一步講，就是教師需要具備哪些理想狀態(tài)的素質(zhì)，這些相互對立、應(yīng)該互不相容的理想狀態(tài)下的素質(zhì)如何體現(xiàn)為教師的學(xué)術(shù)性和師范性也是需要進(jìn)一步研究的領(lǐng)域。

又有許多學(xué)者認(rèn)為：學(xué)術(shù)性和師范性體現(xiàn)在專業(yè)科目或課程設(shè)置比例上。從師范教育的一般發(fā)展來看，專業(yè)或課程設(shè)置的比例的確反映了人們對學(xué)術(shù)性和師范性的認(rèn)識，在一定程度上體現(xiàn)了師資培養(yǎng)與社會需求相適應(yīng)的程度。從師范教育特定的發(fā)展階段來看，專業(yè)或課程設(shè)置的比例體現(xiàn)社會需求的程度總是相對的。在某些教育理論影響下，專業(yè)科目或課程設(shè)置的比例可能會發(fā)生“鐘擺”式運動，也可能出現(xiàn)“矯枉過正”的情況；在一個既定的師范教育體制下，由于各種不同社會力量的結(jié)構(gòu)性制約，專業(yè)科目或課程設(shè)置的結(jié)構(gòu)變化的允許空間往往并不大，從而適應(yīng)社會需求的變革緩慢，社會要求的師范性或?qū)W術(shù)性都不易在課程或?qū)I(yè)科目設(shè)置的比例變化中得到迅速的、實質(zhì)性的體現(xiàn)，因而“學(xué)術(shù)性和師范性體現(xiàn)在專業(yè)科目或課程設(shè)置的比例上”這一觀念暴露出了其理論的不足，一定程度上形成了師資培養(yǎng)體制改革的觀念誤區(qū)和鐘擺狀態(tài)。

1986年，美國的霍姆斯協(xié)會（theHolmesGroup）發(fā)表的《明天的教師》的調(diào)查報告在公眾和業(yè)界引起了強烈反響，這份報告也被譽為“美國80年代關(guān)于師范教育改革的最有影響的報告之一”[5]。曼寧（D.ThompsonManning）對幾百年師范教育的歷史進(jìn)行了回顧，以歷史的教訓(xùn)來確定霍姆斯協(xié)會報告的歷史地位，明確指出：如果美國拒絕霍姆斯協(xié)會的建議，那么美國教育改革的推動力還會依然如故[6]。從曼寧的研究中，我們可以看出，在20世紀(jì)初美國就存在學(xué)術(shù)性和師范性之爭。許多業(yè)界人士認(rèn)為“學(xué)術(shù)”（人文藝術(shù)）比“技術(shù)”更重要，杜威（JohnDewey）極力協(xié)調(diào)二者的關(guān)系，也重視實踐的教學(xué)；蘇聯(lián)的人造衛(wèi)星上天，《瓊為什么不會閱讀》使美國人認(rèn)識到基礎(chǔ)教育的落后，故而在70年起了“回到基礎(chǔ)”運動，然而美國的師范教育在此期間并未發(fā)生實質(zhì)性的變化，[7]重術(shù)輕學(xué)的情況并未得到根本性的改變；80年代，商業(yè)、工業(yè)、科學(xué)和技術(shù)創(chuàng)新方面往日不受挑戰(zhàn)的領(lǐng)先地位正在被全世界的競爭者趕上這一事實使美國深感危機，向平庸的教育開戰(zhàn)、重建師資隊伍成為美國80年代教育改革的強音，霍姆斯報告順時應(yīng)勢，重視學(xué)術(shù)性、注意學(xué)術(shù)性和師范性的平衡的觀點，引起了廣泛的關(guān)注，不過也有人認(rèn)為霍姆斯協(xié)會的建議“可能會促進(jìn)教師人文藝術(shù)即學(xué)術(shù)水平的提高，不過這種提高可能會是以犧牲專業(yè)的教育學(xué)院為代價的”。[6]（P23）

在目前的高等教育管理和專業(yè)課程設(shè)置體制下，中國近期內(nèi)很難指望專業(yè)科目和課程體系有較大比例的變化，學(xué)校既不能削弱師范教育科目來加強學(xué)術(shù)性科目，也不能削弱學(xué)術(shù)性科目來加強師范性，這既是體制的悖論，在一定程度上也是認(rèn)識產(chǎn)生的誤區(qū)。如何在既定的當(dāng)前體制下解開這個悖論、消除這個誤區(qū)，對于我國師資培養(yǎng)質(zhì)量的提高應(yīng)該具有現(xiàn)實意義。

流行的理論觀點認(rèn)為師范教育是一個集學(xué)科專業(yè)（學(xué)術(shù)性）和教育專業(yè)（師范性）于一體的雙專業(yè)師資培養(yǎng)體系，然而現(xiàn)實情況是“我國高師課程體系中明顯存在普通文化素質(zhì)教育不足，其中人文素質(zhì)教育尤其缺乏”、“我國高師教育對課程體系的師范性重視程度每況愈下”、“我國高師課程體系的師范性則嚴(yán)重不足”、教育專業(yè)課程“內(nèi)容顯得較空洞，不切實際”、學(xué)科專業(yè)課程“存在兩方面的問題：一是專業(yè)面不夠?qū)挘瑢W(xué)科專業(yè)設(shè)置僅與中小學(xué)課程相對應(yīng)，畢業(yè)生只能教授一門課，而不了解相關(guān)的科目，不利于學(xué)生所學(xué)的知識間的整合與發(fā)展；二是專業(yè)課程不能充分反映最新科學(xué)成果”。[1]（P53—55）這就在很大程度上造成了師范生在學(xué)科專業(yè)方面不如綜合大學(xué)畢業(yè)生，在教育專業(yè)方面又構(gòu)不成優(yōu)勢的狀況。

這種現(xiàn)實狀況促使我們思考：學(xué)術(shù)性和師范性是否就是學(xué)科專業(yè)水平和教育專業(yè)水平的劃分？如果從哲學(xué)層面分析，“雙專業(yè)師資培養(yǎng)系統(tǒng)”的觀點其實和“通過專業(yè)科目或課程設(shè)置比例來體現(xiàn)學(xué)術(shù)性和師范性”的觀點具有邏輯的一致性，它們實質(zhì)上體現(xiàn)的都是學(xué)術(shù)性和師范性相對立的哲學(xué)思想及其相應(yīng)的實踐成果。

看來，學(xué)術(shù)性和師范性這兩個范疇本身也需要重新進(jìn)行檢討了。學(xué)術(shù)性和師范性在師資培養(yǎng)系統(tǒng)中具有相互聯(lián)系、相互滲透的特性，實質(zhì)上應(yīng)是師資質(zhì)量整合的統(tǒng)一體，我國過去的實踐恰在統(tǒng)一性這方面注意不夠。

教師具有相當(dāng)?shù)膶W(xué)科專業(yè)知識是其教學(xué)生涯的基礎(chǔ)，隨著社會的發(fā)展，教師需要具備的學(xué)科知識在深度和廣度上在不斷地發(fā)生變化。學(xué)科專業(yè)知識對于教師來說是一個“怎樣好也不過分”的領(lǐng)域。過去我們存在著把教師的學(xué)科專業(yè)知識理想化的傾向，其實，能勝任教學(xué)工作的學(xué)科專業(yè)與教師在教育內(nèi)容上自覺不自覺地精益求精、學(xué)術(shù)造詣不斷提高的要求不能混為一談。我們不能拿科學(xué)家或這一領(lǐng)域?qū)＜业膶W(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)來要求教師的學(xué)術(shù)水平，學(xué)科專業(yè)知識的深度和廣度不是衡量中小學(xué)教師學(xué)術(shù)水平的唯一標(biāo)準(zhǔn)，這一標(biāo)準(zhǔn)只有與師范性相聯(lián)系才具有了師資質(zhì)量的意義。由此分析，教師的學(xué)術(shù)性不是學(xué)科專業(yè)知識的學(xué)術(shù)性，而是與師范性相統(tǒng)一的學(xué)術(shù)性；教師的師范性也不是教育專業(yè)知識的師范性，而是在一定學(xué)科知識基礎(chǔ)上的師范性。教師的學(xué)術(shù)性和師范性應(yīng)是指教師具備能勝任某一階段教學(xué)的專業(yè)知識基礎(chǔ)和相關(guān)學(xué)科基礎(chǔ)，能夠根據(jù)教學(xué)的真實環(huán)境和教學(xué)內(nèi)容的變化而采用不同的教學(xué)技術(shù)，在科學(xué)、準(zhǔn)確的知識傳授過程中培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會變化的能力，引導(dǎo)學(xué)生親向科學(xué)、民主、文明的人類社會并為之而不斷奮斗。

在學(xué)術(shù)性和師范性相統(tǒng)一的哲學(xué)原理的指導(dǎo)下，我們就不會再抱怨非師范畢業(yè)生也可為良師了，因為他們具有學(xué)科知識上的優(yōu)勢，師范性可以在日后的工作中彌補；我們也不必為課程比例難以在近期改變而束手無策了，在既定的課程體制下，我們完全可以借鑒國外的經(jīng)驗，改變我們相對“空洞、不切實際”的師范性教育內(nèi)容，在學(xué)科專業(yè)科目的教學(xué)中進(jìn)行人文素質(zhì)的教育，在學(xué)術(shù)性和師范性相聯(lián)系的教學(xué)法中體現(xiàn)師范性和學(xué)術(shù)性的高度統(tǒng)一，在有限的教育專業(yè)教學(xué)中體現(xiàn)學(xué)術(shù)性和師范性的有機聯(lián)系，體現(xiàn)真實教學(xué)情境下對師范性的要求，體現(xiàn)師范生為社會正義進(jìn)步而努力的人文思想。

2定向型和非定向型

自從詹姆士·波特（JamesPorter）把通過師范學(xué)院培養(yǎng)師資稱為“定向型師范教育”、把通過普通大學(xué)培養(yǎng)師資稱為“非定向型師范教育”以來，定向型師范教育和非定向型師范教育就逐漸成為教育理論界界定師范教育體制的描述性的學(xué)術(shù)語言。

如果按照“定向”和“非定向”的理論分析，亞太地區(qū)的師資培養(yǎng)體制可分為四類：一是定向型的師范教育體系，如朝鮮、新加坡、越南、老撾、印度尼西亞、馬爾代夫、新西蘭等國；二是以定向型師范教育為主的國家，如中國、韓國、菲律賓、印度、孟加拉、巴基斯坦、尼泊爾、泰國、馬來西亞、斯里蘭卡等國；三是以非定向型師范教育為主的國家，如澳大利亞、日本等國；也有分不清楚是以定向型為主還是以非定向型師范教育為主的國家或地區(qū)，有研究把它們歸于混合型，如香港特別行政區(qū)。（注：參見曾紅：《對亞太地區(qū)師范教育若干問題的探討》，碩士論文，1996年，浙江大學(xué)西溪校區(qū)圖書館藏。）歐美各國基本是以非定向型師范教育為主的師范教育體制，[8]其中美國的師范教育在其170多年的發(fā)展歷史中，“經(jīng)歷著一個從中等師范學(xué)校提高為獨立的高等師范學(xué)院（約80年），又從獨立的師范學(xué)院發(fā)展成為綜合大學(xué)的一個組成部分，即教育學(xué)院或教育研究生院（約40年或60年）的演變過程”，[9]如今美國已發(fā)展成為一個以非定向型師范教育為主的國家。前蘇聯(lián)也在不斷變革師范教育體制，80年代中期，前蘇聯(lián)的高等和中等專業(yè)教育部長還要求綜合大學(xué)要“充分利用自己的學(xué)術(shù)力量，在發(fā)展高等師范教育中起關(guān)鍵作用”，[4]實質(zhì)上是要加強非定向型的師范教育體系在前蘇聯(lián)師資培養(yǎng)體制中的重要作用。

在用“定向型”和“非定向型”理論分析各國的師范教育和師資培養(yǎng)體制的同時，我們也發(fā)現(xiàn)這個理論受到越來越嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。這種挑戰(zhàn)首先來自于世界各國先后出現(xiàn)的師資培養(yǎng)體制多樣化的現(xiàn)實，這種現(xiàn)實已使我們很難判斷許多國家是定向型還是非定向型的師范教育體制，我們只能說某某國家是以定向型為主的師范教育體制還是以非定向型為主的師范教育體制，有時以哪個為主也難以分辨，這樣，定向型和非定向型理論在這個國家就再難以成為主流的學(xué)術(shù)理念了。其次，這種挑戰(zhàn)來自于由于對師資培養(yǎng)體制多樣化的絕對理解而產(chǎn)生的對師范教育體制的認(rèn)識，比如有些學(xué)者提出“師范學(xué)校退出歷史舞臺是無法阻擋的潮流，是師范教育發(fā)展的必經(jīng)之路”。既然如此，科學(xué)地理解定向型和非定向型理論及其現(xiàn)實處境，正確認(rèn)識作為這個理論的支柱之一的師范院校的發(fā)展問題，也就具有了現(xiàn)實意義和理論價值。

波特的定向型和非定向型理論不是規(guī)范意義的學(xué)術(shù)研究，而是經(jīng)驗主義的帶有描述性質(zhì)的“二分法”。它的貢獻(xiàn)在于有利于對所界定的師資培養(yǎng)體制的優(yōu)劣進(jìn)行比較，從而為師范教育體制提供了一個分析的框架，這種分析方式在它所處的時代具有實證的性質(zhì)，是比較恰當(dāng)?shù)姆治龇绞剑请S著師資培養(yǎng)體制的發(fā)展，情形發(fā)生了變化。一是由于各國師資培養(yǎng)體制的多樣化，如原來非定向型師資培養(yǎng)體制的國家出現(xiàn)定向型師資培養(yǎng)途徑，原來較定向型的師資培養(yǎng)體制的國家發(fā)展了非定向型師資培養(yǎng)途徑，或在非定向型師資培養(yǎng)體制內(nèi)部出現(xiàn)定向型師資培養(yǎng)途徑，非定向型師資培養(yǎng)途徑與中小學(xué)整合形成新的師資培訓(xùn)途徑等等，原來較單純的師資培養(yǎng)體制已發(fā)生了變化，混合型師資培養(yǎng)途徑的出現(xiàn)和不斷發(fā)展削弱了以定向型或以非定向型界定某國師資培養(yǎng)體制的社會基礎(chǔ)。二是由于招生體制的變化和終身學(xué)習(xí)（life—longlearning）思想的影響，定向型和非定向型理論賴以存在的基礎(chǔ)——它們之間的比較優(yōu)勢——也在悄然地發(fā)生變化，如綜合大學(xué)的畢業(yè)生可以通過繼續(xù)教育的方式在定向型的師范院校學(xué)習(xí)教育專業(yè)課程，從而獲得教育學(xué)碩士或教育專業(yè)碩士學(xué)位，彌補自己師范性的不足；同樣地，定向型師資培養(yǎng)系統(tǒng)的畢業(yè)生也可以通過繼續(xù)教育的方式到綜合大學(xué)提高自己的學(xué)術(shù)水平或教育水平，這就是說，在現(xiàn)代社會，定向型和非定向型師范教育體制賴以存在的理論基礎(chǔ)——它們之間的比較優(yōu)勢——也在削弱。

但這是否意味著定向型和非定向型理論已經(jīng)喪失了其存在的理論基礎(chǔ)和社會基礎(chǔ)而成為一種過時的理論分析模式呢？似乎不能這樣認(rèn)為。定向型和非定向型理論所賴以存在的理論基礎(chǔ)和社會基礎(chǔ)的削弱是社會進(jìn)步的結(jié)果，是當(dāng)今社會的現(xiàn)實，但“削弱”并不是消失。在如馬爾代夫、老撾、緬甸和柬埔寨這些較為貧困落后的國家里，結(jié)構(gòu)合理、層次完善的定向型的師資培養(yǎng)體制尚未形成，有些國家還長期接受國外的教育援助，國內(nèi)師資培養(yǎng)不夠規(guī)范，有些只是應(yīng)急手段而不能稱為“體制”，在這些國家里，師資培養(yǎng)現(xiàn)代化的任務(wù)任重而道遠(yuǎn)。在中國這個以定向型為主的國家里，盡管存在著這樣那樣的爭論，但這些爭論反映了在改革時期人們對師范院校的不同認(rèn)識，有些認(rèn)識難以形成決策的根據(jù)。就政策來講，政府目前還是要堅持保持三級師范的獨立設(shè)置地位。就是在被某些學(xué)者奉為師范教育圭臬的美國，定向型師資培養(yǎng)途徑也不同程度地存在，如一些私家協(xié)會、州、地方學(xué)區(qū)和聯(lián)邦機構(gòu)引導(dǎo)和支持了許許多多的非大學(xué)師資培養(yǎng)計劃（non—universityprograms）如選擇性證書計劃、師范公司等，就是一些綜合大學(xué)的教育學(xué)院在很大程度上也可以看作是定向型師范教育體制的變式。

正因為如此，波特的理論仍然是師資培養(yǎng)體制分析的一種理論，在許多國家的師范教育實踐中，它所界定的比較優(yōu)勢還相當(dāng)程度地存在，因此它并未過時。但我們?nèi)绻麖膸熧Y培養(yǎng)質(zhì)量的角度來分析，我們突然發(fā)現(xiàn)，定向型和非定向型作為師資培養(yǎng)體制分析的模式，它并不能涵蓋如今多樣化的師資培養(yǎng)途徑，它只是師資培養(yǎng)體制分析的一種理論，不能無限擴(kuò)大；同時，波特的理論也不是什么“言必稱希臘，盛必比漢唐”的理論，師資培訓(xùn)的現(xiàn)展已經(jīng)表明，它并不必然地與師資培養(yǎng)的質(zhì)量相聯(lián)系，它所反映的只是兩種師資培養(yǎng)途徑的差異，并不必然地標(biāo)志師資的質(zhì)量，良好的體制只是有利于質(zhì)量的提高而不能必然造成質(zhì)量的提高，這方面同樣不能擴(kuò)大，不能把體制擴(kuò)大到等同質(zhì)量。

在科學(xué)地定位波特理論的同時，我們也無法忽略一個與這個理論有關(guān)系的另一個問題，即上文提到的獨立設(shè)置的師范院校發(fā)展的問題。對于這個問題，我們認(rèn)為：一、“師范學(xué)校退出歷史的舞臺是無法阻擋的潮流，是師范教育發(fā)展的必經(jīng)之路”說主要是以美國師范教育的歷史發(fā)展而做出的趨勢判斷，其實，美國目前也只是以非定向型師范教育為主的多樣化的師資培養(yǎng)途徑，因此，此說似乎作為一種理論假設(shè)更恰當(dāng)些；二、美國的師資培養(yǎng)體制是美國社會文化作用于師范教育的結(jié)果，其師資培養(yǎng)的經(jīng)驗和教訓(xùn)可以為其他國家提供借鑒，但其師資培養(yǎng)體制則無法成為其他國家?guī)煼督逃l(fā)展的樣板，其師資培養(yǎng)體制也不具備普遍的適用性；三、各國歷史傳統(tǒng)、政治經(jīng)濟(jì)和社會文化不同，師范教育發(fā)展也不可能有固定統(tǒng)一的模式，就是假如美國獨立設(shè)置的師范學(xué)校不存在了，也難以就此推斷其他國家在發(fā)展過程中師范學(xué)校一定會消亡，例如，韓國中等學(xué)校的師資，已經(jīng)由綜合大學(xué)培養(yǎng)，但是其小學(xué)教師的培養(yǎng)卻是由專門的教育大學(xué)承擔(dān)的，全國11所教育大學(xué)（每個道1所）構(gòu)成了頗具特色的高等教育師資培養(yǎng)體系，并顯示出專門師范教育體系的勃勃活力；四、定向型的師資培養(yǎng)體制與非定向型師資培養(yǎng)體制相比有其獨特的優(yōu)勢，不具備完全的劣勢，而且其體制也在不斷變革以適應(yīng)社會的發(fā)展，否定定向型的師資培養(yǎng)途徑，在理論上欠充分、在實踐上也還存在不現(xiàn)實的因素；五、中國的師范學(xué)校是在救變圖存、中國近代化的過程中借鑒外國的師范教育而產(chǎn)生的，在其百年的發(fā)展史上，師范學(xué)校的存廢問題也爭論過多次，主張廢師范學(xué)校的人甚至用了無理性的刻薄詬詈之語來攻擊新生的師范學(xué)校，什么“師范學(xué)校成績不甚佳妙，大可廢止”、“高等師范學(xué)校實是大學(xué)及專門學(xué)校的贅疣，大可割去”、“師范教育不應(yīng)另設(shè)專校，以免畸型發(fā)展之流弊”等等，[2]（P7）如今師范院校無用論和消亡說一起，構(gòu)成了對當(dāng)今師范教育系統(tǒng)獨立存在的合理性的極大沖擊，也有可能會形成當(dāng)今我國師范教育改革和發(fā)展的動力之一；六、在1996年的全國師范教育工作會議上，中國政府作出的基本穩(wěn)定獨立的師范教育的決議是對我國師范教育體系地位和作用的肯定，也是對師范院校無用論的駁斥，獨立的師范教育體系目前尚適合我國的國情，近期內(nèi)不會消亡，師范學(xué)校消亡論似乎過于超前。

3職前師范教育與在職師范教育

職前師范教育作為為想從事教師工作的社會公民而提供的職業(yè)準(zhǔn)備教育并非是古已有之的師資培訓(xùn)途徑。在17世紀(jì)以前歐洲漫長的歷史時期，無論是從事世俗教育的學(xué)者還是從事宗教教育的圣職人員都是在知識或技能方面具有專長的人，學(xué)高為師，他們沒什么任職資格規(guī)定，也沒有接受過專門的教育培訓(xùn)，他們所采取的教學(xué)方法也不過是自己在知識接受和積累過程中耳濡目染的經(jīng)驗。中國古代聞道在先，學(xué)成則為師，在師法、家法教育下成長起來的古代知識分子，為師并不是他們最高的理想，為官從政才是他們最高的理想。然而，入仕不易，宦海不虞，于是他們進(jìn)則入仕棄教，退則從教待仕，他們雖有豐富的人文知識，卻沒有受過專門的教育培訓(xùn)，其教學(xué)法也大多建立在教學(xué)經(jīng)驗積累的基礎(chǔ)上，這點與歐洲類似。

建立在受教育特權(quán)基礎(chǔ)上的古代師資狀況到了近代由于教育學(xué)科的發(fā)展和社會的進(jìn)步得到了改變。近代社會的變革提出了普及義務(wù)教育的要求，教育的平民化對師資的要求、國家對教育方向的控制、教育理論的不斷科學(xué)化等促成了近代師范學(xué)校的建立。后，中國在民族危機的日益加深、西學(xué)東漸對傳統(tǒng)文化的強烈沖擊、救亡圖存對新式人才的需要、國人對師資的需求及近鄰日本的近代化示范等因素影響下，于19世紀(jì)末20世紀(jì)初走上了近代化的道路，新式師范學(xué)堂就是在這樣的歷史條件下產(chǎn)生的。

獨立設(shè)置的師范學(xué)校的出現(xiàn)開辟了職前師資培養(yǎng)的途徑，體現(xiàn)了教育平民化的現(xiàn)實，在師范教育發(fā)展史上具有劃時代的意義。職前師范教育因此而生，受過規(guī)范的師范訓(xùn)練的師范生在世界近代化的過程中扮演了重要角色，教師的任職資格也在世界各國產(chǎn)生了。因此獨立設(shè)置的師范學(xué)校產(chǎn)生而起的重大歷史作用就在于：它使人們對教師職業(yè)的認(rèn)識改變了，學(xué)高只是為師的必要條件之一，教學(xué)的技術(shù)及為師的倫理道德也逐漸成為教師任職資格中不可缺少的，教師職業(yè)本身因而包涵了學(xué)術(shù)性和師范性的統(tǒng)一。

在我們討論獨立設(shè)置的師范學(xué)校產(chǎn)生了重大歷史作用的同時，我們也難以忘記師范教育近代化過程中的真實歷史，忽略以下歷史事實是不恰當(dāng)?shù)模阂皇怯捎诮逃龑W(xué)和心理學(xué)長期以來自身的局限性，教師的師范性具有而且只具有相對的作用，它的作用在于相對縮短了學(xué)生對于教育規(guī)律認(rèn)識的時間，畢業(yè)之前就掌握了一定的教學(xué)技能，這種師范性的相對作用一直延續(xù)到現(xiàn)在，并不斷成為人們論證師范教育無用論的口實；二是長期以來，師范教育系統(tǒng)以培養(yǎng)基礎(chǔ)教育的師資為目的，所授學(xué)科專業(yè)知識雖不高深，但能勝任教學(xué)工作，且終身有益。在相當(dāng)長的時間里，教師無在職培訓(xùn)的動機，師范學(xué)校也無提供師資在職培訓(xùn)的體制；三是在師范學(xué)校產(chǎn)生后的相當(dāng)長的歷史時期，廣大師范生擔(dān)負(fù)的是掃盲和普及義務(wù)教育的任務(wù)，由于師資嚴(yán)重缺乏，他們因受過相對良好的師范教育，在學(xué)科專業(yè)和教育專業(yè)方面均占優(yōu)勢，從而成為師資隊伍的中堅力量；四是由于傳統(tǒng)社會的相對閉塞和知識更新速度的緩慢，在相當(dāng)長的時間里，基礎(chǔ)教育的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)技術(shù)變化不大，教師本身的流動性也不大，社會缺乏在職進(jìn)修的土壤。

這些真實的歷史狀況表明：在職前師范教育產(chǎn)生和存在的相當(dāng)長的歷史時期中，社會需要的不是師范畢業(yè)生的再教育，也不是師范學(xué)校提供繼續(xù)教育，而是大量的師資準(zhǔn)備教育即職前師范教育；師范教育存在的矛盾不是職前師范教育和在職師范教育之間的矛盾。而是社會所需要的師資不斷增長與職前師范教育師資供量不足之間的矛盾。這個矛盾至今仍然存在，如在亞太地區(qū)許多發(fā)展中國家，教師一方面十分緊缺，另一方面師范院校只限于職前師范教育，這就造成了師資缺乏和師資質(zhì)量低下兩方面的社會問題。在發(fā)達(dá)國家如美國雖然也提到教師缺乏問題，但那是與發(fā)展中國家涵義不同的問題，發(fā)達(dá)國家的教師缺乏不是師資培養(yǎng)能力不足造成的，而是職業(yè)的流動性和對教師在學(xué)術(shù)性上和師范性上較高任職資格造成的，即發(fā)達(dá)國家的教師缺乏不是由于職前師范教育不足而是由于在職教育方面存在的問題。看來，社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展程度和水平會極大地制約一國師范教育的層次和水平，我們不能忽略表面相同的概念所含的不同的社會含義，字面上的比較不利于相互借鑒和問題的解決。

第二次世界大戰(zhàn)以后，經(jīng)濟(jì)發(fā)展對教育質(zhì)量不斷增長的強烈要求、科學(xué)技術(shù)的加速發(fā)展造成中小學(xué)教育內(nèi)容的變革速度加快，一些新的教育理論的出現(xiàn)和現(xiàn)代化教育技術(shù)手段的不斷更新等等已使一次性的職前師范教育不能滿足教育革命性發(fā)展的需求，在職師范教育成為新時代對師范教育的要求。在這種時代的要求下，各國開始逐漸重視中小學(xué)教師的在職培訓(xùn)。英國70年代出現(xiàn)了概念化的教師在職教育與培訓(xùn)即INSET（In-ServiceEducationandTrainingofTeachers）一詞，倫敦大學(xué)教育學(xué)院還設(shè)有INSET系，在地方教育當(dāng)局（LEA）的主持下，組成了以大學(xué)、教育學(xué)院、教師中心為主的全國性培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)，制定了相應(yīng)的政策，并把中小學(xué)教師的在職培訓(xùn)與其薪水相聯(lián)系，日本、美國等國也有類似的政策。法國將中學(xué)教師的在職學(xué)習(xí)寫進(jìn)了《繼續(xù)教育法》，以法的形式予以確定。中國的《教師法》也在一定程度上體現(xiàn)了教師接受培訓(xùn)的權(quán)利以及教育行政部門、學(xué)校主管部門和學(xué)校因此而負(fù)有的法律責(zé)任。

近半個世紀(jì)以來，在職師范教育在世界各國得到了不同程度的發(fā)展，形成了多種層次、多種類型的在職師范教育形式。從提高教師的任職水平和任職資格的維度，有學(xué)者把世界范圍內(nèi)的在職師范教育分為四大類：補缺型、資格培訓(xùn)型（包括補償學(xué)歷型與學(xué)位進(jìn)修型）、適應(yīng)型（新任教師的入門教育和補充更新的適應(yīng)性培訓(xùn)）和研究提高型。易長發(fā)同志認(rèn)為中學(xué)新任教師入門教育大致有“新教師帶引式”、“集中培訓(xùn)式”和“新教師研修式”三種形式，并把“以課程為基礎(chǔ)的在職培訓(xùn)模式”分為“學(xué)位課程培訓(xùn)式”、“單科課程培訓(xùn)式”，把短期進(jìn)修在職培訓(xùn)模式分為“老教師培訓(xùn)”、“備課培訓(xùn)”、“一般性培訓(xùn)”、“專題研究式”培訓(xùn)和“廣播電視講座式培訓(xùn)”，對以學(xué)校為中心的在職培訓(xùn)方式和以學(xué)校為中心的教職員發(fā)展模式進(jìn)行了比較分析（注：參見易長發(fā)：《外國中學(xué)教師繼續(xù)教育培訓(xùn)模式例析》，《比較教育研究》，1999年第3期。）。米切爾（YoungMichael）則在現(xiàn)代化的分析框架中分析了英國80年代以來的師資教育改革，認(rèn)為師范教育系統(tǒng)發(fā)生的對英國有作用也許具有世界意義的轉(zhuǎn)變是從以學(xué)科為中心轉(zhuǎn)向以課堂中出現(xiàn)的問題為中心，從以大學(xué)培訓(xùn)師資為中心轉(zhuǎn)到以中小學(xué)為中心。[10]

在對國外這些多層次多類型的在職師范教育進(jìn)行比較研究時，我們發(fā)現(xiàn)形成以下認(rèn)識是必要的：

一是在職師范教育的出現(xiàn)及其在各國教育系統(tǒng)中的發(fā)展是社會進(jìn)步的結(jié)果，是師范教育發(fā)展的必然階段，它反映了社會的發(fā)展與師資水平的不平衡，以及師資水平與社會相適應(yīng)的矛盾運動。

二是社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展會制約在職師范教育的層次和類型。如在亞太地區(qū)的一些國家，教師嚴(yán)重缺乏，政府不得不采取一些措施，如提拔初中教師去教高中，招收中學(xué)畢業(yè)的學(xué)生為民辦教師，這樣補缺型和學(xué)歷補償型就成了這些國家在職師范教育的主體。在這些國家，在職師范教育計劃有時無法落實，不少教師（包括“民辦”、“代課”或正式教師）走上教學(xué)崗位后就無暇再受到培訓(xùn)，在職師范教育雖要求強烈，無奈供量不足，從而影響了這些國家高水平的發(fā)展。而美國由于經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展程度較高，適應(yīng)型在職培訓(xùn)和研究提高型的在職培訓(xùn)占有相當(dāng)大的比重，新任教師（beginningteacher）以資格培訓(xùn)型為主，補缺型的在職培訓(xùn)在美國不占重要地位。80年代以來，美國還進(jìn)行了一項長達(dá)十幾年師范教育改革計劃，該計劃用以吸引并指導(dǎo)非教育專業(yè)大學(xué)畢業(yè)生或有相關(guān)經(jīng)驗但沒有正規(guī)教師資格的人成為教師，被稱為“選擇性教師證書”計劃，[11]由于選擇性教師證書計劃的實施，許多州逐步取消了過去長年實施的“緊急教師證書”。

三是在職師范教育應(yīng)以提高師資隊伍的質(zhì)量為最終目的。在近半個世紀(jì)的在職師范教育實踐發(fā)展的過程中，一條最基本的規(guī)律就是在職師范教育具有多重目標(biāo)，但這多重目標(biāo)必須與教師的學(xué)術(shù)性或師范性相應(yīng)提高契合，才具有實實在在的社會意義，否則就有悖于在職師范教育的本質(zhì)。在這里最需要避免的一種傾向就是教育主管部門、培訓(xùn)機構(gòu)或培訓(xùn)對象的急功近利的態(tài)度和不切實際的決策及行為。在職師范教育必須符合自己的國情國力，必須以切實促進(jìn)師資質(zhì)量的適當(dāng)提高為目的。

四是不同程度地促進(jìn)在職師范教育的制度化和科學(xué)化。受終身教育思潮的影響，英國學(xué)者詹姆·波特于20世紀(jì)70年代提出了三階段師范教育的構(gòu)想：第一階段是個人教育階段，即高中生畢業(yè)后；在相應(yīng)的大學(xué)或師范學(xué)院里學(xué)習(xí)的階段；第二階段稱準(zhǔn)備教育階段，這是指任教后的試用階段；第三階段是在職教育階段，也就是被錄用為正式教師后的繼續(xù)教育階段。波特理論的一個重大理論價值就是他把師范教育看為一個終身教育的過程，它啟示我們促進(jìn)在職師范教育的制度化和科學(xué)化就是要促進(jìn)職前師范教育和在職師范教育的一體化；另外，建立在職進(jìn)修的激勵機制、嚴(yán)格教師的任職資格、規(guī)范教師的聘用、規(guī)范教師的實習(xí)試用期培訓(xùn)、提供有效的培訓(xùn)物質(zhì)條件，建立在職師范教育的質(zhì)量監(jiān)控體系、加強在職培訓(xùn)的科學(xué)研究等等是必不可少的。

五是借鑒腦科學(xué)和生命科學(xué)研究的成果，加強教育學(xué)心理學(xué)的研究。加強教育專業(yè)的科學(xué)研究是職前師范教育和在職師范教育落到實處的一個重要支柱，既要加強在新的技術(shù)條件下、新的社會條件下教育理論的研究，又要加強在新時期教育理論指導(dǎo)下的教法和學(xué)法的研究，改變教育專業(yè)空洞不切實際的狀況，使教學(xué)真正成為一門職業(yè)（teachingprofession）。

三作為21世紀(jì)我國師資培養(yǎng)途徑改革建議的結(jié)論

1教師的職業(yè)化研究務(wù)求精進(jìn)

從中外師范教育的比較研究中，我們發(fā)現(xiàn)，無論是古代中國還是古代歐洲無不學(xué)高為師，教師非職業(yè)化是一個事實，就是在今天，教師的非職業(yè)化仍有較大的市場，他們不承認(rèn)教師的職業(yè)性質(zhì)，不承認(rèn)教學(xué)是一門專業(yè)，他們頑固地堅持“只要掌握了任教學(xué)科知識，人人都能做教師”[11]（P62）（美國的一些人的觀點）、“非師范學(xué)校畢業(yè)的人照樣可為良師，師范無用”，對定向型師范教育的地位和作用予以否定。

我們當(dāng)然可以理直氣壯地對這種觀點予以駁斥，但我們也如坐針氈地面對著教師職業(yè)化不足（注：趙微同志認(rèn)為：“與發(fā)達(dá)國家相比，我國師范生的職業(yè)訓(xùn)練極為欠缺。”見《中國特殊教育》1998年第4期，第36頁。）的現(xiàn)實，憂慮不安地關(guān)注著我國師范性嚴(yán)重缺失的狀況。責(zé)人無過，聞過則喜，師范無用論的論調(diào)、教師非職業(yè)化的現(xiàn)實狀況給了我們師范教育工作者重于九山的巨大壓力，使我們懷著沉重的心情實事求是地審視我國師范教育的不足，理智地為改變這種不足作出建議。

我們當(dāng)然可以把師范教育的不足歸于歷史、歸于歷史上教師非職業(yè)化的傳統(tǒng)、歸于社會經(jīng)濟(jì)制度的制約、歸于相關(guān)領(lǐng)域的不夠成熟，但這種歸因無益解決當(dāng)今我國師范教育不足的現(xiàn)實。長期以來，教師肩負(fù)眾多的社會使命，有著眾多的神圣光環(huán)，他們應(yīng)有哲學(xué)家的睿智、雄辯家的口才、書法家的功力……然而教師的神圣并沒有提高他們的職業(yè)地位，人們好像只把他們看成是教書匠，他們似乎不具備醫(yī)生、律師那樣的專業(yè)知識，他們似乎不能融學(xué)術(shù)性和師范性于一門專業(yè)。

如此看來，如何促使教師的學(xué)術(shù)性和師范性有機地融合起來，使教學(xué)在人們眼里能成為一門專業(yè)，便成為擺在師范教育面前的一個重大課題。教師職業(yè)化的研究既是一個跨世紀(jì)的課題，又是一個世界性的重大課題，也是一個不斷具有新的內(nèi)涵的課題，其中似應(yīng)包括加強教育基本理論的研究、課程與教學(xué)的研究、生命科學(xué)和腦科學(xué)的研究、以發(fā)展心理學(xué)為核心的心理學(xué)的研究以及社會職業(yè)的比較研究等一系列的研究，這些研究所取得的系列成果將為教師的職業(yè)化做出理論貢獻(xiàn)，為教師正名，為師范教育的發(fā)展提供理論的支柱。

目前，教師職業(yè)化研究已引起國內(nèi)外有些學(xué)者的重視，在建構(gòu)性學(xué)習(xí)、教師的專業(yè)地位、從心理學(xué)角度對教師素質(zhì)研究等方面也出現(xiàn)了一些有價值的成果，但還很不充分，因此為了師范教育發(fā)展的需要，教師的職業(yè)化研究務(wù)求精進(jìn)。

2定向型師范體制內(nèi)部需改革

從對定向型師范教育和非定向型師范教育的比較研究中，似乎可以得出一個結(jié)論即定向型師范教育體制與非定向型師范教育相比，并沒有比較的劣勢，定向型師范教育體制在一國的存在也有其理論的根據(jù)，隨著社會的發(fā)展，定向型師范教育體制也需要不斷變革。

從體制設(shè)計角度分析，目前我國的師范教育體制大致存在以下幾方面的問題：

一是綜合大學(xué)或師范院校教育系本科生的出路問題。按照傳統(tǒng)的體制設(shè)計，綜合大學(xué)或師范院校教育系本科生的培養(yǎng)目標(biāo)是教育管理、教育理論研究和教育專業(yè)的教師。隨著社會的發(fā)展，這種體制設(shè)計出現(xiàn)了弱點，教育系本科畢業(yè)生缺乏系統(tǒng)的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，缺乏學(xué)科專業(yè)的知識，上不著天，下不著地，就業(yè)出現(xiàn)了很大困難。

二是師范生層次提高問題。我國的學(xué)歷教育層次單一，以學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)為主，在這種情況下，師范生的學(xué)歷提高，或者以犧牲師范性為代價，去報考綜合大學(xué)的非師范專業(yè)，或者去報考教育專業(yè)，而又面臨著知識結(jié)構(gòu)不適應(yīng)問題。美國的做法可作為借鑒。美國在長期的師范教育發(fā)展過程中，形成了多樣化的學(xué)銜，如今在教育方面大約有120個學(xué)銜，如B.A／B.S，M.S.／M.A，M.Ed.／M.S.Ed.／M.A.Ed.，M.A.T.／M.T.／M.S.T.等。

三是高師院校課程體系和教學(xué)內(nèi)容改革問題。我國高師課程體系目前還帶有明顯的計劃經(jīng)濟(jì)時代的特征，業(yè)已暴露出多方面的不足，[1]亟需改革。教學(xué)內(nèi)容改革也是一個重大課題，例如：如何改革高師院校學(xué)科專業(yè)科目的教學(xué)內(nèi)容以使其既能體現(xiàn)該學(xué)科的基礎(chǔ)體系又能反映該學(xué)科的現(xiàn)展成果？如何改革高師院校的教育專業(yè)課程以體現(xiàn)理論性和實踐性的結(jié)合、發(fā)展教師的“臨床能力”和“擴(kuò)展能力”以及提高教師的學(xué)術(shù)素質(zhì)和運用現(xiàn)代技術(shù)手段的能力？如何改革“兩課”教學(xué)以切實提高師范生的思想政治水平和人文素質(zhì)？等等。

鑒于以上問題，借鑒國外的經(jīng)驗，我們建議：切實改革高師院校的課程體系和教學(xué)內(nèi)容，建立適應(yīng)社會主義市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展的現(xiàn)代化的高師課程體系和教學(xué)內(nèi)容；以教育專業(yè)碩士點的建立為契機，建立多樣化的教育學(xué)銜制度；慎重對待、積極促進(jìn)綜合大學(xué)和師范院校的教育系改革，使教育系成為引領(lǐng)教育理論研究的中心以及教育理論和實踐相結(jié)合的優(yōu)化機構(gòu)；改革師范院校科研體制和教學(xué)體制，促進(jìn)科研體制和教學(xué)體制在提高院校辦學(xué)質(zhì)量基礎(chǔ)上的整合統(tǒng)一；加強相關(guān)的教育研究，為改革準(zhǔn)備理論基礎(chǔ)和實踐論證。

3建立終身教育性的師范教育體系

終身教育是20世紀(jì)教育適應(yīng)現(xiàn)代社會發(fā)展的最重要的教育思想之一。雖然世界各國教育實踐與終身教育的要求還相差較遠(yuǎn)，然而許多國家把終身教育作為指導(dǎo)本國教育改革的理論基礎(chǔ)之一。為了適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的社會的到來，終身教育性的師范教育體系的建立就顯得很有必要了。所謂終身教育性的師范教育體系就是指在終身教育思想指導(dǎo)下建立起來的師范教育體系，這個體系把教師的培養(yǎng)、任用和在職培訓(xùn)結(jié)合成一個相互銜接的體系，這個體系使得教師能在職前師范教育結(jié)束后的教學(xué)生涯中的任何階段，只要他需要，就可以接受在職的培訓(xùn)和提高。終身性的師范教育體系把職前師范教育和在職師范教育聯(lián)接成一個連續(xù)的整體，重視教師的實習(xí)和試用期的培養(yǎng)和培訓(xùn)，把在職師范教育制度化，并把教師接受在職學(xué)習(xí)的主動動機與培訓(xùn)的物質(zhì)條件結(jié)合起來，把在職師范教育看作是適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的社會的義務(wù)和為之所采取的行動。可以預(yù)見，終身教育性師范教育體系是一個具有前瞻性的教育體系，是當(dāng)今師范教育革命性發(fā)展的方向。

發(fā)達(dá)國家為建立終身性師范教育體系已做出了很大的努力，取得了很大成就。目前，我國的師范教育理念、物質(zhì)條件、課程體系和教學(xué)內(nèi)容、基礎(chǔ)教育體制、高等教育體制、師資水平等一系列方面距離終身性師范教育體系的建立還有相當(dāng)大的差別。然而我們可以在終身性教育思想的指導(dǎo)下，以建立終身性師范教育體系為改革目標(biāo)，根據(jù)我國的現(xiàn)實條件，促進(jìn)包括職前師范教育和在職師范教育的內(nèi)部改革以及職前師范教育和在職師范教育的一體化、師范教育與基礎(chǔ)教育的一體化在內(nèi)的一系列改革，積極穩(wěn)妥地推進(jìn)我國師范教育的改革，為適應(yīng)21世紀(jì)終身學(xué)習(xí)化的社會源源不斷地提供優(yōu)秀的師資。

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第6篇

論文摘 要： 隨著全球化的深入發(fā)展，國家軟實力成為大國競相角逐的對象，國家文化利益成為各國外交工作的重要宗旨和目標(biāo)。作為中國軟實力核心的文化外交發(fā)揮著政治、經(jīng)濟(jì)、軍事外交手段難以達(dá)到的獨特作用。孔子學(xué)院是體現(xiàn)中國“軟實力”的最亮品牌，極大的促進(jìn)了中國的文化外交，孔子學(xué)院對中國的文化外交具有重要意義。

文學(xué)

一、孔子學(xué)院誕生的背景 文學(xué)

世界文化是豐富多彩的，不同文化之間的相互學(xué)習(xí)和借鑒是促進(jìn)文化自身和世界多元文化發(fā)展的必然要求，而語言作為人類最重要的交流工具和文化載體，成為各國人民之間增進(jìn)了解和友誼的紐帶，對加強各國之間的學(xué)習(xí)和借鑒也發(fā)揮著越來越重要的作用。隨著中國與世界各國的交往日益廣泛和深入，漢語的文化價值和使用價值也在提升，漢語學(xué)習(xí)受到了越來越多國家和民眾的重視。為發(fā)展中國與世界各國的友好關(guān)系，增進(jìn)世界各國人民對中國文化的了解；為各國漢語學(xué)習(xí)者提供方便、優(yōu)良的學(xué)習(xí)條件，2003年作為文化外交的一部分，中國政府宣布了在世界各地建立孔子學(xué)院的計劃。中國國家漢辦將在世界上有需求、有條件的若干國家建設(shè)以開展?jié)h語教學(xué)、傳播中國民族文化為主要活動內(nèi)容的“孔子學(xué)院”，并在北京設(shè)立了“孔子學(xué)院總部”。

可以說，在海外建設(shè)孔子學(xué)院是中國國家積極推動的項目，也是21世紀(jì)初中國外交的一個戰(zhàn)略。“孔子學(xué)院“的英文名稱是”Confucious Institute”，孔子是中國歷史上著名的思想家、教育家、哲學(xué)家，其學(xué)說在世界上具有十分重要的影響，對于中國人來說，孔子是中華文化的首要記憶；對世界來說，孔子是中華文化的標(biāo)志性符號。因此，該名稱體現(xiàn)了中國歷史悠久、博大精深的語言文化底蘊，也體現(xiàn)了新世紀(jì)中國文化將逐步融入世界的發(fā)展趨勢。

自2004年11月第一所孔子學(xué)院在韓國開辦以來，從尼羅河畔到乞力馬扎羅山，從富士山下到伊洛瓦底江邊，從五大湖區(qū)到西伯利亞田野……在世界五大洲的78個國家和地區(qū)，已設(shè)立了249所孔子學(xué)院和56所孔子課堂。短短4年，孔子學(xué)院花開全球，其發(fā)展速度非常驚人。孔子學(xué)院的迅猛發(fā)展，得益于中國經(jīng)濟(jì)實力的提升和國際地位的提高，得益于世界迫切了解中國的需要。“孔子學(xué)院”是世界各國人民學(xué)習(xí)漢語和了解中國文化的園地，是中外文化交流的平臺，是加強中國人民與世界各國人民友誼合作的橋梁。毫無疑問，孔子學(xué)院的誕生、建設(shè)和發(fā)展勢頭對中國塑造和提高自己在國際社會的良好國家形象和構(gòu)建和諧世界的外交理念，做出了重要的貢獻(xiàn)，為中國文化外交提供了重要的平臺。

二、文化外交的獨特價值

文化外交指的是主權(quán)國家以維護(hù)本國文化利益及實現(xiàn)國家對外戰(zhàn)略目標(biāo)為目的，在一定的對外文化政策指導(dǎo)下，借助包括文化手段在內(nèi)一切和平手段所開展的外交活動。文化外交的獨特價值主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

1.優(yōu)化一國的國際形象。

建構(gòu)主義認(rèn)為，通過文化信息和價值觀念的對外放射，國家將產(chǎn)生文化影響力，從而建構(gòu)其廣泛受到國際認(rèn)同的一國的國際形象。對中國而言，建立起負(fù)責(zé)任大國形象是國家形象設(shè)計的戰(zhàn)略目標(biāo)。這就要求中國以國家自身的和諧發(fā)展為基礎(chǔ)，積極推動世界的和諧化進(jìn)程，積極發(fā)揮文化外交在塑造和提升國家形象中的作用，從而逐漸塑造起中國負(fù)責(zé)任的大國形象。

孔子學(xué)院具有文化外交乃至公共外交的屬性，其目標(biāo)就是要推廣漢語和中華文化在世界的傳播，讓外國人民了解中國、了解中國文化、了解中國的價值觀念，做到“潤物細(xì)無聲”，在提升中國國際形象的同時，增進(jìn)友誼，共創(chuàng)和諧世界。傳播文化最好的載體是語言，孔子學(xué)院在傳播漢語的同時推廣中國文化，成了既便于操作也很有需求的文化外交行為。陳至立在第二屆孔子學(xué)院大會上演講時說，孔子學(xué)院要成為“海外漢語推廣的基地，外國朋友了解中國的窗口，促進(jìn)中國與世界各國交流、合作的平臺。

2.鑄就強勢文化，提升一國的文化競爭力及綜合國力。

一國的文化交流狀況基本與國家綜合國力成正比，經(jīng)濟(jì)水平高、綜合國力強的國家，文化外交的水平相對就高，也就容易成功實現(xiàn)對外戰(zhàn)略目標(biāo)。

正如漢斯•摩根索所言，“較之軍事、經(jīng)濟(jì)等因素，文化如果運用得當(dāng)，將能征服人們的頭腦，產(chǎn)生持久、穩(wěn)定的戰(zhàn)略效果”。在文化多樣化發(fā)展的當(dāng)今世界，能否占據(jù)文化主角地位，即是否具有強勢文化，將對一國的發(fā)展起重要作用。從傳播學(xué)角度看，在文化傳播過程中，對強勢文化的擁有者而言，在政治上、經(jīng)濟(jì)上對受眾在吸引力方面處于相對優(yōu)勢地位。

當(dāng)今世界上一些國家的強勢文化正深刻地影響著其它國家的文化傳統(tǒng)。中國文化在國際上依然缺乏應(yīng)有的影響力和認(rèn)同度，中國外交在國際機制和國際事務(wù)中的實際參與度和話語權(quán)依然有待加強。隨著中國綜合國力的不斷提升，各國對漢語與中華文化的學(xué)習(xí)熱情空前高漲，而孔子學(xué)院正是以傳播漢語和傳播中國文化為宗旨，孔子學(xué)院在海外迅速走俏并加速了“中國熱”的升溫，為中國的文化外交帶來不少福音。

三、孔子學(xué)院對中國文化外交的重要意義

1.加快中國文化的傳播，擴(kuò)大中國文化的影響力。語言和文化之間有著相互依存、密不可分的關(guān)系，語言的推廣對文化傳播有巨大的推進(jìn)作用。“孔子學(xué)院”以漢語教學(xué)為渠道推動中華文化走向世界，讓世界各國人民更直接地接觸中華文化，更有效地了解中華文化。有了漢語作載體，中國的書刊、雜志、影視、網(wǎng)絡(luò)信息等流傳于國門之外將不再舉步維艱。

漢語是維系中華民族的共同感情的文化特征和文化紐帶，在漢語的國際推廣過程中必然會伴隨著中國文化的傳播，加快京劇、影視劇、文學(xué)作品等中華民族的優(yōu)秀文化走向世界的步伐，滿足國外對中國文化的向往，使中國文化成為吸引亞洲乃至世界的文化磁石；同時這也將增強海外華人、華僑的民族自豪感和民族凝聚力。

2.促進(jìn)中國的文化外交、提升中國的文化軟實力。

本國語言的國際化是國家之間軟實力競爭的重要內(nèi)容和象征。近代以來，中國人走出去傳播漢語言文化已有100多年的歷史，但長期僅限于對外漢語教學(xué)工作領(lǐng)域。2002年，中國開始醞釀在海外設(shè)立語言推廣機構(gòu)。孔子學(xué)院是海外漢語教學(xué)推廣基地，同時也是外國朋友了解中國的窗口，是促進(jìn)中國與世界各國交流合作的平臺，也為中國的文化外交提供了良好的平臺。從傳播學(xué)視角看，“孔子學(xué)院”的文化國際傳播應(yīng)該是搭建雙向的橋梁：一方向是中國輸出其語言、文化以及塑造本國的國際形象；另一方向是從與國外進(jìn)行交流活動過程中吸取其優(yōu)秀成分，以服務(wù)于中國文化及與國際先進(jìn)的發(fā)展水平接軌的事業(yè)。正如美國加利福尼亞大學(xué)中國問題專家理查德?鮑姆所說，“中國政府通過孔子學(xué)院提升國家形象，正在向世界展示一張柔和的孔子的臉”。〔〕〔8〕孔子學(xué)院正是中國文化外交的一項創(chuàng)新舉措，極大的促進(jìn)了中國的文化外交，提升了中國的文化軟實力。

3. 有助于化解“中國“，優(yōu)化中國國際形象。

目前，中國的國際形象，特別在西方，基本上是由以美國為首的全球信息傳播體系塑造的，其向世界散布的“中國“，使中國國際形象極大受損。美前日本防衛(wèi)所言舊俗史部長星島九夫發(fā)表文章指出:“最近，‘中國’的論調(diào)甚囂塵上，我長期以來一直作為美國戰(zhàn)略、美國國防和戰(zhàn)略安全保障問題的專門研究人員，對中國進(jìn)行觀察，得不出這種結(jié)論。成為威脅的該是別國，而不是中國。”韓國學(xué)者李映周也系統(tǒng)批駁了“中國”，他指出“ 認(rèn)為中國在21世紀(jì)強大起來必然構(gòu)成對外擴(kuò)張 ,威脅別國的觀點是荒謬的” 。但是 ,化解“中國” ,關(guān)鍵靠我們自己去澄清。“ 孔子學(xué)院 ” 的發(fā)展正是向世界大聲發(fā)出自己的聲音 ,向世界說明中國 ,辯解是非曲直。

2008年8月，中國成功舉辦了第29屆奧運會。在開幕式上“四海之內(nèi)皆兄弟”、“和”、“有朋自遠(yuǎn)方來，不亦樂乎”等《論語》中的名句，通過一幅幅緩緩展開的巨大畫卷中凹凸起伏的方塊漢字展示給全球幾十億人面前，我們看到的是受儒家影響的大國風(fēng)范和禮儀；奧運會開幕式正是頌揚了中國的儒學(xué)價值觀。中國用活字印刷版不斷變換的“和”字，通過奧運會這個平臺向全世界展示了中國人民熱愛和平的情懷，和要與世界人們共同締造和諧世界的美好愿望。

各地孔子學(xué)院正趕上了這個好時機，做到了讓世界人民對中國、對“和文化”價值觀的尊敬、理解和贊同。孔子學(xué)院通過平和、 吸引、 寓教于樂的方式營造理解 ,釋放善意，以此打破隔閡、誤解，使不同信仰，不同宗教的人加深對中國國情以及中華文明的了解，從而有助于化解中國、優(yōu)化中國國際形象；有助于展示中華民族五千年文化的無窮魅力；有助于展示中國文化外交的獨特魅力。

四、結(jié)語

21世紀(jì)是各國軟實力較量的時代，也就是以文化力量為中心的時代。中國作為一個對世界產(chǎn)生過深遠(yuǎn)影響的、具有五千年歷史的文明古國，尤其是在經(jīng)濟(jì)崛起、國力大增之時，更應(yīng)該注重挖掘文化的潛力，孔子學(xué)院是中國文化外交當(dāng)中一項創(chuàng)新的舉措，是中國文化對外傳播的最鮮亮品牌。孔子學(xué)院的事業(yè)才剛剛開始，雖然它在興建中存在一些潛在問題，有待解決和完善，但從長遠(yuǎn)來看，孔子學(xué)院對中國的文化外交的促進(jìn)和中國軟實力的提升是非常有意義的。它實現(xiàn)了“讓中國走進(jìn)世界，讓世界了解中國”的文化外交戰(zhàn)略目標(biāo)，搭建了文化國際傳播的雙向橋梁，在這種雙向文化傳播中，通過自身的發(fā)展、與外來文化的不斷碰撞中不斷走向成長和成熟。

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第7篇

1．重難點內(nèi)容較多，學(xué)生掌握起來有偏差。本門課程涉及內(nèi)容很多，所包含的重難點內(nèi)容也相應(yīng)較多，學(xué)生在整個學(xué)期中要想做到掌握所有重難點內(nèi)容，必須付出相當(dāng)大的努力才可能實現(xiàn)，大多數(shù)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中難免會出現(xiàn)重難點內(nèi)容記憶的混淆。例如外國古代部分古希臘和古羅馬的相關(guān)內(nèi)容，以及外國近現(xiàn)代新藝術(shù)運動時期眾多藝術(shù)流派的出現(xiàn)等，由于涉及流派風(fēng)格各異、人物眾多，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中經(jīng)常會出現(xiàn)概念混淆，張冠李戴的情況。

2．純理論知識講授，容易形成單調(diào)感。《中外建筑史》主要是以講授建筑發(fā)展的歷史過程為主體，教學(xué)方式多以課堂講授為主，如果單一的按照時間發(fā)展順序來講授所有知識點容易讓學(xué)生產(chǎn)生單調(diào)感。

二、教學(xué)改革思路和方法

針對上幾個問題，本人在近年來的《中外建筑史》課堂上嘗試采用一些解決方法。首先，想要把所有知識點都講到基本不太可能實現(xiàn)，因此，在授課過程中有的放矢的選擇重難點內(nèi)容進(jìn)行較為深入、詳細(xì)的講解，把其余內(nèi)容作為課下輔助閱讀理解。這樣做的優(yōu)點是能夠解決課時不夠的困難，《中國建筑史》、《外國古代建筑史》和《外國近現(xiàn)代建筑史》三部分內(nèi)容以基本采用5:5:4的分配方式來完成一學(xué)期16周的學(xué)時安排。其次，在所講授的重難點知識中，發(fā)展時間從公元前3千紀(jì)一直貫穿到近現(xiàn)代，其中風(fēng)格流派、代表人物、典型實例等都極為龐雜，如何能夠避免學(xué)生產(chǎn)生混淆和錯亂是重要任務(wù)。我的做法是:在所講授的每個時期或地區(qū)內(nèi)容中，尋找出一條主線來貫穿整個時間軸，在這條主線上把重要人物或重點實例或事件穿去，使得學(xué)生在掌握該部分內(nèi)容時能夠產(chǎn)生聯(lián)想記憶，由點到線再到面，這樣就使得記憶的難點和要點主要是這些重要人物和典型實例。最后，關(guān)于純理論內(nèi)容的講授，如何使學(xué)生避免產(chǎn)生枯燥和單調(diào)的感覺。我的做法是將授課方式多樣化、授課內(nèi)容趣味化。采用講授、討論、角色轉(zhuǎn)換等方式來改變單一由教師講授的做法，使得學(xué)生的興趣大大提高。再來就是增加多種可能使得授課內(nèi)容更加有趣味性。相關(guān)知識點的視頻內(nèi)容、關(guān)于某一個知識點的微課教學(xué)及互動討論等都對課程內(nèi)容的趣味性有所增加。

三、教學(xué)改革效果評價

通過在幾年的授課實踐中，以上這些教學(xué)方法的嘗試基本都取得了較好的效果。授課內(nèi)容有選擇的刪減之后，大大減少了課程任務(wù)量，使得在有限的時間內(nèi)能夠?qū)ㄖv史發(fā)展過程中的重難點內(nèi)容有較為深入的理解和掌握。對于每一個重難點內(nèi)容，掌握由重要人物和典型實例所串起的主要發(fā)展軸線，使得整個歷史階段的內(nèi)容有了相對容易的記憶點。以古羅馬部分為例，這時期重要建筑類型多樣，有廟宇、廣場、斗獸場、圖書館、浴場等。在講授這部分內(nèi)容時，建立的主要發(fā)展軸線便是古羅馬人對于公共建筑的發(fā)展有著很高的熱忱。在這條主線之上包含有古羅馬時期最為重要的幾個建筑實例，有萬神廟、大角斗場、古羅馬廣場群等。對于重要勢力的記憶和理解對于學(xué)生來說容易很多，這樣由點到線再到面的記憶方式效果較好。再來就是教學(xué)方式的多樣話和趣味性的提高，由于加入了相關(guān)內(nèi)容的視頻作為輔助教學(xué)內(nèi)容，使得學(xué)生不只是從教師一人視角來了解歷史發(fā)展過程，而是有了多方的理解和解讀，這對于學(xué)生來說無疑是增加趣味性的一個好方法。再加上讓學(xué)生對于近現(xiàn)代的建筑大師的自我解讀，更是能夠促進(jìn)學(xué)生的個人興趣度，促使學(xué)生自發(fā)的對教學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生興趣，教學(xué)效果很好。

四、總結(jié)

第8篇

關(guān)鍵詞：教學(xué)方法;講授法;課堂教學(xué)

隨著社會的進(jìn)步，科技的發(fā)展，教育研究的不斷深入，一些新的教學(xué)方法陸續(xù)出現(xiàn)并得以應(yīng)用。縱觀我國高等教育的課堂教學(xué)，尤其是在一些文科專業(yè)課程的教學(xué)中，還是以講授法為主，同時輔以其它的教學(xué)法。《中外新聞事業(yè)史》這門課，由于受其自身特點的限制，在其課堂教學(xué)中教師常以講授法為主，其穩(wěn)固的地位不可被其它的教學(xué)方法所取代。

講授法，即講授式教學(xué)法，是教師通過語言系統(tǒng)地向?qū)W生描繪情境、敘述事實、解釋概念、論證原理和闡明規(guī)律的一種教學(xué)方法。需要明確的是，所有的教師在課堂中都要進(jìn)行講授，根據(jù)其在課堂中講授所占的時間多少比例的不同，講授方式即可表現(xiàn)為主導(dǎo)方式又可表現(xiàn)為輔助手段。

本文所指講授法是指教師在課堂教學(xué)中以講授為主式，同時輔以其它教學(xué)方法，共同為教學(xué)過程服務(wù)的一種方法。講授法是一種既古老而又應(yīng)用最廣的傳統(tǒng)教學(xué)方法，是教師向?qū)W生傳授知識的重要手段，同時也是眾多教學(xué)方法中受到批評最多的一種。有人批評它是“照本宣科”、“滿堂灌”、“填鴨式”的教學(xué)，其導(dǎo)致了學(xué)生機械的、被動的學(xué)習(xí)，抑制了學(xué)生的主體參與，不利于學(xué)生能力的發(fā)展。然而這些批評有其片面性，原因在于是否是有意義的學(xué)習(xí)并不取決于教學(xué)或?qū)W習(xí)的方式，而取決于是否能夠滿足有意義學(xué)習(xí)的心理過程和條件。由此可見，接受學(xué)習(xí)并不一定是被動的，講授法所受詬病也并非是其本身固有的，而多是授課教師在教學(xué)過程中應(yīng)用不當(dāng)或是教學(xué)內(nèi)容自身的問題造成的。因此如果教師能夠正確運用講授法，那么它的確是一種傳授知識的有效方法，《中外新聞事業(yè)史》這門課亦是如此。

一、講授法是《中外新聞事業(yè)史》課堂教學(xué)的根本之法

根據(jù)心理學(xué)家的研究結(jié)果表明，講授法在教學(xué)中主要適宜于陳述性知識的學(xué)習(xí)。《中外新聞事業(yè)史》這門課的教學(xué)內(nèi)容即是陳述性知識，為此在課堂教學(xué)中教師采用講授法。

1.講授法適用于基礎(chǔ)知識的傳授。《中外新聞事業(yè)史》這門課，主要是介紹我國和世界上其他一些國家新聞事業(yè)的發(fā)展史，目的在于幫助準(zhǔn)新聞工作者了解自己的行業(yè)史，從中借鑒前人的經(jīng)驗，吸取教訓(xùn)，其內(nèi)容屬于基礎(chǔ)知識的范疇。學(xué)生要系統(tǒng)的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識并為后繼的學(xué)習(xí)做鋪墊，而學(xué)習(xí)這些前人的經(jīng)驗，雖不排除某種創(chuàng)造性，但仍以接受掌握為主，在此基礎(chǔ)上再批判求新。因此，學(xué)生聽教師講授，即進(jìn)行傳授——接受式學(xué)習(xí)，仍占有很重要的地位，仍然是重要的學(xué)習(xí)途徑。

2.講授法適用于班級教學(xué)。至今，在我國教育教學(xué)中采用的主導(dǎo)教學(xué)方式還是班級授課制，在高等院校采用大班型授課更是普遍現(xiàn)象，而且在未來相當(dāng)長的時期內(nèi)，這種形式將不會發(fā)生較大的改變。雖然播音與主持藝術(shù)專業(yè)開設(shè)的課程采用的教學(xué)組織形式較為靈活，一些專業(yè)技能訓(xùn)練課采用分組教學(xué)和個別化教學(xué)，但是象《中外新聞事業(yè)史》、《新聞學(xué)概論》、《傳播學(xué)》等這些理論課的教學(xué)還是采用大班型集中授課，這樣不但可以節(jié)省教學(xué)時間，節(jié)省資源，而且教學(xué)效果也不錯。

3.講授法適用于以傳授知識為目的的教學(xué)情景。《中外新聞事業(yè)史》這門課對于播音與主持藝術(shù)專業(yè)的學(xué)生來說，是全新的、具體的、從沒涉及過的知識，教師要向?qū)W生傳授這方面的專業(yè)知識，同時學(xué)生對于這樣的專業(yè)知識也有學(xué)習(xí)的需求。講授法適用于以傳授知識為目的的教學(xué)情景。在《中外新聞事業(yè)史》課的課堂教學(xué)中，教師采用講授法教學(xué)，能讓學(xué)生直接接受教師教給的前人已獲得的知識成果，確保學(xué)生形成清晰、穩(wěn)定和系統(tǒng)的專業(yè)知識體系，也有助于學(xué)生在短時間內(nèi)循序漸進(jìn)地掌握大量知識。這樣能夠突出地體現(xiàn)教學(xué)作為一種簡約的認(rèn)識過程的特性，反映了人們掌握知識的客觀規(guī)律。

4.講授法有助于教學(xué)任務(wù)的順利完成。由于《中外新聞事業(yè)史》這門課教學(xué)內(nèi)容多，教學(xué)時間有限，因此在教學(xué)內(nèi)容、課堂安排、教學(xué)時間等方面要嚴(yán)格控制，從而使教學(xué)工作具有嚴(yán)密的組織性和計劃性，保證教學(xué)任務(wù)的順利完成。講授法可控性強，是保障教學(xué)秩序、完成教學(xué)任務(wù)及教學(xué)質(zhì)量等方面的有力保證。

二、講授法在《中外新聞事業(yè)史》課堂教學(xué)中的靈活運用

講授法可以表現(xiàn)為講述、講解、講讀、講演等不同的形式。在《中外新聞事業(yè)史》課堂教學(xué)中，主要應(yīng)用的是講述、講解和講演這三種形式。

講讀這種方式應(yīng)用不多，它主要用于低年級的一些課程如語文、自然、社會等科目的教學(xué)。

在《中外新聞事業(yè)史》課的課堂教學(xué)中，講述和講解是密不可分的。如果我們把中外新聞事業(yè)史的發(fā)展軌跡看做一條直線，那么這條線就由無數(shù)個點組成，一個個的點就是新聞事件、新聞人物、新聞媒體及新聞制度等。我們在畫線的同時又要描點，所以說講述和講解是有機融合在一起的。也就是說，我們在講述某一國家的新聞事業(yè)史的時候，對于其涵蓋的重點的新聞事件、新聞人物、新聞媒體及新聞制度就要進(jìn)行詳細(xì)的講解。比如說講授美國新聞事業(yè)史這一章時，在講述美國這個國家新聞事業(yè)的歷史發(fā)展軌跡，還要重點講解一些新聞事件如“曾格案”、“掏糞運動”等;一些突出的新聞人物如“本杰明?富蘭克林”、“本杰明?戴”、“普利策”等;一些影響較大的新聞媒體如“五大報紙”、“四大商業(yè)廣播電視網(wǎng)”、“兩大電纜電視網(wǎng)”、“兩家世界性新聞通訊社”等以及美國的新聞制度。

在《中外新聞事業(yè)史》課堂教學(xué)中，講演還是時常會用到的。當(dāng)教師就教材中的某一專題進(jìn)行有理有據(jù)首尾連貫的論說，這就是講演。比如說講到“新聞自由”、“新聞體制”等一些問題，可把它們設(shè)計成一個個專題，教師進(jìn)行系統(tǒng)、詳盡的闡述。有時介紹某位杰出新聞工作者也會采用講演這種方式。比如介紹蕭楚女，用講演的方式介紹他的生平、新聞工作經(jīng)歷、對他的評價和他的一些趣事，不僅用語言幫助學(xué)生在心中塑造了蕭楚女這個光輝的形象，也讓學(xué)生體會到他的人格魅力，有助于學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成。

三、在《中外新聞事業(yè)史》課堂教學(xué)中運用講授法應(yīng)注意的問題

在《中外新聞事業(yè)史》課堂教學(xué)中，為了保證教學(xué)效果，教師在使用講授法時，還應(yīng)注意以下幾個問題：

1.教師要“吃透”教材，并凌駕于教材之上。《中外新聞事業(yè)史》這門課內(nèi)容較多，為此教師要根據(jù)課程教學(xué)大綱的要求，在深入鉆研教材、“吃透“教材的基礎(chǔ)上，確定本門課程的教學(xué)目的和要求，安排好教學(xué)內(nèi)容，不能隨心所欲，信口開河。教師的講授內(nèi)容還要凌駕于教材之上，不僅要講出本門課程的精髓，還要能夠反映本學(xué)科的研究成果及授課教師的個人學(xué)術(shù)見解，培養(yǎng)學(xué)生關(guān)注學(xué)科發(fā)展新動向的習(xí)慣和獨立思考能力。

2.教師要緊扣重點，不求面面俱到。《中外新聞事業(yè)史》這門課內(nèi)容較多，而教學(xué)時數(shù)有限，所以講授內(nèi)容的選擇要遵循“有所為有所不為”的原則，不求做到面面俱到，但必須重點突出。比如在講某一國家的新聞事業(yè)史時，教師要“輕畫線”(簡要介紹該國新聞事業(yè)的歷史沿革)，“重描點”(精講該國的新聞制度，發(fā)生的新聞事件，出現(xiàn)新聞人物，有影響的新聞媒介等)。教師在注意教材內(nèi)容的全面性、系統(tǒng)性同時，要善于選擇精當(dāng)?shù)膬?nèi)容，抓住重點、難點和關(guān)鍵。

3.教師要提升講授水平，不能停滯不前。由于《中外新聞事業(yè)史》這門課的教學(xué)內(nèi)容多是陳述式的，任課教師的教學(xué)語言要生動準(zhǔn)確，富于趣味性和幽默感。要把原本枯燥乏味的內(nèi)容盡量講得生動鮮活，但并非離開講授內(nèi)容而一味追求形式變化，而是要做到教學(xué)內(nèi)容與形式的完美結(jié)合。因此在教學(xué)中，教師要不斷提升自己的講授水平，不斷鉆研，不能停滯不前。

4.教師要注重與學(xué)生互動，不能“滿堂灌”。一般史類的課程常被學(xué)生認(rèn)為枯燥、無趣，《中外新聞事業(yè)史》這門課也不例外。教師講授時要注意啟發(fā)性，激發(fā)學(xué)生開展積極思維活動，加強師生互動，講問結(jié)合，激發(fā)學(xué)生積極思考，引導(dǎo)學(xué)生對所學(xué)知識進(jìn)行深入的思考。教師要把講授法運用得當(dāng)，不能把講授變成“滿堂灌”、注入式。

5.教師要靈活運用多種教學(xué)方法，適當(dāng)采用電化教育手段。在《中外新聞事業(yè)史》教學(xué)過程中，講授法雖穩(wěn)居主導(dǎo)地位，但任何一種教學(xué)方法都不是萬能的，教師應(yīng)該根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生特點、學(xué)科特點、教師特點、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)時間、教學(xué)技術(shù)條件等諸多因素來選擇教學(xué)方法并且將它們進(jìn)行有機融合。比如討論法、讀書指導(dǎo)法、探究法等等。這樣才能彌補講授法在培養(yǎng)學(xué)生的探索精神、創(chuàng)造才能和解決問題能力方面的不足，從而使得講授法這種教學(xué)方法運用的更加合理，也可達(dá)到令人滿意的教學(xué)效果。現(xiàn)在的高校教育中，注重優(yōu)化課堂教學(xué)手段。在本門課的課堂教學(xué)中可以合理使用電化教育手段，使用多媒體課件或電子講稿的形式進(jìn)行教學(xué)。多媒體課件的設(shè)計和制作要精良，要達(dá)到內(nèi)容和形式的完美統(tǒng)一。電子講稿也不能只是教師的講稿(教案)直接“上墻”。

此外，教師還要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會充分利用網(wǎng)絡(luò)資源進(jìn)行學(xué)習(xí)，向?qū)W生提供一些有助于本課程和本專業(yè)學(xué)習(xí)的網(wǎng)站網(wǎng)址。授課教師還可以與授課班級的學(xué)生建立起溝通平臺，如Q群、本門課的公用郵箱等，隨時向?qū)W生提供一些業(yè)界和學(xué)界最新的動向、研究成果等學(xué)習(xí)資料，隨時可以和學(xué)生進(jìn)行在線溝通、交流。這樣既便捷，省時;又可以彌補教師在課堂上面向的是全體學(xué)生的講授，很難實施個別化教學(xué)，很難顧及學(xué)生的個別差異，難以實施因材施教的不足。實踐證明，教師通過這樣的形式把課上課下有機結(jié)合，有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，有助于拉近師生的心理距離。

教學(xué)有法，但無定法，貴在得法。我們不能一味地認(rèn)為哪種教學(xué)方法好，哪種方法教學(xué)不好。《中外新聞事業(yè)史》的授課教師們要在教學(xué)中多思考，多嘗試，多實踐，發(fā)揮講授法的長處并結(jié)合其它教學(xué)方法靈活運用，讓我們的課堂教學(xué)更加精彩。

參考文獻(xiàn)

[1] 路海東.學(xué)校教育心理學(xué)[M].長春:東北師范大學(xué)出版社，2000.

第9篇

摘 要：語調(diào)教學(xué)是對外漢語語音教學(xué)的重要組成部分，而語調(diào)中的重音卻在教學(xué)中沒有得到足夠的重視，仍存在一些問題。本文以現(xiàn)通行漢語課本之一的《漢語教程》為例，提出問題，并探討在對外漢語教學(xué)課堂中改進(jìn)的辦法。

關(guān)鍵詞：對外漢語，重音，教學(xué)

語調(diào)教學(xué)是對外漢語語音教學(xué)的重要組成部分，它關(guān)系到學(xué)生是否能用正確的漢語語音流暢地進(jìn)行交際。語調(diào)是在語流之中的，語調(diào)教學(xué)是漢語語音教學(xué)較高級的階段，要求學(xué)生語音達(dá)到自然優(yōu)美的程度。趙元任（2002）認(rèn)為：漢語語調(diào)不是獨立于聲調(diào)的音高變化,而是聲調(diào)和語調(diào)的復(fù)合體。

對外國留學(xué)生來說，能夠準(zhǔn)確地發(fā)準(zhǔn)字音是非常必要的，字音是整體認(rèn)讀的帶聲調(diào)的單音節(jié)。然而在真實話語交際語境中要想準(zhǔn)確靈活地表達(dá)自己的意圖，還必須掌握正確語調(diào)。它是獨立于語流之外的，學(xué)生學(xué)會了單個字的發(fā)音并不代表著朗讀的準(zhǔn)確無誤。這就是為什么我們聽到很多留學(xué)生在讀單個字的時候比較準(zhǔn)確，而在成句表達(dá)的時候就出現(xiàn)了“洋腔洋調(diào)”。本文就漢語語調(diào)中重音特別是詞重音和句法重音的重要性，來談?wù)勅绾芜M(jìn)行重音的教學(xué)。

1.關(guān)于重音、詞重音、句法重音、句子重音、焦點重音

根據(jù)《漢英雙語言現(xiàn)代漢語詞典》的解釋，重音指一個詞、詞組或句子里重讀的音，重讀指把一個詞或詞組里的某個音節(jié)或語句里的某幾個音節(jié)讀得重些、強些。例如“石頭、棍子”兩個詞里，第一個音節(jié)重讀，“老三”這個詞里，第二個音節(jié)重讀。“過年”里“過”字重讀是“明年”的意思，“年”字重讀是“過新年”的意思。

除了詞重音，還有句法重音、句子重音、焦點重音。

句法重音是根據(jù)短語、句子的語法結(jié)構(gòu)特點把其中某些部分重讀的現(xiàn)象。這種重音不隨語用而改變，是短語或句子的語法結(jié)構(gòu)的特點決定的，每個短語和句子都有句法重音。

句子重音是邏輯重音，是語用上的需要，它往往可以改變句子的句法重音。

焦點重音是從不同的語用需要出發(fā)，選擇的表達(dá)的重點，稱為焦點，一般需要重讀。例如“小李考上了大學(xué)”，分別重讀“小李”、“考上”、“大學(xué)”，所強調(diào)的重點是不同的。（參見張斌《新編現(xiàn)代漢語》，2006）

因為句子重音和焦點重音是隨語用需要而變的，位置不固定，留學(xué)生可以根據(jù)自己表達(dá)的需要進(jìn)行重讀，相對好掌握。那么本文將主要討論對于留學(xué)生來說不太注意到，而且在目前的對外漢語教學(xué)中仍存在一些問題詞重音和句法重音教學(xué)。

2.目前對外漢語重音教學(xué)仍存的問題

現(xiàn)在很多教材已經(jīng)注意到重音的教學(xué)，但是在現(xiàn)在通行的漢語教材中，都是把重音的教學(xué)放在初級階段的語音教學(xué)部分。這會給我們造成這樣一種印象：重音的教學(xué)只跟語音教學(xué)相關(guān)，語音教學(xué)結(jié)束后，在中高級階段就不強調(diào)重音了。但是實際上，它對留學(xué)生擺脫洋腔洋調(diào)、更加準(zhǔn)確地把握句法結(jié)構(gòu)、更加準(zhǔn)確地理解句義都具有十分重要的作用。

一方面，漢語重音的一些規(guī)律，還需要進(jìn)一步明確。

《漢語教程（修訂本）》第一冊(上) P51第六課提到了雙音節(jié)的重音：

“漢語雙音節(jié)詞和多音節(jié)詞中總有一個音節(jié)讀得重一些，這個重讀音節(jié)就叫詞重音。大部分詞的重音在最后一個音節(jié)上。如：漢語、發(fā)音、英語、星期、大學(xué)、文化，也有一些詞的重音在第一個音節(jié)上，如名字、大夫、學(xué)生。”

但是這樣的描述，對于學(xué)生來說仍然很迷糊：有的詞重音在第一個音節(jié)，有的詞在第二個音節(jié)，那么怎么具體掌握呢？哪些是在第一個音節(jié)，哪些是第二個呢？因此老師在教學(xué)的時候，除了示范以外，還應(yīng)進(jìn)一步為學(xué)生明確重音的規(guī)律。

另一方面，句法重音的教學(xué)未引起足夠的重視。

仍以《漢語教程（修訂本）》為例，除了第一冊的語音教學(xué)中講到了詞重音、句重音和邏輯重音，第二冊開始就未出現(xiàn)過重音的內(nèi)容了。實際上在中、高級的語法教學(xué)中，很多語法現(xiàn)象其實都與句重音有關(guān)。

如“是……的”句型是公認(rèn)的表示強調(diào)的典型句式，但在《漢語教程（修訂本）》 第二冊的語法說明中僅僅作了如下說明：

《漢語教程（修訂本）》第二冊(上) P93-94第六課 (一)是……的。漢語用“是……的”強調(diào)已經(jīng)發(fā)生或完成動作的時間、地點、方式、目的、對象等。在肯定句中，“是”可以省略。否定句中“是”不能省略。如肯定式：我(是)去年九月來中國的。否定式：我不是來旅行的，我是來留學(xué)的。（其他例略）

《博雅漢語·中級沖刺篇Ⅰ》P11的語言點“是……的”說明中僅提到：用來說明一件已經(jīng)發(fā)生的事情的時間、處所、方式等。例如：我是去年三月來中國的。（其他例略）

以上兩個課本在一些本與重音有關(guān)的語言點的說明中，并未明確重音的部分，這對于一些語感不好的學(xué)生，就容易帶來母語的負(fù)遷移，自己隨意找重音，出現(xiàn)洋腔洋調(diào)。

在此，筆者把這些問題提出來，想再次引起大家的重視，并在重音的實際教學(xué)方面展開一些探討。

3.詞重音和句法重音教學(xué)舉例

3.1雙音節(jié)詞的重音教學(xué)

上文已經(jīng)提到，《漢語教程（修訂本）》第一冊第六課有雙音節(jié)詞的重音的介紹，下面筆者談?wù)勛约簩τ谶@個部分的教學(xué)的一些粗淺的看法。

首先，要讓學(xué)生介紹雙音節(jié)詞以“中重”與“重輕”兩種格式為主。

其次，要為學(xué)生明確雙音節(jié)詞的重音規(guī)律：不帶輕聲的詞，雙音節(jié)詞是后一個字重讀，也就是說重音多在后一音節(jié)上。帶輕聲的詞，重音是在第一個音節(jié)上。這就是上文我們提到的，為什么雙音節(jié)詞有的重音在第一音節(jié)，有的是在第二音節(jié)了。假如學(xué)生沒有掌握這一規(guī)律，就會出洋腔洋調(diào)，如：謝謝、*謝謝。

再次，做演示、模仿練習(xí)。老師要給予正確的示范，讓學(xué)生同聽感上明確。老師可以帶領(lǐng)學(xué)生朗讀一至六課已學(xué)過的部分雙音節(jié)詞，甚至可以使用夸張的方法，讓學(xué)生再次感知重音是怎么回事。

還可以做對比練習(xí)。與帶輕聲的雙音節(jié)詞同時做朗讀練習(xí)，又復(fù)習(xí)了第二課學(xué)習(xí)的輕聲的知識。例如：

中重 重輕

名字 爸爸

學(xué)習(xí) 哥哥

漢字 什么

發(fā)音 謝謝

今天 名字

學(xué)校 你們

再見 學(xué)生

…… ……

總之，教學(xué)中要注意的是，不能只說漢語有詞重音，而不解釋詞重音的規(guī)律。一方面要讓學(xué)生明白什么時候該怎么說，另一方面老師在指導(dǎo)學(xué)生口語練習(xí)時，要及時糾正學(xué)生發(fā)音，打牢語音基礎(chǔ)。

3.2“連……也/都……”結(jié)構(gòu)的重音教學(xué)舉例

《漢語教程（修訂本）》第二冊P146第二十課語法部分（二）“連……也/都……”有如下闡述：

漢語常用“連……也/都……”這一結(jié)構(gòu)表示強調(diào)。介詞“連”引出要強調(diào)的部分（一般是極端情況），后邊用“也、都”與之呼應(yīng)。隱含有比較的語義，表示強調(diào)的對象尚且如此，其他的就更不用說了。例如：來北京快半年了，她連長城也沒去過。（別的風(fēng)景區(qū)更沒去過了）（其他例略）

同樣，沒有特別明確指出重音的部分。因此老師教學(xué)時，可以特別重讀重音的部分。特別是安排學(xué)生做操練練習(xí)時，可以明確標(biāo)注，并及時糾正。

例如下列操練練習(xí)：

老師：認(rèn)識這個漢字的人很少，連老師也不認(rèn)識。

學(xué)生：（重復(fù)）認(rèn)識這個漢字的人很少，連老師也不認(rèn)識。

老師：這道題非常容易，連小學(xué)生都會做。

學(xué)生：（重復(fù)）這道題非常容易，連小學(xué)生都會做。

老師：你為什么說他不怕熱？（他夏天也穿毛衣）

學(xué)生：我說他不怕冷，是因為他連夏天也穿毛衣。

……