引言：易發表網憑借豐富的文秘實踐，為您精心挑選了九篇宋明理學教案范例。如需獲取更多原創內容，可隨時聯系我們的客服老師。

第1篇

一、抓好備課環節，設定科學教學目標，找準有效教學的方向

1.抓好教學前的備課工作很多教師非常輕視備課環節，認為備課無非就是看看教材、寫寫教案。其實備課囊括了從學情的了解，課標的解讀、教材的理解，教學方法的選用到教學過程的設計等多個環節，既涉及知識層面也涉及學習者的層面，只有抓好了這兩個層面的東西，我們才能制訂出切合實際的教學目標，教學才能有的放矢。因此，在備課時，我們首先要做的就是認真研究新課標。新課標規定了學生學習的內容、學習行為和學習程度，是制訂具體教學目標的依據，也是我們教學和評價的基礎。

2.要深入了解學情教學目標的實施最終是通過學生的學習行為來實現的，如果教學目標是制定在不了解學生的情況基礎上，用這個目標去指導教學活動，必然導致教學無效的結果。所以，只有充分了解了學生的情況，根據學生水平的差異性，實事求是地設定不同層次的目標，才能實現教學的有效性。如，在學生層次低的班級，我的教學目標就強調學生對歷史時序、重要事件、重要人物等基礎知識的了解與掌握，對層次較好的班級，我的教學目標則定為綜合能力的培養，著力訓練他們的抽象、拓展思維。

3.教學目標的設置應該建立在對教材的理解和挖掘上只有建立在這三個方面上的教學目標，才能算是科學的目標，才能指導我們開展進一步的教學活動。

二、選擇啟發式教學方法，激發課堂教學的活力

教學方法是完成教學任務、實現教學目標的重要保證。教學方法的優劣，關系著教學的有效性。在教學過程中，教師們采用了多種方法，這些方法大致分為兩類：一類是注入式，也叫“填鴨式”；一類是啟發式。

1.注入式教學法注入式的教學方法是我們長期以來所使用的教學方法，它的特征就是把學生簡單地看成“知識接納的機器”，沒有把學生當成一個完整的人來培養，抹殺學生的自覺性、主動性，忽略學生的個人體驗，使學生變成了生吞活剝、喪失思考力和創造力的書呆子。

2.啟發式教學法啟發式教學方法則強調教師的主導作用和學生的主體性的統一，它把促進學生個人全面協調發展視為目標，不僅重視知識能力的培養，還重視學生作為公民的素養的培養。這種教學方法既激發了學生學習的潛力，使他們能主動參與，同時也能發揮教師教學的積極性，讓師生相互合作完成預期的教學目標。如，在講“宋明理學”這一內容時，對于宋明理學的影響，我沒有直接把結論灌輸給學生，而是讓學生分成小組去收集各種資料，然后讓他們根據所收集的資料得出自己的結論。到下節課時，學生分組在課堂上展示了他們收集的各種圖片和文字資料，并用這些資料得出了各小組對于宋明理學影響的理解，有小組認為宋明理學對中華民族的民族精神的形成有著深刻的影響；有的小組認為它對個人修養的形成有影響；更有學生從宋代女子服飾變得含蓄、保守，論證了宋明理學對人們思想的禁錮。通過這種方式，不僅讓學生動手動腦，還讓學生理解了“論從史出”這一歷史學習的觀點和方法，自然也就能達成有效教學的目標了。

三、拓展教學評價的維度，多個角度驗證教學的有效性

第2篇

教學過程問題在理論上和實踐上至關重要，所以古今中外教育家都對它進行各種探索和解釋。

教學過程的理解和認識。

古代教育家關于教學過程的認識。

孔子對教學過程的各因素都接觸到了。不過他是矛盾的，既主張“生而知之”，又主張

學而知之”；《論語 季氏》既主張內省，又主張“多聞”、“多見”。他的關于學習過程或教學過程的主張，可以概括為學、思、行。其內容主要是唯心主義的，但也有唯物主義因素。

孔子之后，中國儒家分成兩大派：思孟學派以及宋明理學發展其唯心主義方面；荀子、王充、顏元、王夫之等發展其唯物主義方面。《中庸》把“學”的過程概括為一個完整的公式：“博學之，審向之，慎思之，明辨之，篤行之”。朱熹明確地把它定為“所以為學之序”。荀子則主張“聞、見、知、行”，并把“行”提到重要的地位，認為“學至于行而止矣”，“行之明也”。（《荀子儒教》）顏元更進而主張“習行”甚至走向另一極端，他說：“吾輩只向習行上做功夫，不可向語言文字上著力。” 世界上教育家和心理學家關于教學過程的一些觀點。

西文，古希臘柏拉圖提出，“認識真理的過程，便是回憶理念的過程，教學就在于使人回憶理念世界。”這和孔孟主張的內省是相似和一致的。古羅馬昆體良比較明確而具體地提出教學步驟或階段的見解，介紹了這樣三個遞進階段：（1）模仿；（2）接受理論指導；（3）練習。

到了近代，關于教學過程的研究更進一步深入。

夸美紐斯提出著名的直觀教學主張，認為教學要從直觀到理解和記憶，從感知事物致文字、概念。

裴斯塔羅齊把教學過程設想為“觀照（直觀）過程，就是由觀察攝取材料，然后由先天固有的某種潛在能力去整理加工，使得觀念明確。

赫爾巴特根據他的“統覺”原理，把教學過程看作一個新舊觀念聯系和系統化過程，并提出了教學的形成階段。

杜威提出“從做中學”的主張，認為教學過程是學生直接經驗不斷改造和增大意義的過程。 以桑克為代表的，持刺激棗反應說的行為主義學習心理學。

格式塔派主張完形說的認知學習心理學。

3 由于科技大發展，對教學過程又有許多新的解釋和說明，最顯著的例子，如不斷構造的過程又如“三論”產生，導致人們從信息傳輸和處理的觀點來解釋教學過程。

教學過程是一種特殊的認識過程，它包含兩方面的意義：其一，教學過程本質是一種認識過程；其二，這種認識又不用于一般認識或其它形式的認識，有其特殊性。它是在教師有目的，有組織，有計劃的指導下，學生主動地接受人類間接經驗和知識的師生共同活動的過程。在這個過程前，教師為了使學生能掌握教學大綱及教材規定的知識要求和能力要求，必須精心制定最優化的教學方案，編制教材教法程序，適用多種教學手段進行科學組織和設計。在教學教程中，按照擬訂的設計方案，隨時結合現狀修正方案并將之實施。教學過程應充分體現教師的主導作用和學生的主體作用。在教學中，教師主導和學生主體是辯證的統一。學，是在教之下的學；教，是為學而教。換句話說，學這個主體是教主導下的主體；教這個主導是對主體的學的主導。教師主導和學生的主體是辯證的統一。 教師的教學過程的設計水平直接決定了學生的學習效果和課堂教學的效益。 數學學科由于學科的特點，按照大綱要求，在教學中，要根據數學本身的特點，著重培養學生的運算能力，邏輯思維能力和空間想象能力，使學生逐步學會分析、綜合、歸納、演繹、概括、抽象、類比等重要的思想方法，還必須在傳授知識的過程中，注重培養數學能力和體現各種重要的思想方法。整個教學過程中，要十分重視處理好數學知識和能力的關系。數學課決不能只是照本宣科講幾個定理舉兩個例子了事，教師必須精心策劃，既要有具體細致的總體設計，還能設想到各個局部可能出現的情況和應策，一個教學過程的設計的優劣，顯然要由最終的智能教學效果和時間效益來評定。 對教學過程設計的幾點思考。

如何使教學過程設計更優化更合理。

我們在集體備課時，遇到了這樣的一個問題，等比數列的第一節課如何上，大家討論了兩個基本問題，其一是本節課教學過程的總體劃分，其二是教學過程的第一階段實施的具體步驟，第一個問題，很快取得了一致意見，認為這一節課可以劃分為三個階段，第一階段是等比數列概念的引入和理解過程，第二階段是等比數列通項公式的歸納、理解和應用的過程，第三階段是歸納小結。這三個階段自然是以第一、第二階段為主，因此我們重點討論了前兩個階段實施的具體步驟。對等比數列概念的引入，我們設想了三種不同的方案：

方案一，用實例引入，選了一個增長率問題，有某國企隨著體制改革和技術革新，給國家制造的利稅逐年增加，下面是近幾年的利稅值（萬元）

1000， 1100，1210，1331，……

如果按照這個規律發展下去，下一年應給國家制造多少利稅？

以處引出由1000，1100，1210，1331，……所確定的數列，研究這一數列的特點，給出等比數列的定義，這種以實例引入新課的方法自然突出了數學的應用性，同時還可以從中進行愛國主義教育。

方案二，以具體的等比數列引入，先給出四個數列： 1，2，4，8，16，……

1，-1，1，-1，1，……

-4，2，-1， ……

1，1，1，1，1，……

由同學們自己去研究這四個數列中。

每個數列相鄰兩項之間有什么關系？

這四個數列有什么共同點？

由此引導學生自己去觀察、研究，去歸納，從中發現規律，突出了以學生為主體的思想，訓練和培養了學生的歸納思維能力。

方案三，以等差數列引入，開門見山，明確地告訴學生，“今天我們這節課學習等比數列”，它與等差數列有密切的聯系，同學們完全可以據已學過的等差數列來研究等比數列。

什么樣的數列叫等差數列？

你能類比猜想什么是等比數列？試舉出一兩個例子，試說出它的定義。

方案三比二“更帶有激發性，學生參與的程度更強，在幾乎沒有任何提示的情況下，讓學生自己動腦動手去研究，從思維類型來看，這種方法重要是訓練和培養學生的類比思維，可以進一步培養學生分析問題和解決問題的能力。

由此引發的思考。

如何通過對教材內容的學習，以實現培養能力和提高素質的目的。

從目前高考改革的方向來看，逐步加強對能力的考查，因此，課堂教學的改革也應該以培養能力和提高素質為主線，使“素質教育”和“應試教育”有機的結合起來。可我們在平時的教學中比較重視解題教學，對新課的引入過程，對新知識的形成過程重視不夠，將好多可以進行能力培養和訓練的機會放過了，認為課堂教學時間緊，能力培養見效慢，不如“精講多練”實惠，對如何使用課本進行能力培養的問題，也有模糊認識，認為課本怎么寫我就怎么講，既省時又省事，更省力，這些想法帶有一定的普遍性。

課堂教學設計的出發點是什么？

由于同一個內容可以產生不同的教學設計，說明不同的教學設計一定有不同的考慮，會實現不同的目的。

教師在備課時，一般容易單純從教學內容出發，考慮如何掌握所教教學內容為主，對深層次的教學目的考慮不周或不去考慮，這確實是值得我們深思的問題，在這種思想指導下的教學設計經驗只停留在知識內容或方法上，而忽視能力和素質要求，缺乏深層次的思考，淡化了過程。 怎樣科學、合理地進行教學設計

我們知道，教學質量的關鍵在于課堂教學，而課堂教學的好壞，關鍵在于備課，可以說教學的過程是從備課開始的，因此抓好備課這個起始環節是至關重要的。這樣擺在我們面前的問題就是如何科學地、合理地進行教學設計，真正把好備課關。

當前的問題是有些老師對備課還重視不夠，個別老師的教案是使用多年不變，有的老師只備例題和習題，沒有能力培養的意識，也有的老師將能力訓練和素質培養納入教學軌道，但經驗不足，訓練不知如何下手。因此，我們覺得有必要對如何進行教學設計開展研究和討論。

課堂教學過程設計要素

在課堂教學設計過程中，既要注重知識、方法和能力的關系，又要突出能力的地位和作用。為此，我們認為教學過程設計的主導思想是有利于學生能力的形成和素質的提高，這是教學改革的方向。

要分析班級的整體狀況。

不同的學校，不同的班級的學生的知識基礎、能力水平、學習習慣、學習速度、課堂

氣氛,……，都有差異，因此在進行課堂教學設計考慮能力要求時，應隨學生的思維水平有所區別。在進行具體的教學過程設計時所設問題的大小、難易程度也要因學生而異。 如果一個班級基礎很差，就很難在教學過程中設計一個由學生討論、發現、論證的完整的教學環節。相反，若一個班級的學生的學習興趣濃厚，有良好的發言習慣，又有一批較好掌握論證技巧的學生，最有可能安排設計討論的環節，引導學生自已歸納推導出某些數學命題，充分發揮學生的創造性。總之，教學過程的設計要符合學生的實際，要有利于提高他們的思維水平。

要研究課題特點。

教學內容是進行能力訓練的素材和載體，不同的教學內容對于培養不同的能力，在其

功能上會有所差別，例如立體幾何有關內容，在培養和訓練空間想象能力上具有獨特的作用，是其它問題無法相比的，因此我們在設計教學過程時，為突出能力培養，一定要從教學的內容出發，研究教材內容與有關能力的關系，充分發揮某節教材內容對培養某項能力的特殊功能，使能力培養落在實處。我們認為任何一段教學內容，任何一種課型都能起到培養能力提高素質的目的，關鍵在于挖掘精心設計教學過程。

有些教學課題要安排一定時間復習舊知識有“鋪墊”才能講述新知識，有的則完全可以“單刀直入”，直接進入教學課題，有些課題適宜于用討論的方法，發揮學生的思維，有些則不然。如講述三角形內角和定理，推證的關鍵是啟發構作一個平角。學生可以用多種方法添輔助線完成論證，在教學中，教師的講述和學生活動的設計就很有研究的余地，這是由課題特點決定的。有些課題論證內容層次復雜，必須在教學過程中設計好知識和論證方法的準備環節，……。教學中有以講授概念、定理、法則為主的新知識課，有以鞏固知識和技能技巧為主的復習課，有以了解學生掌握知識情況為主的檢查課，也有包含以上幾個要求的綜合課，總之，必須按照各自的課題特點，靈活設計不同的教學過程。

要考慮完成教學任務的主要階段與主要步驟。

目前，我們的課堂教學形式，是在總結舊有的教學經驗，吸收的西方赫爾巴特，杜威和蘇聯的一些教學法理論的基礎上，通過自身的教學實踐，存在多種教學模式，每種教學模式都體現著一定的教學理論，具有它的優勢和適用范圍。一般已明確不論采用何種結構模式歸納起來教學過程都大致經歷五個基本步驟與環節：（1）誘導學生動機；（2）講解領會新知識；（3）鞏固新知識；（4）應用新知識；（5）檢查教學效果。當然，具體到某一節課，它就可能只是把構成上述教學過程中的某一步驟，或這一步驟的某一方面要求到為重點。但若從該節課的本身來看，也同樣能具備上述過程的各個步驟。當然這些步驟也并不是總能截然分開，而往往是相互交錯緊密聯系的，有時也可能免除某一步驟，教師絕不能無視矛盾的特殊性而機械地設計安排。

要選擇最有效的教學方法。

教學方法雖然每個教師都接觸到，但各人理解的含義不盡一致，廣義上說，教學方法也可指完成教學目的和內容所采取的一切手段，途徑和教學原則，例如通常所說的啟發式，實際上是教學原則。電化教學法是一種教學手段，又如什么程序教學法，單元教學法，問題教學法……，究其實質均不純指方法，都涉及整個教材教法改革。若純粹地從方法上作出選擇，我們通常所說的教學方法是指為了完成某一具體知識環節的教學任務所進行的師生相互作用的教學活動方式，從教學活動方式的本質看，教學方法主要有講授法，討論議論法，自學讀書法，練習法，它們有其各自的特點，教學中具體采用哪種教學方法，一般要依據教學目的，教材要求，課型內容，學生水平，教師能力，教學條件等多方面考慮。 教學內容是教學方法的主要依據。

教師應仔細分析課題內容是傳授新知識還是形成和鞏固某種技能技巧，或者兼而有之？知識結構的推理層次是簡明具體或是復雜抽象？內容表達是淺顯易懂或是較為深奧，教學時間充裕或是緊迫？教學內容適合培養什么能力？方法應隨這些考慮作出抉擇。

教學方法要隨“學情”不同而有差異。

注重非智力因素的作用。

所謂學情主要是指學生的年齡特征，知識基礎，能力水平，學習習慣和班級的整體素質，在教學方法中要發揮非智力因素的作用，使學生主動、活潑地學習，由“學習”再到“會學”，例如采用講授法進行教學時，學生活動相對較少，就要求學生有良好的聽課習慣。啟而不發的整體素質較難采用講授法之外的教學方法。

（ii）充分體現學生的主體地位，引導學生積極參予課堂教學，使教學過程由封閉型向開放型轉化，在教學過程中由教師到學生的單向交流，變成師生之間內多向交流，使教學成為一個探索，發現創造的過程。有人說：“學情決定教法”，但反過來“教法也能造就學情”，教法和學法相結合,長期在教學中注意激發學生的創造精神，采用相應的鼓勵學生活動的教學方法，一定可以培養出現數學素養較高的學生和班級。

選擇教學方法也要依據教師自身的素質。

教師要能靈活、綜合地運用多種教學方法，立足整體，優化課堂教學過程。我們常說“教學有法，教無定法，因材施教，貴在得法”，對于教學方法來說也是這樣，教學作為一門科學應當有規律可循，但是教學作為一門藝術，不應該也不能依靠某一種教學方法來實現它的全部功能。更重要的是學習多種教學方法，博采眾長，要根據具體情況，選擇、設計最能體現教學規律的教學過程，不宜長期使用一種固定的教學方法，或原封不動地照搬一種實驗模式是不可取的（羊思經驗），各種教學方法中，沒有一種能很好地適應一切教學活動，沒有萬能的，只有依附一定條件下的相對優勢，作為一個教師來講，為了發揮教學過程的整體功能，保持教學系統的最大活力，在教學中要綜合應用多種教學方法，形成良好的整體結構，發揮教學的最大效益。

要考慮教學內容的進程。