時間：2023-03-13 11:22:57
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關鍵詞：學前教育專業；教育實習；課時比例；實習評價；策略
優質高效的學前教育實習活動，可使學生掌握豐富的策略知識，提升其情境處理水平，訓練其反思能力。縱觀當前學前教育專業教育實習狀況，不難看出，雖然在實踐工作中積累了大量經驗，然而仍舊存在一些不足。
一、學前教育專業教育實習存在的問題縱觀當前學前教育專業教育實習，不難看出：①其具體內容與組織形式仍舊較為單一，通常仍舊通過集中實習、委托形式以及分散形式進行。安排實習的時間不足。②實習生沒有做好充分的準備，其基本功仍舊不夠過硬，無法掌握豐富的設計教案能力，語言表達欠缺合理性，無法良好地制作教具，不具備綜合型彈唱、創編舞蹈技能的能力。一些實習生在進行教育實習階段中，不能契合幼兒心理特征，進而導致了一定的溝通障礙問題。③理論以及實踐無法統一，實習生不能對各類教育現象進行綜合系統的分析。④在實結評價過程中也存在一定的欠缺性。即較易受人為左右，指導教師、實習學校的不同均會導致評定成績的不同，有失公平。
二、學前教育專業教育實習科學策略1提升教育實習課時比例，做好充分準備
在學前教育專業教育實習的過程中，實習生對自身基礎教學技能的驗證以及全方位地體驗實際教學生活，均需要充足時間的保障。為此應進一步擴大教育實習的課時比例，令教育實習全面滲透至教學計劃的全階段中。大一階段可引導學生進入幼兒園進行參觀學習，在大二階段可安排學生在幼兒園展開教育見習，在大三階段可引導學生進行頂崗實習，而進入大四階段則應組織集中性的實習任務，進而令學生將理論知識同幼兒園現實狀況緊密結合起來。
實習生作為教育實習的核心主體，應樹立正確的態度，意識到教育實習環節的核心重要性。實習生應在實習前做好充足準備，將該過程作為校驗自身學習效果的重要途徑。同時，應強化耐力以及適應力的訓練。例如，利用假期時間引導學生深入幼兒園參觀實習，進行細致全面的了解，提升學生的適應性。在校期間，學生應有效應用各類資源，學習理論知識，提升專業素養；應擴充知識面，進而有效應對實踐工作中的突發狀況。因此，實習生在重視理論知識的基礎上，還應重視不同領域專業技能的鍛煉。應注重各類知識間的有效聯系，做好充分準備。另外，實習生應注重綜合藝術技能的學習，例如唱歌、琴棋書畫、舞蹈、講故事等。同時應強化語言表達技能、組織能力以及游戲編創能力的鍛煉。在課余時間積極參與幼兒園實踐工作，展示自我才能，實現全方位的鍛煉與提升。
2豐富實習內容與組織形式
為優化學前教育專業教育實習效果，應進一步促進課程改革，豐富組織形式。在知識教學層面，應增加實用性內容，例如，幼兒園教學法、游戲設計引導、活動安排、衛生保健等。另外，還應擴充素質訓練內容，如人際交往、教學禮儀、心理健康教育等，令學生形成過硬的心理素質，樹立正確的價值觀及道德觀。能力訓練環節應優化藝術技能訓練，配備齊全的實習用具設備。
課程組織形式安排上，應引入虛擬場景訓練模式，開創更加真實形象的實習教學環境。學生在親身實踐中將形成豐富體驗，并產生不同的問題，進而可激發其智慧，學會如何應對突發狀況。
3完善學前教育專業教育實習評價
對于評價內容層面，不應單純地將完成實習之后學生上交的文字材料視為唯一標準，而應注重對學生在實習單位的實際表現進行綜合分析評價，如實習態度、職業情感、不斷進步的空間等。對于考核管理以及評價主體層面，應將學校評價作為核心主體，開展實習單位評估以及實習生自我評價。另外，應將實習生在實習階段中的成績同其取得的學分以及畢業證書有效的聯系掛鉤，進而令學生真正地重視教育實習。學校應合理地制訂綜合評估量表，提升評價管理可執行性。
總之，為提升學前教育的整體水平，只有重視教育實習環節，針對實踐工作中存在的問題制訂科學有效的應對策略，方能優化教育實習效果，提升學生綜合實踐能力，使其在未來更好地適應幼兒教育工作，實現全面升華。
參考文獻：
關鍵詞：學前教育 實習 崗前培訓
學前教育是由家長及幼兒園老師利用各種方法、實物為開發學前兒童的智力，使他們更加聰明，有系統、有計劃而且科學地對他們的大腦進行各種刺激，使大腦各部位的功能逐漸完善而進行的教育。而隨著國家事業單位的招錄，近幾年學前教育專業是前所未有的火爆，但出來的效果參差不齊，而且各個學校特色鮮明，但大多數學校只注重了各項技能，而忽略了實習前的崗前培訓，導致許多學前教育專業的學生無法勝任幼兒園老師這個職業。[1]
一、 素質及常規培訓
1.心理素質
學前教育專業直接面對的對象是3―6歲的學齡前兒童，而對于私立幼兒園來說，年齡會放的更小，同時這部分兒童大多第一次離開熟悉的生活環境，恐懼新的環境和新的事務，甚至新的面孔，伴隨著出現各種焦慮癥和狂躁癥等，如何安撫幼兒在新的環境中更快的熟悉相關的事務起到了關鍵的作用，否則牽一發而動全身;在這種大混亂的環境里，有些幼兒園老師能合理、明確的安排好相應的工作。心理學家皮亞杰則認為人的一生中3―6歲的適應新鮮事務的能力最強，如何在一周之內讓全班的小朋友不論是從生理還是心理上都能愉快的在幼兒園生活，這時就得看幼兒園老師的心靈安撫。這時體現的不光是幼兒的心理素質，還有幼兒老師的心理素質。[2]
2.幼兒園一日活動時刻表
根據各當地教委下達的《幼兒園一日活動時刻表》來進行相關的考核，在《幼兒園一日活動時刻表》中明確指出在規定的時間內完成相對應的日常活動，此表是根據營養學家、心理學家及符合幼兒生長規律而制定的;作為一名合格的幼兒園老師連最基本的一日活動的流程都不盡熟悉，隨心所欲的安排幼兒的日常生活，那么容易教出無組織、無目的、無紀律、無規劃的幼兒，同時也影響了幼兒在生理和心理上不健康的發展。
3.儀容儀表
從事幼兒工作，在儀容儀表上必須更加注重，因長時間和幼兒近距離接觸，面部的妝容及衣著不得影響幼兒的安全及生理和心理的健康發展。
3.1儀容：必須明確做到：以淡妝為易，不擦口紅、有色唇彩;面部不得擦粉質的物品，腮紅等，面帶笑容，提高親和力。
3.2儀表：無耳飾、首飾、手指上應無飾品;頭飾不應有尖銳物品;服飾應以褲裝為主，短、透、露、過長的衣物不得出現;鞋子以平底為易，不得出現高跟、細跟、尖嘴等鞋子;
二、技能培訓
在幼兒園工作中，“彈、唱、說、跳、做、畫、寫”應是學前教育專業必修課程，基礎的七大技能是評定幼兒教師最基本教學能力，不論小班、中班、還是大班，每學期教學的內容圍繞七大技能而開展，益智活動、游戲時間及擴展培訓都體現出幼兒教師不論是大運動還是粗細動作的準確度。
1.唱、跳――舞蹈
按照舞蹈的分類，可以分為很多種，但是由于學前教育專業就業所面臨對象的針對性是3-6歲的兒童，不應全面撒網，全部學習，而是應該重點選擇適合3-6歲的幼兒學習的舞蹈，例如：民族舞（中國具有代表性的民族的舞蹈都要學）、兒童舞、傳統民俗等;
2.做、畫、寫――繪畫
幼兒美術是3-6歲學齡前兒童所從事的造型藝術活動，反映幼兒對周圍現實生活的認識和體驗。主要分為繪畫、手工和欣賞三大類，而這個階段的學齡前兒童繪畫主要以簡筆畫、線條畫、拼接畫為主，不光要繪得好，還要在繪畫的過程講述繪制的過程和方式方法;同時還得注意區分和練習在紙上作畫和在黑板及白板上作畫的差異，達到一個熟能生巧的目的。
3.唱、說――講故事、兒歌戲曲等
說唱，其中以故事為例，對故事而言，故事是指具有故事情節的文章，內容簡單、篇幅短小，與兒童的接受相適應，供兒童閱讀和聆聽的敘事性文學體裁。同時故事還具有完整連貫、生動有趣，語言口語化和生活化等特征，而學前教育專業的學生主要以講：民間故事、生活故事、歷史故事、謎語故事、動物故事、偵探故事、兒童小故事、睡前童話故事為主。
4.彈、唱――鋼琴
鋼琴彈奏技巧是每個鋼琴演奏者和學習者談論最多的課題之一，同時也是學前教育專業必修課之一。因此，熟練掌握、運用鋼琴彈奏技巧，是揭示音樂內涵，塑造藝術形象，刻畫典型意境的基礎。應該掌握以下注意事項：掌握到準確的手型、指法、力的運用以及識譜能力。要注意手型、用力、指法是否準確了，彈奏時是否做到了放松。要做好這些必須通過多次的練習才能達到。[3]
三、綜合技能
綜合技能指的除了在心理素質及技能培訓之外的一些全部應急技能。
1.安全
在幼兒園中，安全是首重之重，幼兒園老師，必須排除一切安全隱患，在每學期幼兒園開學日上，都必須告知家長，盡可能把一些存在安全隱患的物品不帶到幼兒園來。在每天早上接待幼兒入園時的擁抱中，檢查是否有安全隱患，如果有，當天必須得隨時的特別關注。特別是身上衣服上的小珠子、尖硬的裝飾物，女孩的發卡等;中午的午休，當天的值班老師，也必須把這些相應物品遠離幼兒，同時必須每隔一段時間檢查幼兒體溫，防止出現發燒等生理疾病的出現。
2.生理急救在幼兒園中，幼兒之間的磕磕碰碰難免發生，當出現這咱情況時，必須馬上采取緊急救治，如果是小的碰擦，必須馬上冰敷，如果出現大的情況送醫務室或者醫院，并同一時間告知家長。如果出現生理上的疾病，先送醫院，同時告知家長。[4]
3.記錄
每天幼兒在幼兒園發生的一切信息、幼兒園老師所完成的一切教學和日常活動應及時記錄在案，方便家長的查閱和觀看自己小朋友的信息。如：衛生記錄薄、教學活動記錄薄、教學活動計劃薄、家長通訊錄、每日幼兒日常生活記錄冊、喂藥情況記錄薄、告知家長薄等。
總之當每個學前教育的學生進入到幼兒園實習時，這是一個新的開始，不僅從角色的轉變從學生到老師，還有心理的轉變，不能以自我為中心，一切應以幼兒為主。到一個新的環境，不光是幼兒的挑戰，也是這些即將成為一名教師的學生的挑戰，只有在即將要離開的校園里熟練的掌握可能面臨的問題，才能迅速的融入幼兒園工作。這就是我們在實習前的崗前培訓。
參考文獻
[1]學前教育的專業教育實習問題分析-張煥榮《考試周刊》- 2012年59期
[2]學前教育學生專業實習態度情況分析――以紅河學院07級學前教育專業學生為例 呂進鋒，甘綠霞 - 《紅河學院學報》，2011， 09（2）
（西安文理學院師范學院，西安 710065；陜西師范大學教育學院，西安 710062）
[摘要]為了解農村幼兒園轉崗教師的生存狀態，分層抽樣選取陜西402名農村幼兒園轉崗教師進行問卷調查、10名轉崗教師進行個別訪談，結果顯示農村幼兒園轉崗教師一般擁有相對較高的學歷水平、職稱評定率以及適當的收入水平，但這些較好的外部評價指標主要來自教師轉崗前的貢獻，其較高的發展起點與現有的發展困頓和停滯形成了巨大落差，反而加劇了轉崗教師生存狀態內部體驗指標的顯著降低，他們普遍承受著較大的工作壓力，有更多的職業倦怠感，對自己的專業發展現狀不滿意，離職意愿強烈。為改善轉崗教師的生存狀態，應秉持生命關懷的關鍵理念，落實轉崗培訓，聚焦轉崗適應期，激活轉崗教師個人的主體性。
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關鍵詞 ]農村教育；學前教育；轉崗教師；生存狀態
一、問題提出
自20世紀90年代開始，伴隨著城鎮化進程，農村義務教育學校布局調整導致中小學數量銳減，1993-2013年我國中小學校數量從76.5萬所下降到26.6萬，20年間減少了近2/3，其中小學數量減少最為明顯，平均每天有66所小學消失。農村中小學布局調整在一定程度上實現了優化學校教育資源配置、提高農村學校辦學水平、促進農村基礎教育均衡發展的目的，但也不可避免帶來中小學師資富余等負面結果。與此同時，中國城鄉對普惠性學前教育的需求日益強烈，“基本普及學前教育”已成為我國當前教育改革與發展的重要任務之一，因此“充分利用中小學布局調整富余的校舍和教師舉辦幼兒園（班）”、擴大學前教育資源，就成為完成這一任務的重要舉措，也由此形成了“幼兒園轉崗教師”這一特殊群體。轉崗教師的出現既緩解了富余人員的再就業壓力，更解決了擴大農村學前教育資源過程中的師資匱乏問題，是當代中國學前教育在追求普惠與公平的愿景過程中最務實的選擇。
然而，隨著轉崗教師在農村學前教育師資隊伍中占比的日漸提高，受其專業化水平的制約，可能進一步拉大城鄉學前教育質量差距，為學前教育均衡發展埋下隱患。這些被稱為“有經驗新手”的轉崗教師，一般都未達到幼兒園教師專業標準，也不具備幼兒園教師入職資格。他們“年齡普遍偏大、知識陳舊老化、結構不合理、業務能力欠缺、學習動力不足”，再加上教育觀念的差異、教育模式的不同、教育內容與方法的錯位，都成為加劇農村學前教育“小學化”的重要推手。在整個農村教師生存狀態堪憂的背景下，這些數量龐大、專業背景復雜的中小學教師目前在幼兒園的生存狀態如何，其專業發展與生命價值是否得到關照，理應得到社會的關注，他們不應該再次成為被“富余”的群體。
二、研究方法
本研究采用自編《幼兒園轉崗教師生存狀態與專業發展調查問卷》，針對陜北、關中、陜南三個地域，采取分層隨機抽樣，選取31所幼兒園（陜北11所、關中17所、陜南3所；縣幼兒園8所、鄉鎮幼兒園17所、村辦幼兒園6所）共457名轉崗教師作為研究對象，回收有效問卷402份。然后，從陜北、關中、陜南各抽取1所幼兒園共10名幼兒園轉崗教師進行個別訪談。最后，采用IBM spss 18.0對所有數據進行統計分析。
三、研究結果與分析
要研究幼兒園教師的生存狀態，首先要構建相關的評價指標體系。已有研究從不同視角出發，或強調以收入水平、學歷、職稱、人事勞動關系、工作條件、生活條件等外部背景性因素為主要指標，或強調以幸福感、倦怠感、職業認同感、職業忠誠度等內部體驗性因素為主要指標，或對這兩方面指標均有所涉及。人的復雜性決定了既不能忽視其生存的外部背景性因素，也不能忽視其內部主觀體驗性因素，教師的生存狀態應是其在特定的歷史文化背景下的物質與精神狀態的總和，既包括外部評價指標如學歷、職稱、收入等，也包括內部體驗指標如工作壓力、幸福感、專業發展等。
（一）農村幼兒園轉崗教師生存狀態的外部評價指標
1．較高的學歷水平。
本研究中，達到專科及以上學歷的轉崗教師達到306人，占樣本總數的76.1%，顯著高于2012年全國農村專科以上學歷幼兒園教師占59.3%的水平。這主要是由于幼兒園轉崗教師中絕大部分來自于中小學，而中小學教師的入職標準在學歷方面的要求高于幼兒園教師，當他們轉入幼兒園工作以后，自然就提高了轉崗教師群體的學歷水平，甚至在一定程度上推升了整個農村幼兒園教師的學歷水平。不過，這種高學歷并不意味著一定會給轉崗幼兒園教師帶來更多的榮耀、自信，或者有力助推其專業發展，如一位全日制本科畢業的轉崗教師在接受訪談時抱怨到：“我上的學比他們（指其他幼兒園教師）多，學歷比他們高，能力比他們強，但因為不是這個專業出身，現在工作起來反不如那些中師畢業的順手，當不了骨干，也沒有她們收入高。”
2．較高的職稱評定率。
轉崗教師中已經評定職稱者達到69.4%，顯著高于全國農村幼兒園教師28.1%的職稱評定率。這反映出農村幼兒園轉崗教師的來源更多是具有教師職稱的中小學教師，本研究中84.33%的轉崗教師即來自于教師崗位，并有65.9%的轉崗教師是在25-40歲這個年齡階段轉入幼兒園的。他們在原來的學校已經工作了若干年，實現了從新手教師到熟手教師的轉變，職稱也評到了一定級別，面臨專業發展的高原期，因此他們比新人職或有高級職稱的教師具有更強烈的愿望來“換一個環境試試”，或者在面臨分流擇業時，因為“已經定型”“沒有發展潛力”而被迫轉入幼兒園。不過，無論是主動還是被動進入幼兒園，這些已經評定了職稱的教師在新的崗位上卻較難發揮原來的專業優勢，普遍適應不良、專業發展動力不足，因此其中很多教師表示短期內“沒有考慮再去評職稱”。
3．收入水平隱性下降。
教師的收入水平“不僅會影響勞動者對于教師職業的從業意愿，而且會影響教師隊伍的流失率，從而對教師隊伍的規模產生影響”，是反映教師生存狀態的重要指標。在本研究中，28.9%的轉崗教師月收入在2000元以下，41.5%的教師月收入在2000—3000元之間，29.6%的教師月收入在3000元以上。就整體收入水平來說，與轉崗教師的工齡、資歷、職稱等基本相符。這主要源于教師轉崗前一般屬于公辦學校編制，其工資、養老、醫療等問題由國家或地方財政承擔，轉崗只是崗位的調整，待遇基本保持穩定。
同時，只有13.7%的教師反映收入較轉崗前提高了，67.1%的教師反映其收入水平在轉崗前后基本沒有變化，還有19.2%的教師認為自己現在的收入水平較轉崗前降低了。如果考慮到工齡增加、資歷提高、貨幣貶值等因素，可以說收入沒有變化的轉崗教師的收入水平實際上隱性下降了。
（二）農村幼兒園轉崗教師生存狀態的內部體驗指標
1．沉重的工作壓力與強烈的離職意愿。
本研究結果顯示，64.9%的轉崗教師反映工作壓力“較大”或者“很大”，28.9%的教師反映壓力“一般”，只有6.2%的教師反映壓力“較小”或者“沒有壓力”。這與其他相關研究結論基本一致，即幼兒園教師普遍感到在工作中承受著較大的心理壓力。這不僅僅源于幼兒園教師工作的繁重性、瑣碎性、封閉性等特點，也包括對“幼兒安全問題”的高度關注，尤其對轉崗教師而言，教育觀念沖突、教學模式陌生、教學技能欠缺、教學經驗遷移困難等都可能成為工作壓力源。
沉重的工作壓力不僅會影響保教工作質量，更會嚴重影響教師的職業滿意度和心理健康，造成他們離職意愿強烈。在本研究中，當在回答“如果有幼兒園之外的新的工作崗位供您選擇，您會怎么辦”時，42.8%的轉崗教師選擇會離開幼兒園。
2．新崗位帶來更多的倦怠感。
幸福感指向個體對現實生活的感受和對未來的期待，是衡量個體工作生活質量的重要心理學指標。本研究讓接受訪談的10名轉崗教師反饋其職業幸福感指數，數字1-5分別代表當前在工作中體驗到的由低到高的幸福感，其平均分為2.50+1.35。顯然，轉崗教師在工作中并未體驗到應有的幸福，相反他們更多體驗到的是職業倦怠感。如有37.6%的教師表示當前的工作給他“更多的倦怠感”，29.6%的教師表示“說不清楚”，只有32.8%的教師表示有“更多的幸福感”。很多轉崗教師都認為從中小學到幼兒園工作是“降低了一個檔次”，“當幼兒園老師就是給孩子當保姆”，對工作有消極、抵觸之感，體驗到更多的倦怠感也就是很自然的。
3．專業發展陷入停滯。
教師的專業發展就是教師由非專業人員成為專業人員的過程，是“教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程”。對于轉崗教師而言，實現專業的良性發展，既是其順利完成轉型的基礎，也是其轉型成功的標志。然而調查的結果并不樂觀，在本研究中，40%的轉崗教師對自己的專業發展現狀“不太滿意”，10.9%的轉崗教師甚至“很不滿意”；在掌握基本的幼兒教育規律和教學方法方面，有63.7%的轉崗教師表示只“知道一點”，10.%的教師甚至表示自己“不清楚”；在個人專業發展動力方面，67.2%的教師表示源于“提高自己的業務水平”的需要，這說明轉崗教師明確意識到了自己的專業知識和技能還比較欠缺，對自己的專業發展現狀不夠滿意，具有較強烈的專業發展內在動力，然而這種發展動力未能得到有效支持，如只有46.5%的教師表示自己想要進修與學習的要求“有時能”得到支持，40%的教師則表示“機會很少，基本得不到支持”。這反映從政府到幼兒園對轉崗教師群體專業發展需求還不夠重視。
四、改善建議
（一）應秉持生命關懷的關鍵理念
教育關注人的發展，以人的成長和發展為目的。回歸對兒童和教師的生命關懷，是教育的本真追求。政府在推進幼兒園教師人事制度改革的過程中，幼兒園在組織管理的過程中，社會輿論在維護轉崗教師的生命價值和尊嚴的過程中，都應秉持生命關懷的理念。具體來說，第一，要實現從被動分流到主動轉崗的根本轉變。轉崗分流應充分吸收教師個人意見，綜合考量教師的年齡、專業、特長等因素，避免一刀切、被動轉；第二，要切實提高幼兒園教師的經濟地位和社會地位，在編制、晉級、職評、薪資等方面向轉崗教師進一步傾斜，以吸引高素質、達標準的中小學教師進入幼教師資隊伍；第三，要建立健全“能進能出”的良性流動機制，確實不適合在幼兒園教師崗位工作者，如經過轉崗培訓、幼兒園培訓及一段時間保教工作的實踐鍛煉，仍不能獨立承擔保教工作且本人離職或再轉崗意愿強烈者，經過個人申請（或者組織談話）等程序，應允許其轉離教師崗位，這樣也有利于保證轉崗教師隊伍的整體素質；第四，政府、社會、幼兒園要為轉崗教師創設寬松、愉快的工作氛圍，進一步提高生師比，多途徑降低幼兒園教師的工作量和工作壓力。
（二）落實轉崗培訓
轉崗培訓是中小學教師向幼兒園教師轉型的起點，也是中小學教師突破幼兒園教師專業標準壁壘的關鍵性事件。“合理有效的職前培訓，不僅可以幫助轉崗教師彌補自身在技能技巧方面的欠缺，也能夠增強他們的人職自信心，對他們進入新崗位，盡快完成角色轉變，適應新工作，具有重要的促進作用。”是否能夠接受系統、科學、有效的轉崗培訓，將決定轉崗教師順利完成轉型的時間和專業發展的高度。中小學教師從事幼教工作既擁有文化知識廣博、教育理論扎實、教學經驗豐富等突出優勢，也存在知識結構、認知方式等差異和不足，這就要求培訓機構揚長避短、查漏補缺，從培訓內容、方式、時間和形式的創新人手，構建四維立體化轉崗培訓模式：在培訓內容上，應側重轉崗教師所亟缺的技能技巧、專業理念等；在培訓方式上，應突出實踐教學的比例，開展類似影子實習、返崗實踐、虛擬現場等實操性較強的教學活動；在培訓時間上，應保證至少為期3個月的集中培訓；在培訓形式上，既要注重集中學習，也要注重分散實習，還要注重返崗后的遠程學習。
（三）聚焦轉崗適應期
如果我們把轉崗教師的發展階段分為轉崗準備期、轉崗期、轉崗適應期和轉崗成功期四個階段的話，轉崗準備期是主動轉崗或被動分流前的時期，主要任務是明確新崗位的去向；轉崗期是脫離原崗位之后、走向新崗位之前的時期，在這個階段部分教師會接受轉崗培訓；轉崗適應期則是走向新崗位之后到轉崗成功前的時期，主要任務是適應新環境、遷移舊經驗、構建全新專業體系的過程；轉崗成功期指教師完全適應新的崗位工作，能夠得心應手地開展幼兒園保教工作的時期。顯然，改善轉崗教師生存狀態的關鍵時期是轉崗適應期。本研究訪談結果發現，轉崗適應期的長短具有顯著的個體差異，平均為3年左右，度過轉崗適應期并實現成功轉崗的主要標志是能夠獨立開展具有示范意義的幼兒園教育教學活動，如取得幼兒園賽教活動等業務獎或者被授予“優秀教師”等榮譽獎。在這個階段，幼兒園要聚焦轉崗適應期教師的心理落差和專業鴻溝，為轉崗教師減壓，引導、支持轉崗教師學習，幫助轉崗教師開啟一個全新的工作、生活狀態。
關鍵詞: 高師學前教育專業本科學生 實踐能力 培養措施
國家對高校的實踐教學非常重視，教育部在《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》中明確指出:“大力加強實踐教學，切實提高大學生的實踐能力。”目前，許多幼兒園在招聘、錄用幼兒教師時，普遍喜歡那些既有技能又懂理論的教師。而高校往往注重系統化、理論化的知識傳授，但在學生實踐訓練方面做得不夠。所以高師學前教育專業在讓學生扎實掌握系統的理論知識的同時，培養學生的實踐能力就成了當務之急。我結合工作中的思考，就高師學前教育專業本科學生實踐能力的培養措施談一些看法。
一、加強學生藝術技能的培養
高師學生沒有藝術教育的背景，進大學前也沒有參加藝術專業考試，所以其藝術技能是很弱的，而目前大學本科學前教育專業的學生畢業后更多的是走向幼兒園從事幼兒教育工作，在幼兒園工作沒有較強的藝術技能工作將難以展開。高等師范院校對學前教育專業學生進行音樂、舞蹈、美術方面的技能訓練，其目的就是使學生在今后的幼兒園教育教學中能夠具有扎實的音樂、舞蹈、美術基本技能，并能夠綜合運用于教育活動中，達到優化教育活動的效果，所以加強學生藝術技能的培養尤為重要。
對于藝術技能的培養，首先，在課時安排上，必須保證學生有足夠的學習時間。對于舞蹈、聲樂、鍵盤、美術等專業技能課應貫穿于一年級到四年級共四學年八個學期之中，在一至三年級教師側重結合幼兒藝術教育的要求指導學生進行藝術基本功的訓練，完成一定的量的練習，大四的兩個學期則可根據學生的興趣愛好選定藝術訓練的方向，或聲樂、或舞蹈、或美術，同時指定教師進行指導。其次，在師資培養上，高師學前教育專業的藝術類教師基本上都是聘請藝術類學院的教師擔任，大都缺乏幼兒藝術教育方面的知識。要讓他們明確他們所培養的技能是適應幼兒藝術教育需要，而不是訓練藝術專長。為此，要組織他們多深入幼兒園參觀、考察，與幼兒教師展開座談，及時了解幼兒教育所需要的藝術技能，還應讓他們參與學前教育系的教研活動，使他們了解幼兒教育需要什么樣的藝術教育。同時也可以考慮學前教育系有自己的藝術類教師，這可以使這些教師能夠從幼兒教育的角度去進行教學。再次，在教學內容上，要根據學生的實際情況、各技能課的特點、幼兒園的實際教學需要進行安排。例如對鍵盤課的教學內容可做出如下安排:第一學年先是讓學生練就扎實的指法基本功;第二學年是練習彈奏曲子;第三學年是即興伴奏，把那些教材中經典的兒歌、目前幼兒園較為流行的童謠等引入學生課堂，目的是讓他們到幼兒園很快適應崗位需要。第四學年利用學生在校的短暫時間專門進行幼兒園音樂教材的使用訓練，以便讓學生熟悉幼兒園音樂教育內容，為學生即將進入幼兒園工作奠定堅實基礎。以上各年級的藝術技能訓練均要達到一定的量的要求，以確保學生藝術技能的質與量。第四，應實行“學前教育專業學生藝術技能”考核制度，即學生在畢業前，要通過有關音樂、舞蹈、美術等考核內容，將考核成績作為學生學業成績的重要內容。最后，重視學生藝術實踐訓練。每門藝術類課程結束時相應地組織匯報演出、作品展等活動，要求每個學生都必須參與，并且把學生的藝術實踐活動作為學生學業成績考核的一方面。
二、加強“五大領域”課程的教學能力培養
《幼兒園教育指導綱要》把幼兒教育的內容分為五個領域，即語言教育、科學教育（含數學教育）、藝術教育（含美術、音樂教育）、社會教育、健康教育，與之對應，高師學前教育專業學生應牢固掌握幼兒園“五領域”教育的理論及實踐環節。這對培養學生的教學實踐技能起奠基作用。在進行這些課程的教學時，一定要改變高校傳統的以教師講授為主的方式，要多讓學生去實踐、從做中學習。具體來說進行各領域的教學時，對于理論部分的內容教師可采用講授、討論、案例分析等方法，引導學生牢固掌握。而對于實踐部分，教師可充分利用微格教室、幼兒園模擬教室等場地，運用邱作華先生的嘗試教學理論，讓學生主動探索在前，教師指導在后。教師可先給定學生模擬教學訓練的目標，讓學生根據教師給定的目標自主進行各種教學法操作層面的學習，自主選擇教學內容、確定選用什么樣的教學方法，安排好教學程序，完成教學活動設計。教師在這一過程中，根據學生的不同需要隨時給予指導。學生完成設計后，教師組織其進行模擬教學，實施教學方案，然后讓學生自我評價、互相評價、教師再給予評價，最后學生根據教師、同學給出的改進意見，進一步完善教學設計，以提高學生各領域教育活動設計的能力。同時，若條件允許，可讓學生到教學實踐基地，在學校及幼兒園教師的共同指導下，在真實的幼兒園班級中實施他們的教學設計方案，這更能夠鍛煉學生的實踐能力。課程最后的考核應既有理論知識的考核，又有學生教學設計、模擬教學等實踐方面的評價。
三、加強學生到幼兒園進行教育實踐能力的鍛煉
學前教育工作者要求有較強的實踐能力，到幼兒園教育見習與實習是學前教育實踐活動的主要形式，應高度重視并積極進行制度化、規范化建設。
首先，要建立穩定的校外實訓基地。校外實訓基地可為學前教育專業的學生提供重要的見習、實習及就業場所，學校應與實習基地保持長期穩定的合作關系。在圓滿完成教育實習任務的同時，積極為幼兒園實習基地服務，加強與實習基地的聯系與交流，從而能在較為真實穩定的教育教學環境中培養學生的教育實踐能力。
其次，在時間與空間上要拓展教育實踐環節。時間上，可從一年級開始，安排學生每周半天到幼兒園見習，一直持續到畢業。這可幫助學生及早認識幼兒，了解不同年齡階段的孩子身心發展特點，了解幼兒園教育工作的特點，以及幼兒園教師工作的職責，在見習與實習中培養他們對幼兒、對幼兒教育事業的熱情。另外，可從學生開始學習幼兒園各領域的教育活動指導、幼兒園游戲等課程時，讓學生隨堂進行短期實習鍛煉，圍繞所學各領域的指導方法，組織學生到幼兒園進行相應的組織教學活動或在幼兒園開展幼兒游戲活動，及時將理論聯系實際，提高今后工作的適應性。最后在大四再集中實習較長一段時間，鍛煉學生綜合教育的能力。空間上，改變只是到固定的幾個實踐基地進行集中見習與實習的做法，增加教育實踐基地，豐富教育實習的內容和形式，將幼兒園各領域教學工作實習、模擬實習（試講等）、幼兒班級管理實習、衛生保健工作實習等多項實習重點結合起來，使各種實習內容相互補充，提高高師生的教育能力;另外要探索幼兒園實（見）習的形式，將集中實（見）習、分散實（見）習、穿插實（見）習、頂崗實習結合起來；此外還要鼓勵學生有效利用學校實訓室、琴房、微格教室等場所鍛煉實踐能力，發揮學生社團活動、班級活動等第二課堂的作用，重視寒暑假社會實踐，等等。
最后，對學生的幼兒園教育見習、實習及各種教育實踐活動做必要的情況記錄，要求學生完成一定質量的見習、實習報告，學校指導教師根據情況給予成績評定，該成績記入學生總成績之中。
總之，由于目前我國學前教育的迅速發展，社會對幼兒教師的需求較大，同時也對幼兒教師提出了比較高的要求，幼兒教師既要能夠組織幼兒園教育教學活動，又要有一定的科研能力。作為培養高素質幼兒教師主陣地的高等學校學前教育專業應主動適應社會的需要，培養出既有扎實的、系統的理論知識，又有幼兒園實踐能力的學生，為我國幼兒教育發展作出自己應有的貢獻。
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（華東師范大學學前教育與特殊教育學院，上海 200062）
[摘要]采用目的性抽樣的方法，選取N市一名幼兒園轉崗教師進行個案研究，結果發現其轉崗歷程可以分為轉崗前“樂在其中”、轉崗時“忐忑不安”、轉崗后“無奈接受”等三個階段。個案之所以后悔選擇轉崗，既有轉崗愿景落空、職業認同度低等直接原因，也有政策預設簡單化、文件解讀片面化、轉崗培訓低效化、職業泛道德化等政策層面的原因，更有管理體制機械化、評價體系外在單一化、信任機制模糊化等體制層面的原因。為改變這一不理想的現狀，既需要轉崗教師個人在客觀全面認識轉崗意義的基礎上，在自我反思中重塑自我認同，努力提升自身的專業水平，也需要政府做好充分科學的運行準備，開設職業社會化的轉崗培訓，同時還應建立以人為本的管理體制，健全評價激勵體系，構建公正嚴明的信任機制，促進城鄉教育資源合理配置，加大學前教育財政投入，提高幼兒園教師社會地位。
[
關鍵詞 ]轉崗教師；幼兒園教師；教師管理；個案研究
一、個案小Y的轉崗經歷
（一）轉崗前“樂在其中”
1998年9月，懷揣著對未來學習生活的好奇和向往，小Y來到N市某師范學院，未來的五年內她要在這里學習“3+2”學前教育專業。小Y對學前教育并不了解，只是一方面父母覺得這個專業的前景很好，工作穩定，而且畢業后會分配工作；另一方面她本身性格外向，喜歡唱歌跳舞，覺得自己應該適合幼兒園的工作。于是帶著父母的美好期許，小Y開始了中師的學習生活。學校的課程相當豐富，有折紙、畫畫、鋼琴、舞蹈、聲樂等，給小Y帶來了極大的驚喜和挑戰，讓她的生活充實而有趣。值得一提的是，小Y的音樂老師發現了她的美妙歌喉，挖掘了她的音樂天賦，帶著她參加各項比賽，培養了小Y對藝術的熱愛。在發現了自己的特長和興趣后，小Y將重心放到了音樂學習上，她在兩年大專的學習中師從專業的聲樂老師，開始進行系統的學習和訓練。
2003年，畢業生教育實習結束后，由于在幼兒園用嗓過度，小Y的嗓子完全說不出話。醫生勸告小Y要多愛護嗓子，否則可能連正常的說話都會受到影響。沒過多久，學校老師傳達了一個噩耗：教育局今年中小學教師編制收緊，不能像往年一樣把畢業生分配到中小學去。近幾年，教師編制考試中沒有幼兒園教師編制的名額，所以學前教育專業的畢業生也無法成為在編的幼兒園教師。這一系列的變故徹底打亂了小Y原本的計劃，也擊碎了小Y父母構筑的美好愿景。
此外，小Y的聲樂老師一直很欣賞小Y的才能，認為她去幼兒園工作太可惜了，所以建議她去考小學音樂教師的編制。小Y心想音樂是自己的強項，考上的話既可以保護好嗓子，又能繼續從事喜歡的音樂，這是目前對她來說惟一比較不錯的選擇，于是她決定報考小學音樂教師的崗位。小Y扎實突出的音樂才能讓她在接下來一系列的考試中得心應手，最終非常順利地考到了小學音樂教師的編制。在歷經了畢業季一系列的波折和變故后，小Y欣慰地成為了鄉鎮小學的一名音樂老師。
在2003-2011年的小學音樂教師生涯中，小Y由一名新手老師逐漸成長為一名成熟的老師，并可以用“樂在其中”一詞來形容這一階段的工作。作為副科老師，除了上課以外小Y擁有很多屬于自己的時間，她每天都有兩到三個小時練習聲樂和竹笛，偶爾還會彈彈琴。自由而充足的業余時間讓小Y可以充分發展和提高她的藝術才能，她于2009年考取音樂本科文憑，2011年參加該省音協考級，取得聲樂九級的證書。另一方面，小Y的教學工作使她的藝術才能得到施展，自我價值得到充分實現，正如小Y自己所說：“我很喜歡我的工作，我覺得我的技能有機會施展，可以教孩子們唱歌。”她本人也多次被評為“N市優秀輔導教師”，并于2011年取得小學高級教師職稱，同年被評為鎮級學科帶頭人。
（二）轉崗時“忐忑不安”
2007年9月10日，對小Y來說是一個具有重大意義的教師節。這一天，小Y與同為小學教師的L老師結婚了。一年后，小Y的女兒出生，為他們的家庭生活增添了很多歡樂。女兒出生后，夫妻倆就在考慮她的教育問題，雖然夫妻倆工作的鄉鎮也有幼兒園，而且接送女兒上學很方便，但是他們不信任鄉鎮幼兒園，因為小Y所在的鄉鎮幼兒園以前只有園長一人是正式在編的教師，近幾年也只有兩到三位正式有編的教師，其余全是臨時工，而且大多數教師并非科班出身。小Y想爭取讓女兒到城里幼兒園就讀，所以一直在為調到城里的小學做準備。一方面，她師從專業的竹笛老師，繼續學習竹笛演奏，希望可以提高自身素質，達到城里小學教師招聘的要求；另一方，小Y和丈夫努力打點好與學校領導的關系，希望領導在人動中可以優先考慮自己。
2011年，一轉眼，小Y的女兒4歲了，該到城里幼兒園上學了，小Y和丈夫開始為調到城里工作的事四處奔波。一方面，小Y積極地與城里小學聯系，憑借自己豐富的教學經驗和突出的音樂才能獲得了城里Z小學的肯定，并同意接收小Y。另一方面，小Y夫妻倆已經找了人，托了關系，跟鄉下小學的領導打好了招呼，鄉下小學也答應放她走。但是，就在小Y得到城里小學同意接收后不久，鄉下小學的領導傳達了一個壞消息和一個好消息：學校每年只能走一個老師．今年的名額已經給了另一個老師，小Y只能明年再去城里的小學；市里出臺了一個新的轉崗政策，鄉下小學的教師可以調到城里幼兒園工作，符合要求的教師可以主動申請。這出乎意料的變故讓小Y陷入兩難的境地：小Y已經在小學工作了9年，非常習慣和享受小學音樂教師的工作生活，她打心底里不想去嘈雜瑣碎的幼兒園工作，而且擔心自己的嗓子會再次受到損壞，但是他們夫妻倆為進城的事奔波了這么久，花費了相當大的時間和代價才跟領導打好關系，萬一明年學校領導方面有人動，她就更走不了。糾結斗爭了一陣子，小Y決定先轉崗到城里幼兒園，然后再想辦法調到城里的小學。2011年9月，小Y終于如愿以償地從鄉下調到城里，但與初衷不同的是，她是以N市首批幼兒園轉崗教師的身份調到城里的。
2011年10月到2012年7月，小Y和其他27名N市首批轉崗幼兒園教師在當地的師范學院進行了脫產轉崗培訓，為期一年。培訓模式系兩周集中在校培訓，一周在幼兒園跟崗實習。小Y用“忐忑不安”一詞來描述這近一年的培訓生活，因為第一讓她擔心的是幼兒安全問題。小Y在小學是副科老師，也不當班主任，不用承擔孩子的安全責任，但是到了幼兒園，每個老師都要對孩子的安全問題負責．這給她帶來了很大的壓力。小Y覺得自己時常一整天都精神高度緊張，一直處于擔心意外事故發生的狀態；第二讓她受不了的是工作強度。雖然小Y在學生時代有過幼兒園教育實習的經驗，但是并沒有長時間的獨立帶班，參加轉崗培訓后才發現幼兒園工作的瑣碎和辛苦大大超出她的預料。沒有休止的活動比賽，沒有停歇的嘈雜喧鬧，讓小Y身心俱疲；第三是調崗無望。小Y轉崗到幼兒園只是為了進城，計劃著先到幼兒園過渡一下，再想辦法調到城里的小學。但是，作為該市首批幼兒園轉崗教師，起著示范和榜樣作用，教育局堅決不同意她們調走。
（三）轉崗后“無奈接受”
拿到轉崗培訓結業證書后，2012年9月，小Y轉崗到了N市一所公辦幼兒園任教。雖然該幼兒園的建筑整體上顯得有些老舊，不過它的師資水平頗受當地家長的肯定，稱得上是城里最好的幼兒園之一。這主要得力于幼兒園領導對教師隊伍建設的重視，園長每年會專門到各大師范院校挑選優秀的畢業生，積累和培養了很多優秀的骨干教師。初到幼兒園，園長找過小Y，了解她的具體情況，并安排她與一名經驗豐富的骨干教師共同搭班。
骨干教師的悉心教導，加上科班出身，扎實的基本功．和藝術特長讓小Y逐漸適應了幼兒園的教學工作，并在年輕教師群體中顯得很突出。小Y所在幼兒園的大部分教師都在40歲以上，所以各種比賽和活動就落到了年輕教師身上，尤其是像小Y這種科班出身且有特長的年輕教師身上。對市里和幼兒園開展的繪畫、唱歌、征文等各項活動，園長都會指派小Y參加，而她也確實取得了不錯的成績，但是，當談及專業發展時，小Y說：“你想一個英語老師或者小學教高年級的數學老師到這里來干什么呢？你那個英語絲毫不能用，你那個專業知識全部丟掉了，你也是國家好不容易培養的這個英語或者其他方面的人才，到這里來不是全部埋沒掉了嗎？她們（非科班出身的轉崗幼兒園教師）就是在班上帶班，像比賽這些重要的活動都不會讓她們參加，因為他們沒這個水平也沒這個經歷經驗，所以他們只能呆在這個地方默默工作一輩子。”小Y還提到幼兒園人際關系方面的問題：“她們比我更痛苦，因為幼兒園老師都孤立她們，不理她們，不跟她們講話。轉崗老師一般不會說不會彈不會唱，家長工作不會，上課也不會，誰愿意跟你搭班呢，還會在背后把你說得一文不值，反正都不愿意跟轉崗老師搭班。”
通過與非科班出身的轉崗幼兒園教師相比，不難發現，像小Y這樣擁有學前教育專業背景的中小學轉崗教師在教學工作方面能較快適應，達到幼兒園基本日常工作的要求，幼兒園內部人員對其認可度和期望值也比較高，這又在很大程度上為小Y這樣的轉崗教師創造了較為融洽的人際關系，提供了較多專業發展的機會。由此可見，是否擁有學前教育專業背景對于轉崗幼兒園教師能否盡快適應幼兒園工作有著非常大的影響。然而，像小Y這樣的轉崗教師很少。一項已有研究表明，73.2%的幼兒園轉崗教師以前都沒有學過學前教育專業，由于沒有專業知識和經驗的儲備，絕大部分轉崗幼兒園教師在教育教學工作方面可能面臨著相當大的挑戰，但是只有24.4%的轉崗幼兒園教師表示其進修學習的請求可以得到支持，所以不難發現轉崗幼兒園教師的專業發展需要還未受到幼兒園與政府教育部門的高度重視。
在談到職業認同時，盡管小Y的學前教育專業基礎和音樂特長能幫助她很好地勝任幼兒園的日常教學工作，但是她坦言，自己對幼兒園教師這個職業始終熱愛不起來，也沒有歸屬感，誠如她自己所說：“我就是為了孩子，不為了孩子我是不會來城里的。沒有人會愿意，誰會愿意呢？在小學里蠻好的，調到幼兒園來干什么呢？”在幼兒園工作一年多后，小Y還深有體會地感嘆到：“說實話，比較所有教師行業，幼兒園教師的生存狀態是最可悲的，干的是最辛苦的工作，比誰都辛苦，比保姆還辛苦。”小Y認為自己以及整個幼兒園教師隊伍都處于一個十分可悲的境地，社會、園長和家長對幼兒園教師的期待非常高，但對教師個體的關懷和重視程度卻很低，也就難怪小Y在心理上始終不認可自己的幼兒園教師身份和工作，選擇轉崗只為”進城”，而進入幼兒園工作實在是迫于無奈，身不由己，對幼兒教育工作的認同感和歸屬感也就無從談起。
幼兒園工作甚至改變了小Y的個性，影響了她的生活質量。小Y轉崗后，一家人搬到城里住，女兒在她工作的幼兒園里上中班，丈夫依舊在鄉下的小學任教，每天在城里和鄉下之間來回奔波。白天，小Y雖然跟女兒在同一個幼兒園，但是要照顧班上的40多名孩子，完全無暇顧及女兒的學習和生活。等到了晚上，忙了一天的小Y還得在家加班完成班級博客、論文、教案等工作。而在轉崗前，小Y每天晚上都會陪著女兒一起看書和玩游戲，但現在這些時間都被工作占據了。同時，幼兒園嘈雜的工作環境和繁瑣的工作任務，讓原本溫柔的小Y變得急躁和暴躁起來，以至小Y都覺得有些愧對女兒：“原來我很溫柔的，現在回家對我的女兒都開始發火了，我女兒來找我，我就煩躁地對她說‘不要來煩我，自己去做自己的事情，快去！’我嫌她煩，嫌她吵，因為我在幼兒園被吵夠了，不想她再來煩我。”除了情緒、個性上的變化，小Y的身體狀況也很受幼兒園工作的影響。到幼兒園工作之后，每天跟40幾個孩子呆在同一個空間里，加上教室的通風條件不好，只要班上有小朋友感冒，小Y也會被傳染，身體的抵抗力嚴重下降，而面對吵鬧的幼兒，她又不得不提高分貝講話，這使得她原本脆弱的嗓子受到了很大的傷害。可見，轉崗幼兒園教師轉崗后的生活備受挑戰，主要表現在平衡家庭生活和教學工作之間的矛盾上。相比于中小學，幼兒園的工作十分瑣碎和繁重，轉崗幼兒園教師通常必須犧牲更多的個人休息時間來適應幼兒園工作，進而在很大程度上擠占了與家庭成員共處的時間。在此高壓之下，不僅轉崗幼兒園教師個人的身體健康會受到嚴重的威脅或損害，而且他們很容易將自己的情緒和不滿遷怒到家庭成員身上，從而對其家庭生活質量和家庭成員之間的關系產生消極影響。
也就不難理解，在回顧自己的轉崗經歷時，為什么小Y會說自己做了一個“高興一時，后悔一世”的選擇。談及未來，小Y十分矛盾，雖然內心非常不甘愿繼續在幼兒園工作，但是考慮到編制問題，她一時半會也無法離開幼兒園，不過她調到城里小學工作的初衷一直沒變，哪怕最后是回到原來的鄉下小學。對此，小Y直言不諱：“對于每個轉崗教師來說，都沒有人愿意長期呆在這里（幼兒園），只要是有一絲機會能轉出去，她們都會使出渾身解數，想辦法轉出這個行業，不在這里工作。”可見，對在編的轉崗幼兒園教師來說，幼兒園教師的工作確實如同“雞肋”一般，食之無味，棄之可惜。他們一般都是迫于現實的編制和年齡問題而沒有勇氣離職罷了，而一旦有機會，必會毫不猶豫地離開。
二、小Y后悔轉崗的原因分析
（一）個人層面的直接原因
已有研究發現，太多數轉崗教師之所以選擇轉崗，都是受到“進城”這一外部利益的驅動，即其轉崗動機具有很強的外部性和功利性。如小Y就是典型代表，他們一般都是出于家庭的考慮，并把轉崗到城里幼兒園作為一個短暫的過渡期，以幫助她達成進入城里小學的愿望。然而，轉崗到幼兒園工作后，此前的美好愿景遭遇了現實的巨大打擊：雖然進城的愿望實現了，但是幼兒園的工作占據和壓縮了他們與家人相處的時間，相比轉崗前的生活，他們更加無法照顧到家庭；轉崗機制只“進”不“出”，借助轉崗到城市幼兒園，再轉崗到城里小學，遠比他們想象中的困難大得多，而且他們也不太可能回到原來的鄉下小學。正因為受驅于轉崗的外在利益，將轉崗作為一種手段和交易，所以轉崗教師一旦發現自己的利益和愿景無法達成，就會開始質疑和后悔自己的轉崗選擇。
與此同時，轉崗幼兒園教師感受到的最大沖擊是，幼兒園教師和小學教師在職業價值感上的巨大落差。首先，相比于小學分科教學的系統化和專門化，幼兒園需要教師更多關注幼兒日常生活方面的教育和照顧，顯得瑣碎而單調，很難體現教師的專業性和價值；其次，幼兒園的工作需要轉崗幼兒園教師付出很大的腦力和體力勞動，但他們并沒有獲得相應的尊重和待遇，勞動付出和經濟回報不成正比；再者，與小學尊師重教的氛圍不同，仍然有很多幼兒家長把幼兒園教師看作是保姆，不尊重他們，也不配合幼兒園教師的工作。如小Y就曾憤慨地說：“在家長的印象中，我們就是幫孩子拉褲子、打飯、睡覺的人，他們就是這樣認為我們的。”這破壞了轉崗幼兒園教師自我價值感的一致性和連貫性，迫使其不得不面對自我意義感喪失和自我同一性解構的危機。
（二）政策層面的原因
1．政策預設簡單化。
國務院《關于當前發展學前教育的若干意見》提出“中小學富余教師經培訓合格后可轉入學前教育”，認為這樣既能迅速彌補幼兒園教師的數量缺口，又能保證新增幼兒園教師的質量。但這一政策設想未能充分考慮執行時的復雜情況，犯了簡單線性思維的錯誤。在現實中執行時，轉崗政策執行者有可能沒有對轉崗政策進行認真的解讀，即便有，其解讀和宣傳活動也可能做得不準確、不到位。轉崗幼兒園教師由于對轉崗選擇可能認識不清，而導致轉崗后不適應幼兒園工作，后悔轉崗，并且質疑轉崗的意義。如小Y回憶說：“沒有什么政策啊，根本就沒有講，就是網上一個文件，校長跟我們說了，問我們要不要去？然后就給了個條子，我們自己簽，然后就調到這里來了。”而且她一再悔恨道：“不要轉，轉了害了我們這些老師，我們這些人夠倒霉的。”
可見，在高度現代化的境況下，政策的執行和教師的發展都處在一個開放復雜的風險環境中，會受到各種因素的聯動影響，存在很多的偶發性和不確定性。政策實施的結果本就不可能是完美的，如果政策制定者沒有事先對政策的執行主體、實施對象和潛在問題做出風險預估，缺乏對偶發性問題的周全考慮，加上防范策略和應急措施不充分、不靈活，更是容易導致令人不滿意的結果。
2．文件解讀片面化。
N市為響應國務院《關于當前發展學前教育的若干意見》提出的這一轉崗政策，于2011年重新出臺了新的轉崗政策，號召中小學教師轉崗到幼兒園工作。為吸引中小學教師積極主動申請轉崗，還增加了優惠條件，那就是申請者可以從農村轉到城市工作，但沒有對轉崗的重要意義與幼兒園教育的重要性進行深入的解讀和宣傳。
這一方面導致轉崗教師對幼兒園教育的認識存在偏差，認為到了幼兒園就是帶孩子玩玩，很輕松自在，會有更多自由空閑的時間，另一方面導致轉崗教師對于轉崗“進出”機制的認識存在偏差，認為可以先轉崗到幼兒園過渡一下，然后再從幼兒園轉回小學，而沒有認識到，轉崗政策的出臺是為了彌補幼兒園教師數量的緊缺，是一項具有長期性和穩定性的幼兒園教師隊伍管理政策。正是在這種錯誤認識之下，小Y和其他轉崗教師在潛意識里覺得自己是被“騙”到幼兒園來的，如她回憶說：“直到確定轉崗名單，要參加轉崗培訓的時候，我們才知道不允許重新調回原來的小學。”
3．轉崗培訓低效化。
在N市為轉崗幼兒園教師安排的轉崗培訓計劃中，音樂、琴法、美術、手工和形體等技能方面的課時占到總課時的55%，而理論方面的課程只有學前心理學、學前衛生保育和學前教育學，合計只占總課時的20%，可見，其轉崗培訓偏重于藝術技能方面的訓練，對轉崗教師的理論學習不夠重視，同時沒有專門的分領域教學法的學習，如學前兒童科學教育、學前兒童健康教育、學前兒童語言教育、學前兒童社會教育、學前兒童藝術教育等。此外，培訓采取每上兩周課去幼兒園見實習一周的模式，雖然很重視實踐教學，但見實習時都是靠轉崗教師自己觀察，指導教師無暇指導。對于上交的見實習報告，指導教師不會看，也沒有后續反饋。
還值得一提的是，轉崗培訓計劃中沒有任何關于職業規劃和心理咨詢方面的課程，忽略了對轉崗幼兒園教師情緒和心理的調節。這說明轉崗培訓沒有從轉崗教師繼續職業社會化的角度出發，沒有切實關注轉崗教師職業自我認同的重要性，忽視了小學教育經驗對其教學風格和行為模式的重大影響，忽視了轉崗幼兒園教師由于轉崗風險、工作量超負荷和心理落差等而可能產生的“存在性焦慮”。如小Y在轉崗培訓結束后，情緒就非常低落，經常用“擔憂”“懼怕”“煎熬”等詞匯來描述自己的心理狀態，甚至抵觸和排斥到幼兒園工作。
4．職業泛道德化。
長久以來，幼兒園教師都被視為利他主義的職業，受到泛道德主義的深遠影響，幼兒園教師生命的泛道德化十分嚴重。幼兒園教師常常被要求發揮社會與家長對其道德預期中的“外在價值”，其 ，“內在生命價值”則被克制或壓抑，甚至連正常的利己和利他需求都得不到滿足，自我意義感喪失。這使初到幼兒園的轉崗教師對自身生活和生命主體的缺失有著強烈的不滿和反抗，因為相比于中小學工作，幼兒園教師必須承擔很多保育工作，家長施加給他們的責任和期待也要厚重得多，這讓他們不得不面對工作和家庭失衡的嚴重問題，如小Y在談及工作對家庭生活的影響時所說：“我把時間和愛心耐心都花在了別人的孩子身上，我有多少時間花在自己孩子身上呢？我覺得不值，真的很后悔。”
（三）制度層面的原因
1．管理體制機械化。
從小Y的轉崗經歷可知，“轉崗遭遇”作為重大的“境遇事件”是侵入轉崗幼兒園教師的生活的，打亂了其生活規劃，中斷和改變了其原本的生活軌跡，所以勢必會對其本體性安全造成極大的威脅。轉崗對于N市的首批轉崗幼兒園教師來說，其實是一個非常大的賭注：一方面，他們很可能就此錯過在小學晉升和其他個人發展的機會；另一方面，作為一名擁有豐富教學經驗的小學教師轉崗到幼兒園工作，相當于拋棄之前的積淀和優勢到了一個更低的起點，從“新人”開始，心理上有很深的失落感和焦慮感。所以，他們其實是極其需要特殊的幫助來重塑自我認同的，是極其需要一個充滿人文關懷的環境來完成角色和身份的轉換的，但是在現實生活中，幼兒園和行政部門采用的是機械刻板的管理制度，完全忽視轉崗幼兒園教師心理疏導和情緒修復的需要，沒有給予人道主義的幫助，也沒有為他們設立特殊的規章制度。轉崗教師對幼兒園的工作和生活充滿了不信任和不安全感，出現自我歸屬感的匱乏，自然也就難以順利地融人幼兒園。
2．評價體系外在單一化。
在評價體系方面，幼兒園傾向于把幼兒園教師的價值外在化，即幼兒園教師的價值取決于家長和社會的需要，而不是幼兒園教師自身專業發展的需要。這種忽略教師本體存在的價值、獨立于教師本體之外的標準化評價體系，肯定不能喚醒教師的專業意識和職業自主性，更無法激發他們進行自我適應和自我成長。此外，傳統的評價體系還存在單一化的問題，即只關注結果，而忽略教師是否在這一過程中不斷獲得發展與超越。絕大部分轉崗幼兒園教師顯然無法立刻達到幼兒園教師專業標準，更是不適應這樣外在單一化的評價體系。這種評價體系不僅會挫傷轉崗幼兒園教師自我發展和繼續職業社會化的信心，而且在很大程度上會阻礙轉崗幼兒園教師重新“扎根”幼兒園。
3．信任機制模糊化。
當今的中國正在向法制社會邁進，社會信任機制的制度化在加強的同時也存在著不夠規范健全和嚴明的問題。在從以往的關系社會向法制社會轉型的過渡時期，個體要面對“找關系”和“守制度”兩種社會信任機制模糊并存的狀況。而且，在高度現代化的背景下，個體間、個體與制度間的信任關系也存在著很多風險和不確定性，當個體的本體性安全受到威脅時，極易引發個體自我認同的偏差。這使得轉崗幼兒園教師不斷在“落戶”幼兒園、遵守制度轉崗和“暫住”幼兒園、找關系調到小學之間徘徊，角色定位不清，內心處于焦慮不安的漂泊狀態，自我認同出現嚴重偏差。
三、完善建議
（一）個人提升
首先，有意向轉崗的教師應主動全面客觀地解讀轉崗政策，充分認識到幼兒園教師工作的復雜性和創造性，認識到學前教育事業的重要性及其發展的長期性。同時，還要做好充分的心理準備，進而自覺自愿地選擇和接受，真正實現行為和心理上的“雙向選擇”。這是轉崗幼兒園教師對個人重大選擇負責任的表現，也是保障轉崗幼兒園教師穩定性的前提。
其次，應支持轉崗教師在自我反思中重塑自我認同。個體的社會化是伴隨一生的，每進入一個新的環境個體都會面臨危機，個體都應積極地適應環境的改變。因此，面對幼兒園這一陌生環境，轉崗教師要勇于面對工作和生活的改變，抓住其中蘊含的機遇和挑戰，在反思中不斷重組自己的經驗，保持個體社會化的連續性，同時在心理上認同和熱愛幼兒教育事業，不斷提高職業歸屬感和自我認同感。轉崗幼兒園教師應把轉崗看作是“重新發現自己”的機會，積極發揮自身的主觀能動性，努力提升自己的專業水平。
（二）執行的保障
首先，教育行政部門和地方政府要做好充分的轉崗準備。一方面，教育行政部門和地方政府在制定相關政策時，要充分考慮政策實施過程中存在的偶發性，預設實施中可能存在的問題，并出臺相關的防范和應急措施，保障政策運行的靈活性和有效性；另一方面，教育行政部門和地方政府要深入了解轉崗政策出臺的背景和目的，切實領會文件的精神，開展一系列深入有效的政策文件解讀活動，科學認識轉崗的意義，避免形式主義，更不能為完成指標，盲目為政策裹上“從農村調到城市”之類的“糖衣”。
其次，轉崗培訓應充分關注轉崗教師職業社會化和職業自我認同的重要性，有針對性地開展轉崗教師培訓。為此，培訓者要了解職業和生活中的偶發事件對教師職業社會化和職業自我認同的影響，關注轉崗教師作為一個完整的生命的發展，在其專業發展和情緒心理方面給予幫助。如在專業發展方面，在注重教育理論學習的同時，更要為轉崗教師提供更多到幼兒園實踐的機會，讓轉崗教師通過親身體驗產生經驗沖突，并在此基礎上進行比較和反思，深刻理解中小學與幼兒園在教育理念、教學風格、教育內容等方面的巨大差異，幫助轉崗教師進行經驗重建和認知重構。在個人情緒和心理方面，要多進行換位思考，切身體會轉崗教師面臨身份迷失、角色混亂和角色沖突所帶來的焦慮和不安，體會個人命運遭遇體制變革的不穩定性和不確定性，從而針對個體不同的需要進行心理疏導和情緒安撫。
（三）制度的支持
首先，政府及教育主管部門在對轉崗教師進行管理時應以人為本，充分考慮轉崗教師的現實利益和專業發展的需要，給予人文主義關懷。在教學工作方面，如在工作強度和工作內容上，要考慮轉崗教師的個體差異，為他們量身定做“轉崗過渡期”，采用循序漸進的方式，讓他們逐步適應幼兒園工作；在專業成長方面，如在職稱評定上，要考慮轉崗教師檔案調動和評定資料的問題，相關部門可以進行協調和溝通，為他們開設一些“綠色通道”，從而更好地激發其專業發展的積極性和主動性；在經濟和生活方面，如在工資待遇和社會福利等問題上，應切實了解轉崗教師的生活狀況，給予妥善解決。通過保障轉崗教師的基本物質需求，提供個人專業發展的機會，使他們在寬松的環境中順利實現角色的轉換，對幼兒園產生歸屬感，從而自覺自愿地“扎根”幼兒園。
其次，幼兒園要綜合考慮轉崗教師利己和利他的需要，建立有效的評價激勵體系。幼兒園在考核評價時不應把轉崗教師的價值單一外在化，而應充分考慮教師內在持續發展的需要。為此，幼兒園可以設立多樣且富有彈性的評價體系，充分考慮轉崗教師的特殊性和個體差異，在不同階段為轉崗教師設立不同的目標，激發轉崗教師不斷尋求自我發展的動力，從而盡快適應幼兒園工作。除了實質性的經濟獎勵外，象征性的精神獎賞也很重要。轉崗教師在專業知識和能力上急切需要得到發展，幼兒園可以通過提供培訓機會、參與教育科研活動、參加課題研究等方式，給予轉崗教師象征性的精神獎勵，滿足其專業成長和發展的需要，從而幫助他們更好地融入幼兒園。
1教材面臨嚴峻挑戰
學前教育學教材版本較多，估計未來幾年會有更多教材出現，但是目前大多數教材與高職的人才培養目標相去甚遠。這些教材一是強調學前教育學的學科獨立性，重心在于學前教育學的學科框架，而不關注未來的幼兒教師到底應該知道什么，學些什么。二是教材的教條主義傾向嚴重，基本是沿用普通教育學教科書的編寫模式。事實上，高職學前教育專業學生不會關注學前教育學是否應獨立成為一門學科，而是關注學前教育學究竟是什么，它和中小學教育不同之處何在，獨特性在哪里。學前教育學應該是幼兒園教師職業視角下的學前教育學。
2教學范式急需改革
獨白式教學是目前高職學前教育學課程教學的主導范式，在獨白式教學范式中，師生之間是非民主的對立關系，教師成為傳遞知識的專家，學生只是被動的知識接受者。教師講、學生聽是學前教育學課堂教學的基本模式，教師關注課程知識與學生的學習態度，容易忽視學生的實踐經驗，比如，教師在教學中往往忽視去引導學前教育專業學生與教材、幼兒等建立對話式關系等。獨白式的教學方式很大程度上限制了學生的主觀能動性的發揮，不利于學生將理論知識轉化為實踐技能。
3考核評價標準單一
高職教師的教育教學理念相對落后，并對教材體系如何轉化為教學體系的把握不足，教學過于注重學科的理論性而忽略其實踐性，教學評價基本沿用多來年的考核評價標準，任課教師往往是根據學生期末成績，再加上平時課堂表現進行綜合評定。課程考試以知識點為主，大多數學生在期末考試之前突擊應付，學生只憑記憶就可取得高分。上課記筆記，考前背筆記，考后全忘記，已經成為教學的生動寫照，學生并沒有真正掌握學前教育學相關知識。這種考核方式急需改革，否則不利于學生分析和解決問題能力的培養和提高。
二、完善學前教育學課程教學的建議
1課程開設需經過必要的調研和論證
學前教育專業核心課程的開設要“以市場需求為導向”，經過充分的調研和分析，廣泛收集社會對學前教育專業工作所需的知識和技能的要求，將這些要求進行整理、歸納和分類，轉換成核心技能，再根據核心技能的要求開設相應的課程。明確每一門課程所要達到的知識目標、能力目標，這樣才能保證所開設的課程和社會的實際需求一致，避免所開課程與社會實際需求脫節的現象。把促進學生職業能力的培養放在突出的地位。要積極從幼兒園實際需要出發開發課程，緊緊圍繞“學生畢業后可適應哪些工作崗位”、“幼兒教師需要完成哪些主要工作任務”、“幼兒教師應具備什么樣的專業素質”等重點問題開展調查，以此為據構建課程體，實現由學科知識本位向職業能力本位轉變。
2關注幼兒園發展動向，更新課程教材內容
教材內容要推陳出新，任課教師要充分關注學前教育領域的發展動向，創造條件深入到幼兒園一線，做好資料收集工作。所編寫的學前教育學教材要有一定的前瞻性，教學內容應貼近幼兒園教育教學活動，反映幼兒園教改新動向，對課程內容和教材進行革新，不拘泥于學科內容的系統性和完整性，跳出原有的課程框架。教師也可以編寫補充教材或是以活頁補充講義的形式，把最新的知識充實到課程教學中，特別是豐富的家庭教育學相關內容應該引起足夠重視。高職學前教育專業教師不能再自我陶醉于現有的學前教育學教科書體系，不能再迷戀學科體系的完美光環，而應與時俱進，轉換思維方式，超越單一課程邏輯的局限，對傳統學前教育學教材進行變革，讓課程內容具有鮮活性、情境性、有效性、實用性。將以往教科書的宣言式風格轉換成對話式，對教科書和教學計劃重新設定，既要考慮教師教的空間，也要考慮學生學的空間。在教材的編寫與教學過程中就要把“主題活動”模式貫穿其中，讓學生從學習之初就真實地接觸到幼兒園教學情境。著眼點要放在幼兒園教師職業準備的有效性和教師專業發展的可持續性上，不再局限于自身邏輯的科學化追求，促進幼兒園教師專業發展的實踐取向
3變革學前教育學教學方法，提高教學效果
引入幼兒園活動模式，改革幼兒園專業課程教學方法。學生根據分科教學所學的知識技能并不能適應目前幼兒園以“主題教學”為主要形式的教學模式。延長實踐教學活動時間，豐富教學實踐方式。要按照職業工作崗位所對應能力的要求組織教學，基礎理論知識以“必需、夠用”為基本的原則，增加學生實踐實訓課程的內容與比重，讓學生在“教、學、做”合一的過程中不斷學習、提高，讓學生在“活動中體驗、實踐中提升”。一是統一安排學生深入幼兒園進行教育實習，加強對教育實習的管理與指導，通過改革教育實習過程、指導方法、評價指標和考核方式等，提高教育實習的針對性和有效性，提高學生的實踐能力。二是以完成幼兒教師工作任務為驅動，在課堂內進行豐富多彩的教育實訓活動，可以采用案例分析法、操作練習法、情境體驗法、片段模擬練習法、試講評價法等多種形式(包含教育活動設計、說課、研討、相關的教育材料制作等內容)。讓學生知道怎么做和為什么要這樣做。還可以靈活運用多媒體教學，發揮其“直觀感性、開闊眼界、啟迪思維”的重要功能。
4改革課程評價體系，大力推行過程性考核
一是改變學生成績的評定辦法，強化過程性評價。過程性評價以學生的實踐學習為主，應適當增加學前教育學課堂考核和課后作業的評價環節，學生在課堂上的發言、小組作業、教育實踐報告、研究性學習小論文、討論以及平時的讀書筆記、心得體會等應作為課程評價指標。二是可以舉辦校園文化節、舞蹈、音樂劇、玩教具制作，開展美工、故事演講等實踐技能比賽，還可以讓學生利用寒暑假進行社會實踐調查活動，激發學生學習的主動性和積極性，以項目完成的情況來對學生的學習效果進行客觀全面的評價，讓學生獲得豐富的實踐體驗和相應的專業實踐能力。三是要改變教育實習的評價方法。例如，增加評價環節，變目前的結果評價為過程評價，對實踐教學的準備、中間過程及結果均進行評價，從而對教育實習活動進行全程監控和指導；改變評價主體，變過去指導教師的單一主體評價為多主體評價，除高職指導教師、幼兒園指導教師評價外，將同學互評和本人自評也納入評價范圍，從而充分調到學生學習的積極性。
5加強教師隊伍建設，搭建實踐教學平臺
一是組建由高職指導教師和幼兒園指導教師共同組成的實踐指導教師隊伍，充分發揮高職教師的理論優勢和幼兒園教師的經驗優勢，提高學生的實踐能力。可以建立校外人才培養基地和實踐教學基地，在高校與用人單位之間架起連接平臺，在此基礎上，開展教育實習、教育見習、教學觀摩、幼兒園教學研究、科研課題研究等系列活動，既為學生提供穩定的實踐教學機會，又豐富高職教師的實踐經驗，促進課堂教學質量的提高，同時也有利于幼兒園教師的專業成長。二是著力打造一支“名師引領、雙師素質、專兼結合、重在建設、形成梯隊”的優秀課程教學團隊，吸納行業專家參與課程改革，加強“教學研一體化”的師資隊伍建設，加強對教師教育教學觀念和行為的指導，以“走出去，請進來”的方式，開展學術交流和橫向研討，開發校企合作和行業技術服務，實現校、園互動，全面參與幼兒園的教改實踐，培養青年骨干，推動課程團隊教師的成長。
三、總結
關鍵詞：學前教育專業;美術技能;培養策略
美術技能是幼兒教師從事教學工作的基本技能之一，作為學前教育專業的重要組成部分，美術課程改革與完善的趨勢不可阻擋，設置具有時代特征的美術課程體系便顯得尤為迫切了。
一、學前教育專業美術技能培養存在的問題
（一）教學偏技能輕理論，忽視學前教育專業特點
傳統美術教育注重美術知識體系的教育，強調美術基本功訓練，忽視學前教育專業特色的美術教育，忽視對幼兒美術特點及教師指導策略的研究。僅僅是熟練掌握美術技能，是無法勝任幼兒園美術教學、園區的美化任務的，更缺乏指導幼兒藝術活動的工作。
（二）美術課程教學形式單一，綜合能力培養不到位
學前教育專業是兼具職業性與師范性的專業，除了專業技能，對基本教學技能水平要求也比較高。當前教學手段以課堂教學這種單一教學手段為主，缺乏情景實踐性體驗，綜合性能力不足，導致學前教育教學能力不強，難以滿足幼兒園教學的學前教育專業學生美術技能培養現狀研究董曉芳需要，桎梏了學生對美術多元化的認知，學生缺乏對美術課程的統一性與關聯性的整體認識，更影響了在將來的實踐工作中對美術課程的把握和駕馭[1]。
（三）實踐能力不足，學生缺乏學習主動性
雖然教學改革、素質教育的實施，在一定程度上改善了注入式教學，但學前教育專業學生的實踐教學體驗，職業認知并不豐富，教學思維模式滯后，不能與實踐工作接軌。另外，學生作為學習的主體，學習美術的興趣和主動性并不高。學生并不滿足于教材中實用性不強的內容，講練結合的教學方式對學生也沒有吸引力。
（四）忽視美術教師教育技能的提高
任教的美術教師大多來自美術專業，相對缺乏學前教育專業對美術教學的思維及經驗，針對幼兒身心發展特性、結合幼兒繪畫心理的能力不足，不能夠有效地培養學生學前教育專業美術技能的綜合能力。
（五）實習制度不完備，園校合作缺乏實效性
實習是學前教育專業教學中非常重要而且必要的一個環節。由于需要學校、幼兒園、學生、幼兒以及教師共同合作參與，存在著多元化的管理主體、分散化的實習地點、多樣化的實習內容、特殊化的實習對象等特點，在具體實施過程中不可避免地面臨著管理制度不完善、考核機制不科學、園校合作不暢通等問題。（六）缺乏科學的評價重技能、輕傳授的教學評價是學前教育專業美術技能評價的誤區。把學生掌握的繪畫專業技能作為考核的首位，這種評價標準培養出來的學生只是繪畫專業人才，而不符合學前美術教育規律。因此，學前繪畫專業的教學既注重技能培養，也重視學生教學技能的培養和美學素養的養成。
二、學前教育專業美術技能培養的對策
（一）改革傳統教法，美術課程突出學前教育專業特色
課堂集體教學是我國的傳統教學組織形式之一。這種形式不注重學生發展的個別差異，不利于學生學習主動性的發揮。讓學生體驗實踐工作，感受和體驗幼兒園孩子的特點，主動去學習探索，當帶著問題、疑惑和渴求專業知識時，再次回到課堂，學生便會有針對性地學習美術技能與美術教育教學方法。這樣既能讓學生學好專業技能，也能培養學生學前專業能力。
（二）優化美術課程結構，豐富教學內容
學前教育專業在美術課程設置上立足提高學生審美，在正確的審美觀點指導下進行美的創造、實施美的教育。過分強調美術技術的訓練實用容易產生重視技能技巧訓練，忽視美術教育教學能力培養的問題，不能勝任幼兒園美育的任務。學前教育學生畢業后服務的對象是幼兒，學前教育專業的學生除了將素描、色彩這種美術專業的基礎技能學好，更應特別關注兒童畫，并且結合兒童身心發展研究兒童美術教育。學前教育專業美術教學的內容，需要動手練習、欣賞、創作設計相結合。引導學生的想象力和創造力，加以正確引導，從臨摹到適當的創新，創作出屬于自己的作品。培養學生的審美能力和創造能力，在創新中激發學生對于美術的興趣，在學前教育專業的美術教學中，素描和水粉寫生的內容仍占了不小比重，對兒童畫為主的相關課程內容重視不足。這種美術教學內容的比例設置，不能滿足目前學前教育專業學生美術技能的培養目標，忽略了專業特點。
（三）加強學生實踐能力的培養
在教學中，通過創作或共同來完成一個項目的形式，采取小組分工合作的學習方法，課前教師提出繪畫種類的特點及繪畫技法等相關問題，學生通過互聯網、圖書館等媒介查找相關知識，做到課前預習；課堂上通過分組合作學習的方式，學生將查找到的知識及參考圖片進行組內分享與討論，教師通過總結，對難點和重點加以引導；通過先學后教的方式，激發學生的自主學習熱情，培養學生的美術實踐能力。
（四）提升美術專業教師學前教育意識
美術教師具有美術專業技能與學前專業職業意識，才能教出符合學前教育專業特點的學生。加強學前教育專業美術教師師資隊伍建設，深入行業實踐加強教學教研實踐經驗，美術專業教師積極參與幼兒園一線教學，提升師資內涵，獲得直觀教學經驗，搜集到大量一手資料，有利于培養合格的具有美術技能的幼兒教師。要提高美術教育教學質量，既要求教師提高職業能力，更需要學生真正地參與實踐過程，只有這樣才能實現職業與專業兼備的人才。
（五）提高園校合作效率，加強實踐課程教學
實習是學前教育專業教學中非常重要的環節。需要園校、學生、幼兒及教師共同合作與努力，在具體實施過程中不可避免地面臨著管理制度、考核機制以及園校合作不完善等問題。為了有效解決實踐教學與課堂教學之間的問題，培養學生的教育實踐能力，實習期間強化實習組織管理。實習一般采用“集中組織”和“分散實習”相結合的模式。學校充分考慮方便學生就業需要，在保證實習效果的情況下允許部分學生自己聯系實習單位，學校統一安排大部分學生進行集中實習，[3]安排各學期教育見習，畢業前實習培訓、畢業設計及論文等。運用幼兒園的各種資源培養學生的美術教學技能。了解幼兒園的活動安排，提高學生專業實踐能力。比如參與幼兒園玩教具制作、幼兒園環境創設，組織學生觀摩學習美術活動等。學前教育實踐離不開幼兒園的支持。加強教育實踐基地建設，保持長期穩定的園校合作關系。校外實訓基地的建設有利于滿足學生的頂崗實習要求，真正實現與學校的工學結合。在教學教育管理水平、工作態度、職業素養等方面都有所提高，也為幼兒園實習基地提供切合實際需要的服務，在相對真實穩定的教育教學環境中培養學生的教育教學能力，高質量地完成實習部分的教育教學培養目標。
（六）改革技能課考核評價方式，突出實踐能力考核
根據教育發展需要和學前教育的特點，學前教育專業美術技能考核方式應突出實踐能力考核，在傳統的以課堂考核理論方式外，改革美術技能課傳統的評價方式，實施變考試為展示。首先，建立多元考核和評價體系制，考核學生的自我評價、班級評價、教師評價有機地結合。其次，考核項目上包括平時課業和主題考核，可以為學生提供真實環境或模擬環境進行現場操作。根據考核的內容和學生的專業技能水平綜合評價給予學生最終的成績評定。要靈活考核方式，實現動態考核。將學生在課堂上的表現、學習態度、創新設計、實習階段表現、專業素養等都納入評價體系，使結果考核與過程考核相結合，專業教師與企業代表結合評價。
作者:董曉芳 單位:唐山市職業教育中心學前教育系
參考文獻：
[1]教育部基礎教育司.幼兒園教育指導綱要（試行）解讀[M].南京：江蘇出版社，2002.
【關鍵詞】學前教育專業;實踐教學;構建
【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604(2010)05-0029-04
實踐教學與理論教學相對應,是一個完整教學體系中的重要組成部分,實踐教學體系的目標是培養學生的實踐和創新能力。高師學前教育專業實踐教學體系可定義為學前教育專業課程中的專業基礎課、專業主干課及選修課的技能操作,課外活動、社會實踐以及貫穿整個學程的見習實習與畢業論文等所有以培養學生操作技能和智慧技能為目的的全部教學環節。這一定義建立在“全實踐”理念之上。所謂全實踐,是指將師范生在校學習期間的所有實踐環節作為一個整體來統籌安排,它突破了以往僅將實踐教學作為理論教學補充的理念。在課程設計上,實踐教學體系打破了傳統的以理論課為主體的課程體系,構建了以理論課教學和實踐性教學相互作用、相互促進的雙軌課程體系,強調要關注從單項技能訓練到綜合專業能力實訓再到頂崗實習的實踐性教學過程。實踐教學內容緊扣幼教專業工作者的職業素質要求,并與實踐相結合,體現了以培養現代復合型幼教人才、滿足幼教發展需要為導向的辦學思想。
提出構建高師學前教育專業實踐教學體系基于以下幾方面的認識。
首先是對教育本質的理解和把握。教育的終極目的是把人培養成為個體生活和社會生活的主體。從活動特征來看,教育作為一種社會實踐活動,不應該只由單一的認知活動構成,而應該涉及人的生活實踐,以期幫助個體為未來的生活和工作作好準備。因此,教育需要把受教育者置于其生存的環境之中,為他提供體驗、實踐、反省、批判、創造的機會。〔1〕
其次是高師學前教育專業培養目標重心的下移。近年來,我國學前教育日漸受到廣泛重視,〔2〕幼兒園教師專業化要求日益提高,加上三級師范教育逐漸向二級或一級師范教育過渡,許多高校都下移了學前教育專業本科生培養目標的重心,即由過去側重培養理論研究者和中等幼兒師范學校教師下移為培養一線幼教工作者。這里所指的幼教工作者是指具備扎實的學前教育專業知識,具備較強的學前教育綜合能力,能在托幼機構從事保教、管理工作的專業人員。幼教工作者需要具備的職業能力應是高師院校設置學前教育專業課程,尤其是構建實踐教學體系的主要依據。有關研究表明,幼教工作者應具備的職業能力至少有:全面、正確地觀察了解兒童發展的能力;有效地選擇、組織教育內容的能力;創設支持性環境的能力;領導和組織能力;不斷地進行專業化學習的能力等等。〔3〕實踐教學在培養學生的綜合素質、形成職業認同和接納情感、具有從事教育實踐的智能和技能等方面,有其他教育環節不可替代的作用。因此,突出和注重實踐教學環節,是高師學前教育專業培養復合應用型幼教人才、形成辦學特色的必然要求。
第三是對高師學前教育專業人才培養中存在的重課堂輕課外、重理論輕實踐、重知識傳授輕技能培養等問題的全面改革要求。以往高師學前教育專業人才培養中存在的問題主要有:對實踐教學在人才培養目標實現和職業能力形成過程中的地位作用認識不足、重視不夠;實踐教學目標不明確、體系不健全、內容有缺陷,時間安排上過于集中,成效不顯著;實踐教學組織不完善,指導力度不夠,指導效果不理想,等等。因此,有許多學者呼吁,要重視和加強高師學前教育專業實踐教學體系的研究與構建。在此,筆者就高師學前教育專業實踐教學體系構建的原則,實踐教學的目標、內容、評價體系及實施保障等問題進行探討。
一、實踐教學體系的構建原則
1.整合性
學前教育專業實踐教學與專業課程教學有機統整,使之成為整個教學體系的重要組成部分。構建高師學前教育專業實踐教學體系應以全實踐理念整合、設計課程,并突出實踐教學的重要地位,使實踐教學與理論教學有機結合,相輔相成,貫穿整個教育教學的始終,讓學生在學中做,在做中學,在學習中進步,在反思中提高,從而養成優良品行,掌握相應理論,獲得教育智慧,提高教育技能,形成職業能力。
2.目標性
構建實踐教學體系必須緊緊圍繞高師學前教育專業人才培養目標、職業能力來進行,準確定位實踐教學目標,合理構建宏觀與微觀、總體性和階段性的目標體系。
3.系統性
構建實踐教學體系應根據高師教育內在規律、學前教育專業人才培養特點,著眼于學前教育教師專業化成長要求,理清各實踐教學環節的地位、作用及相互之間的內在聯系,使體系內的各個環節相互銜接,各子系統相互配套。
4.層次性
一是按照高師學前教育不同學歷層次的要求來構建,二是根據教學計劃實際進程分階段、分層次逐步構建。
5.規范性
構建實踐教學體系不能主觀隨意,必須納入人才培養計劃,建立內在運行機制,以明確目標、規定內容、確定形式、提高要求、規范評價標準。
6.操作性
構建實踐教學體系必須符合高師學前教育專業培養實際,具有合理性和科學性,可行性強,便于操作。
二、實踐教學體系的基本架構
遵循上述原則,構建高師學前教育專業實踐教學體系要從時間空間兩個維度上考慮,努力做到時間縱向維度上全程貫通不斷線,空間橫向維度上立體設置不缺位。高師學前教育專業實踐教學體系應包括目標體系、內容體系和評價體系三個方面。
1.確立與幼兒園教師吻合的實踐教學目標體系
實踐教學作為培養合格幼教工作者的重要環節,應根據幼兒園教師應具備的職業道德素養、專業理論知識、專業技能和實踐能力等專業素質要求,確立涵蓋情感態度、認知能力、教育技能等三方面的實踐教學總目標:
(1)激發學生熱愛幼兒、熱愛幼教事業的情感;增強學生從事幼教工作的自豪感、自信心和責任感;幫助學生樹立正確的兒童觀和教育觀;培養學生認真、細致、耐心的工作態度和刻苦鉆研、獨立思考、開拓創新的敬業精神。
(2)幫助學生加深對理論知識的理解和掌握;鼓勵學生在實踐中對理論知識進行修正、拓展和創新;開闊學生眼界,幫助其獲取幼兒教育改革的新信息、新知識。
(3)培養學生從事幼教工作的職業素質和能力,包括觀察研究幼兒發展規律的能力,設計及組織指導各類教育教學活動的能力,創設環境和利用教育資源的能力,教育反思和自我學習的能力等。
在建立總目標的基礎上,還需要建立各類具體的實踐教學分目標。分目標也包含情感態度、認知能力、職業技能三個方面,但各有側重。〔4〕比如,入學教育側重于幫助學生了解本專業的特點,以樹立職業理想,明確學習方向;教育觀摩見習側重于幫助學生理論聯系實際,加深對理論知識的理解;課外活動和社會實踐旨在培養學生創造性思維,提高其思想素質和實際動手能力;技能訓練與比賽旨在培養學生的藝術素養和專業技能,提高其從事幼兒園教師職業所必需的基本能力;幼兒園保教實踐重在培養幼兒園教師的綜合素質,包括堅定職業信念、明確職業規范,掌握從事衛生保健工作、觀察研究幼兒發展規律、創設與教育相適宜的環境、運用各種教育資源設計并組織教育活動、注重師幼互動并能進行個別化教育的能力等;科研實踐旨在培養學生進行幼兒教育科學研究的基本能力,為成長為反思型、研究型的幼教工作者奠定基礎。
2.確定與培養目標相適應的全學程實踐教學體系內容
教學目標是確定教學內容和評價標準的出發點和依據。因此,實踐教學內容應圍繞高師學前教育專業的培養目標和實踐教學目標,并且貫穿于學生入學到畢業的全過程,它主要包括以下幾個模塊。
(1)新生入學教育。旨在幫助學生了解本專業的基本情況,樹立專業思想,明確努力方向,為今后的學習和專業發展奠定堅實基礎。一是召開座談會,請院系領導介紹情況提要求,請高年級同學交流經驗談體會。二是舉辦專題報告會,請專家學者和一線園長、教師介紹學前教育改革發展趨勢和幼兒園教師專業化要求。三是到幼兒園觀摩幼兒一日生活各項活動,了解幼兒園教師的工作內容及要求,獲得初步的感性經驗。
(2)教育觀摩見習。結合課程教學尤其是專業理論基礎課教學,幫助學生通過理論聯系實際,加深對專業理論的理解。具體的安排是,針對教學內容確定觀摩見習專題,制訂見習計劃,聯系對口幼兒園,定期持續觀摩見習。
(3)課外活動和社會實踐。開辟第二課堂,組織開展豐富多彩的課外活動,并且貫穿整個學程;每年寒暑假組織學生參加各類社會實踐活動,以鍛煉學生的綜合能力,發展學生的個性特長。
(4)技能訓練與比賽。在課程教學過程中將課內與課外、集中訓練與分散訓練、技能訓練與技能比賽結合起來。為此,我們創設各種競技平臺,定期組織說、寫、畫、彈、唱、舞等技能比賽,讓具有特殊才能的學生脫穎而出。
(5)幼兒園保教實踐。旨在培養學生從事幼兒教育工作的情感和提高其從教能力,具體包括三方面內容。
一是操作性教育實習。它以幫助學生全面了解保育工作為目的,是幼兒教育工作中一項特殊而必不可少的工作。具體要求是掌握幼兒園保育工作的常規和基本技能,初步了解幼兒園衛生保健工作的基本內容和組織形式及方法。在學習相關課程的基礎上,制訂相關實習計劃,進行不少于兩周的專題實習。
二是體驗性教育實習。這一實習的內容是學生在學習各教育活動和各類型游戲活動的設計與指導過程中,每周或每兩周到幼兒園一次,以全面了解各領域教育活動、各類型游戲活動的基本內容、教學方法、組織形式及指導方法,并在幼兒園教師指導下設計不同領域的教育活動和不同類型的游戲活動,同時嘗試獨立組織其他活動。
三是提高性教育實習。這一實習的內容是組織學生在畢業前到幼兒園進行頂崗工作實習,以幫助他們全面熟悉幼兒園的各項工作,較熟練掌握幼兒教育的技能方法。
(6)科研實踐。旨在培養學生進行幼教科研的基本能力。基本的科研能力是學前教育專業學生專業技能素質的重要組成部分,是幼兒園教師專業化的內在要求,高師學前教育專業必須將科研能力培養納入教學計劃。一是要求學生進行課程學結。二是要求學生反思見習實習等社會實踐活動。三是指導學生認真完成畢業論文寫作。
3.構建以學生實踐能力為考核重點的實踐教學評價體系
建立明確的實踐教學評價體系,旨在避免教師在實踐教學中的隨意性和學生學習的盲目性。我們根據實踐教學的目標體系和幼兒園教師的素質要求,以學生實踐能力為考核重點構建了實踐教學評價體系。我們加強了校內實訓和校外實習的指導和管理,做到每次實訓和比賽都有成果展示,每次見習實習都有書面報告,并由專業教師評定成績做好記錄,學期末按比例計入總分。例如,在保教實踐中,我們制定了一套完整的考評方案,由幼兒園指導教師和學校帶隊教師聯合考評,以客觀反映學生的工作態度和綜合實踐能力。
三、實施實踐教學體系的保障
加強實踐教學管理。一是實施制度化管理。將實踐教學納入整個教學計劃之中,制定實踐教學各方面各環節的管理文件,實行規范化管理。二是強化組織管理。根據學前教育專業自身的特點,制定相應的組織管理辦法,編制實踐教學計劃,增強教學的針對性和有效性,力求做到統籌安排,精心組織,監管到位,反饋及時,考核全面。
加強實踐教學設施和基地建設。完善的實踐教學設施和優質的實踐教學基地是實施實踐教學的必要條件和有力保障。除了常規的音樂、舞蹈、美術等方面的教學設施以外,我們花大力氣建設了模擬幼兒園活動室、游戲和玩具教學專用教室、心理觀察實驗室、嬰幼兒早期教育實訓室、微格教室等校內實踐教學設施。加強了與幼教機構的聯系與合作,建立起一批穩定的幼兒園教學科研實習基地。
加強實踐教學指導。我們還組織專家編寫了實踐教學指導用書,對實踐教學的目標、內容、形式、要求、評價等作出了明確規定。同時,我們還抓好隊伍建設,建立了一支富有事業心和責任感、擁有先進教育理念、熟悉幼兒園教育教學,各方面能力較強的師資隊伍,對實踐教學的各環節加以研究和指導。
總之,實踐教學作為高校學前教育專業培養復合型、應用型人才的理念越來越受到人們的重視,我們期待相關的研究能不斷深入,以使實踐教學在目標、內容、形式、評價等各方面更加科學完善,為培養高質量的學前教育專業人才作出更大的努力。
參考文獻:
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〔3〕龐麗娟.新《綱要》與幼兒教師的專業素質〔M〕//教育部基礎教育司.《幼兒園教育指導綱要(試行)》解讀.南京:江蘇教育出版社,2002:203-210.
〔4〕張燕.幼兒教師專業發展〔M〕.北京:北京師范大學出版社,2006:15-20.
The Construction and Implementation of Practice Curriculum System of Preschool Education Major in Normal University
Wang Jianhua, Tangmin
(Department of Preschool Education, Kunming College, Kunming, 650031)
關鍵詞 幼兒教師 流動 頻繁 原因
中圖分類號：G451 文獻標識碼：A
近年來，幼兒教師流動現象十分常見甚至頻繁，我國某中部省份的某幼兒園近年來教師流動率達 50%以上，學前教育專業應屆畢業生工作不到三個月就跳槽的現象普遍存在。①分析幼兒教師流動頻繁的原因，找出影響其流動的因素是學前教育事業健康發展的必由之路。
1 幼兒園入職門檻低，專業化常被忽略
筆者在新鄉市幼兒園進行調查中發現，接受問卷調查的幼兒教師84.25%是大中專院校畢業生，并且有75.34%的幼兒教師沒有評定職稱。根據教育部網站的2011年統計數據，幼兒教師中的研究生、本科生占幼師總體比例最少，而高中階段以下畢業生占幼師總體比例最多。
幼兒園入職門檻低，專業化要求不高，造成一種“什么樣的人都可以來工作”的錯覺，讓一批無業者流入到幼師隊伍。一旦找到他們認為更適合自己的工作時，更有可能放棄幼師工作；同時非專業、學歷低等原因也影響其在學前教育上的專業發展，因為覺得“沒有發展前途”而離開園所的也不在少數。
2 幼兒園師資管理、培養機制不健全
在筆者進行的訪談時，這一點在農村的私立幼兒園上更為凸顯，它們在人才管理和培養或者說是在促進教師專業化可持續發展上機制不健全，甚至完全空白。為幼兒教師提供可持續發展機制的空白不利于幼兒園對人才的管理和培養，一部分教師會因為覺得升遷無望、得不到培養而離開所在幼兒園去向培養機制成熟的幼兒園。
王某，女，音樂專業本科生。畢業后回到家里，正好同村的幼兒園需要老師，考慮到離家比較近、月工資1000元左右等因素就去到幼兒園上班。王某在幼兒園不僅要教音樂課，一些和“藝術”沾邊的課也要王某來擔任。她從教一兩個星期后就離開了幼兒園，盡管幼兒園再次向她拋去了“橄欖枝”和更好的條件，但其 “死活”不愿意回去，一是覺得幼兒園工作辛苦，二是覺得沒有什么發展前途。
該所幼兒園正缺少一名專業的老師來上音樂課，這時候王某來了，但是幼兒園在人才管理上的模式很明顯留不住“好老師”。在師資管理上無科學方法的幼兒園，只通過工資而不健全機制來“控制”住老師，流動頻繁是難以避免的。
3 性別角色的影響
3.1 女性角色
筆者接觸過一位張老師，32歲的她本科專業是學前教育專業，進入一所省級示范園8年，是該園一線名師，不久前因為“相夫教子”的原因“雖然不舍得”但是依然放棄了幼兒教師職業，結束其教師生涯，成為家庭主婦，全力照顧孩子。有研究表明，女性比男性退出勞動力市場要早。②傳統女性角色觀念依然存在，對女性的家庭角色期待要遠高于對其職業角色期待。女性要比男性花費更多的時間和精力來處理日常生活中的瑣事，如照顧好家人的日常起居、包攬家務活、孝敬長輩、照看孩子等等，這大大減少了女性用在工作上的時間和精力，難以對自己的事業全力而為。有時女性為了家庭甚至于放棄自己的事業，開始“相夫教子”的生活。
現階段，學前教育階段女教師占據了專任教師總數的97.56%，遠遠高于其他教育階段的女教師占總數的比例。而女性流動概率比男性大的情況又增加了幼兒教師流動的現象。
3.2 男性角色
相關研究表明，男性在職業期待上多與成就、事業等相關，而幼兒教師職業與男性期望的事業有成有著一定差距。男幼師多在幼師崗位感受到比女幼師更大的壓力和倦怠。筆者接觸過一名專業是英語的男幼師，在其言談中提及“有時候會不知所措”、“可能過段時間就不干這個了”，他一人兼多職，有體育老師、校車司機、搬運工等工作，所在幼兒園除了廚師和司機都是女性。一方面是幼師和男性的職業期待相差較大，另一方現階段幼師的職業定位和男性特征并不吻合，這些都促使了男幼師在崗位上易于否認自我價值，產生離園意愿甚至行為。
性別角色對職業的影響在其他教育階段，因為多種因素并沒有像學前教育階段的負面影響大，這也是相較之下幼師流動頻繁的原因之一。
4 背景性因素
4.1 年齡
筆者的調查數據顯示，年齡和離園離園的單因素方差檢驗數據表明二者之前存在著顯著性差異（P
表2可見，年齡越大，在職業上越趨向于穩定。而大部分幼兒教師所處的年齡段正是20～30歲，甚至在不少人的印象中，幼兒教師是吃“青春飯”的職業，這也無疑增加幼兒教師的流動行為發生的概率。職業穩定性隨工作年限呈現 U 型非線性變化，證明職業穩定性的拐點恰恰發生在青年時期，總體上 20 ～34 歲的青年正處于從職業不穩定向職業穩定過渡階段。③
4.2 職業地位
在146名調查對象中，只有5人有正式編制。沒有編制，對自己的教師職業沒有一種肯定，帶著不確定性。
在進行訪談時、在實習時，我們也從幼兒教師口中聽到了“社會地位低下”、“要不是暫時沒辦法也不來做這個（指幼師）”、“家長都不聽我說的”這樣對自己職業的評價。相關研究也表明從事高端職業者其職業穩定性更強，反觀這樣自我職業認同感“低”的幼兒教師職業從業者離開幼兒園甚至結束教師生涯都不難理解。
針對幼兒教師流動的普遍問題，不少學者對于影響幼兒教師流動的原因作了深入的研究，其中教師工資待遇是影響的核心因素。筆者對調查結果進行顯著性的檢驗、相關系數分析時未能發現出明顯差異和相關，因此，本文不作為原因探究的因素分析。
注釋
① 徐燕.幼兒教師“惡性流動”原因探析及對策思考[J].學前教育研究，2007（4）.
