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為了全面了解中小學教師職業倦怠現狀，2007年末我市教育局教研室對全市二十個學校，二千五百余名中小學教師進行了問卷調查。教師職業倦怠現象在中小學教師中是普遍存在的。職業倦怠因工作而起，反過來就會作用于工作，影響人的工作，導致工作惡化，于是職業倦怠進一步增強，繼而影響到下一次的工作狀態，導致進一步的工作惡化，如此形成一種惡性循環。這種惡性循環不但對工作有極強的破壞力，而且能導致當事人發生多種生理疾病，如失眠、頭痛、頭暈、內分泌失調等。
二、教師職業倦怠成因分析
中小學教師職業倦怠的成因是多樣而復雜的。對于每一位教師，可能產生職業倦怠的原因千差萬別。大量的分析和研究表明，造成教師職業倦怠的主要原因有：
1.社會期望與現實的反差
從古到今，教師職業一直被視為崇高的職業。世界各國越來越重視教師，不斷地提高教師的社會地位和政治地位，我國也不例外。“教師節”的設立，《教師法》的頒布等，在很大程度上提高了我國教師的社會地位和政治地位。然而在現實生活中，還存在輕視知識分子（尤其是中小學教師）的種種偏見，對教師的物質文化生活漠不關心，鄙夷教師職業，輕視教師的勞動，甚至還有毆打、謾罵教師的現象。
作為知識分子的教師，一直渴望自己的職業與角色活動受到社會的支持和贊譽，以維護他們的尊嚴。但是一旦他們在現實生活中發現人們對他們及該職業的態度與他們所渴望的職業地位和角色形象很不一致時，就會產生一種“屈尊感”和“失落感”，他們為自己的職業不能給自己帶來光榮而煩惱。處理不當就會對教育工作失去興趣和動機。
2.當前教師工作的低創造性
在教育活動中，教師面對千差萬別的學生，繁雜紛亂的教育內容，瞬間即變的教育環境，他們必須充分地發揮自己的創造性的發揮，才能勝任教育這一工作。但是，在現實生活中，尤其是封閉性的教育系統、對升學率的片面追求與教師工作的創造性之間存在著尖銳的矛盾，使我國的教育失去了內在的原動力，也使教師們日漸疲憊。
3.教師勞動付出與報酬不一致
我國中小學教師的工資水平一直維持在非常低的水平上。有資料表明：我國教師月工資平均水平排列在國民經濟十二個行業中倒數第三，與世界各國相比，中國教師工資收入只是同檔次發展中國家的四分之一。商品經濟的核心是等價交換，勞動分配原則是按勞付酬，經濟待遇低，就意味著沒本事、無貢獻。這樣教師就會因自己的勞動價值與勞動報酬的嚴重背離，心理矛盾加劇，最終導致職業倦怠。
4.角色的價值觀與個人價值觀的沖突
無論從角色職責，還是從社會文化的繼承而言，教師一直是社會提倡的價值模范，且被作為一種價值傳播的工具。但現在，隨著市場經濟的深入，社會的價值觀念在不斷改變，人的價值觀趨向于多元化。許多教師的價值觀念也在不斷改變，于是就產生了角色價值觀與教師個人價值觀的沖突。
另外，一些個人因素也在影響著教師的職業倦怠，例如，研究發現，男教師較女教師更易產生倦怠，初中及高中教師較小學教師壓力更大，單身教師比已婚教師的倦怠程度更高，任教于較大城市學校的教師比中小城市的教師倦怠程度高。
三、緩解教師職業倦怠的策略
1.以教師發展階段的研究為基礎，給處于倦怠期的教師以支援與協助
教師發展是一個漫長的、動態的的歷程。研究表明，教師的挫折階段常發生在教師職業生涯的中期，即大約是任教后15年左右，這時教師可能會產生教學上的挫折感，或工作滿足程度逐級下降，在教學上常表現出無力感、倦怠感。處于這個階段的教師非常需要幫助。在這一階段，教育行政部門可組織教師參加校內或校際間的研討會，使教師之間彼此交流教學經驗和體會，消除教師在專業探討方面的孤獨感、無助感；可以邀請著名學者、教師講學，開闊教師視野，提高科研意識，激發教師重新追求專業發展的熱情；為教師切實提供時間與教育資源使其參加進修培訓，提高教學能力與技巧，增強教學效能感等。給處于倦怠期的教師幫助與支援會有助于教師擺脫倦怠，走出低谷，提高與完善自己。2.增強教師的職業威望，逐步提高教師的社會地位
一種職業的社會地位，取決于它的經濟地位和職業聲望。從事高地位職業的人容易受到人們的羨慕、尊敬和優待，他自己也更多地感到自豪和優越。無疑，他們也會熱愛自己的職業。因此，要想使教師熱愛自己的職業并立志獻身于該職業，必須通過國家政策的傾斜和輿論的宣傳等手段，廣泛樹立起“教師是太陽底下最光輝的職業”這一觀念，切實做到教師職業無論在城市或農村都處于比較優越的地位。只有這樣，教師才會對自己的職業產生光榮感和自豪感,并以健康而積極的情緒從事教育工作。
3.增強教師心理適應能力
增強教師心理適應能力，使其在困難與挫折面前始終保持積極向上的健康心理情緒，既是預防教師出現心理障礙的有效途徑，也是預防教師出現職業倦怠的有效途徑。
（1）教師個人要有正確的社會價值取向。只有發自內心的“樂而為之”才會對自己所從事的事業滿腔熱忱，才會在困難與挫折面前不氣餒，才能熱愛學生，并從這種愛中得到極大的職業享受。教師要想做到“樂而為之”，必須有正確的社會價值取向。這種正確的社會價值取向來源于教師個人對教師職業的正確認識，教師對自己所從事事業的價值認定，是一個教師避免職業倦怠、保持最佳心境的思想基礎。
（2）引導教師確定恰當的奮斗目標。職業倦怠信念源于挫折，挫折是在目標行為受阻時產生的。為防止教師產生職業倦怠，學校領導者要積極引導教師確定恰當的目標，并創造條件幫助教師在工作中盡可能獲得成功。
（3）注意建立良好的學校人際關系。教師健康心理狀態是由良好的學校心理環境熏陶而成的，要想使教師保持良好的心理，必須建立良好的學校人際關系。學校領導者首先要以自身的良好形象為教師們樹立良好的人際關系的榜樣。同時還要對教師付出同志式的愛心、誠心、細心與耐心。主動了解教師思想動態、業務能力，及時解決教師工作中的疑難問題，積極分擔教師生活中的憂慮與艱辛，并時常為教職工之間的業務交往與情感交流鋪路搭橋等。
（4）教師要努力發揮自身個性中的積極因素，克服消極因素。教師要增強理智感，克服主觀臆斷；增強自制力，克服激情性沖動；增強信心，克服自暴自棄等。教師還應注意經常保持樂觀自信的健康情緒，做到不多愁善感，不暴怒暴喜等。
4.完善教育領域內部公正、公開的競爭機制
【關鍵詞】高校；教師；職業倦怠；對策
職業是人們為了獲得滿足生存生活需要的物質報酬而從事的在社會分工中具有專門技能的工作。職業倦怠癥又稱“職業枯竭癥”，職業倦怠是一種身體、情感和精神的枯竭狀態，特征是身體的損耗和持續疲勞、無助感和絕望感、消極的自我概念以及對工作和生命的消極態度。
一、教師職業倦怠的現象及其特點
（一）教師職業倦怠是教師不能順利應對工作壓力的一種極端反應，是教師在長期高水平的壓力體驗下產生的情感、態度和行為的衰竭狀態
一是精疲力竭。每個人的承受能力都是有限的，高校教師面臨著比中小學教師更為繁重的任務、更為沉重的壓力，高校老師除了要完成一定的課時、解決在校生、學校、學生監護人的問題以外，還要承擔學術研究的壓力。他們長時間生活在高壓的的環境下，致使他們脾氣容易暴躁，對生活產生厭倦，同時職業倦怠性也越來越強。二是不安于現狀。高校中出了積極奮斗的教師，也總會有一些安于現狀的教師，他們并沒有踐行黨的“與時俱進”“科教興國”的號召，他們安于現狀，從不主動跟上社會的潮流，認為安安分分上完課就好，至于學生對課堂的感受、教師自身的個人價值，他們毫不關心，久而久之他們就對高校教育產生職業倦怠，這時就希望生活出現點新鮮的、刺激的東西，更有甚者會離開所從事的行業。
（二）職業倦怠現象在高校教師群體有如下特點
一是心理疲勞。老師心理壓力過大，精神極度疲勞，心理壓力過重，情節嚴重者會出現所謂的偏執型、強迫型等人格心理障礙，還會隨機出現自我密閉、空洞、狂躁等不正常的心理表現。二是消極工作。消極工作是職業倦怠最為明顯的表征。假若教師缺乏工作激情對本職工作懈怠，這樣的教育者其行為的冷漠必然影響學生對世界的認知模式。如此一來，師生之間、同事之間、同學之間的人際交往也會因感情疏遠而逐漸負性化。三是成就感差。據調查，有相當一部分的高校教師的教學、科研等方面的成就感比較低，如此一來，對教育這行業的歸屬感就弱了。
二、教師職業倦怠對高等教育事業的影響
（一）從職業群體整體來看，表現為高校教師流失
自從國家高舉“科教興國”旗幟以來，盡管在教育方面花的心思比較多，社會上對教師這一職位也比較向往，也有一定的口碑，但是在教師群體中，在不同時期仍有不少教師離開教學領域，一是從教兩三年即選擇放棄。通常這些老師都是未能從現實和理想這兩個層次調整過來，他們覺得他們身處的教學工作和他們想象中的教學相差比較遠，從而產生一種失望、低落，甚至是絕望的感覺。二是從教大概十年后離開課堂。通常這個群體的教師容易被忽略，他們其中更多的不是因為壓力大、失望而選擇離開，而是因為產生了職業倦怠，希望尋求新鮮、多彩、不一樣的生活，或者是向往更高、更好的福利待遇的工作。而這一類教師，熟悉教學規律，教學經驗豐富，教學技能熟練，基本都是教育隊伍的中堅力量。三是有經驗、但感到筋疲力盡而離開。這一類教師，他們的工資是比較高的，社會上的人都希望這些老師能做到“能者，多勞”，或者是給年輕的教師做個好榜樣，充分運用自己的教學經驗去帶動年輕的教師，但偏偏地，這類教師卻覺得自己常年處于高壓下已感到筋疲力盡，且感到付出與回報不成正比而選擇離開。
（二）從職業個體層面來看，表現為個體負性情緒增強
人們宣泄情感的方式很多，其中職業倦怠的癥狀比較典型的有：抑遏、喝酒、神經衰弱等，研究人員林娜爾格（美國），在20實際80年代初的報告中，指出高達百分之七十的病人的病因皆因壓力而轉化而成。在如此強大的壓力下，人們比較容易產生職業倦怠，一旦感到倦怠，他們的忍耐能力就相對比較低，不僅妨害心理健康，還會衍生社會交往矛盾和家庭矛盾。
（三）從職業成果角度看，表現為教育教學質量降低
教師一旦產生職業倦怠的心理，他們教學中出現的問題也會越來越多，例如教學方法比較單一、教學內容古板、對課堂秩序不聞不問、與學生、教師相處缺乏熱情等。在教師職業倦怠的課堂下，課堂氣氛肯定沉悶，學生的學習效果不理想，長期一來，學校的教學效果也會大打折扣，影響學校的教學質量，可以用一句話來表達：污染教育環境。
（四）從社會層面來看，教師群體的職業倦怠現象，給社會帶來的不良后果也不容忽視
倦怠的老師，除了自身對生活產生“絕望”外，還容易跟學生、同事、社會之間產生摩擦，教師的教師育人的功能、溝通的橋梁作用不但沒有體現，反而有時給學生、家長、社會帶來難以彌補的傷害。同時國家高等教育所培育出來的人才難以完成此項工作，也會給政府經濟、政治等造成不好的影響。
三、緩解教師職業倦怠的意義
緩解教師職業倦怠，對于學校的穩定和發展來說，是件十分必要且迫切的事情。學校的穩定和發展，學生的數量和質量是個重要的因素，而教師是與學生聯系最為緊密的群體，教師的品德魅力和專業素質是代表學校最具體的形象，緩解教師職業倦怠問題，有利于教師專心于教學科研，有利于教師身心健康發展和人際關系的穩定，有利于于學校教師隊伍的穩定和發展壯大，這對于學校來說至關重要。
對于國家教育事業發展來說，緩解教師職業倦怠也勢在必行。隨著社會經濟科學的快速發展，國家對教師各方面的要求越來越高，這使得許多教師在應對專業要求、社會期望、家庭關系等方面感到身心疲急，職業倦怠山此而生。緩解教師職業倦怠，使許多教師能從容應對各方面的壓力，同時站在科研教學的第一線，投身于教育事業的改革和發展，為國家的發展做出自己的貢獻。
四、消除高校教師職業倦怠的對策
（一）從社會方面做好高校教師職業倦怠工作
一是全社會要形成尊師重教的良好氛圍。當今科學技術日新月異，人才在社會發展中發揮的作用越來越大。人才培養離不開教育。作為人才培養的實施者，教師理應受到全社會的尊重與熱愛。尊師重教應落實到實處，適當提高教師的經濟收入和社會地位，縮小高職稱與低職稱各項津貼的差距，讓他們感覺到自身的教學科研工作有價值有回報，深切體會到社會對自己工作的認可與肯定。二是進一步深化教育體制改革。目前，大部分高校仍然沿襲傳統的人才培養模式和方法。以應試為主的教學使學生教師深受其害，身心疲憊不堪。因此，要深化高等學校教學改革，改變和明確高校人才培養目標，切切實實落實到實際教學工作中去。三是建立有效的社會支持網絡。要緩解教師職業倦怠需建立社會支持網絡，社會、學校、家庭都應該支持教師教育工作，良好的社會支持氛圍利于緩解教師職業倦怠心理。
（二）從學校方面做好高校教師職業倦怠工作
一是建立有利于教師成長發展的多樣化的科學評價體系。高校應當建立科學的評價體系，注重教師自身和職業發展的過程，摒棄單一的靠學生考試過級率和科研項目及論文數量評判教師優劣的評價機制。評價結果不應用來獎罰教師或挑選教師，而是營造有利于促進教師發展的良好環境。高校多為教學為主、科研為輔型學校，但教師在自身職業發展中道路并非保持高度一致。一些教師工作興趣偏向課堂教學，教學工作往往比科研工作更出彩；而一些教師把更多興趣放在教學研究，科研比課堂教學更令人滿意；還有一些教師既注重課堂教學又關心科研工作。
對于這三類不同興趣的教師，學校管理者應采用靈活的評價機制，不能用一個標準去評價所有老師，否則只會挫敗教師自信心和削減教師的工作熱忱。教師評價考核應公開、公正、透明。客觀、公平、透明、合理的制度有利于教師積極接受考核評價，更有利于建立教師間和諧友好的人際關系，有利于教師自身與職業發展。教師成長發展是一個漫長過程，不能一蹴而就，考核評價不能過于頻繁，否則給教師工作帶來很大壓力。二是制定教師職業生涯規劃，積極為他們創造良好的學習進修機會。職業規劃為教師塑造了積極正面的工作目標以及為他們提供了逐步發展的動力。高校教師缺乏豐富的工作經驗及人生閱歷，在職業規劃考慮方面有時難免走極端，或是不切實際好高騖遠或是消極低沉缺乏奮斗目標，他們理應得到管理者或經驗豐富的老教師的幫助與扶持。高校部分教師學歷偏低，但他們有繼續學習的欲望和動力，因此學校應積極創造教師外出學習和進修機會，滿足他們增強專業知識和提高教學科研能力的需求。專業知識的增強與個人工作能力的提升有利于教師樹立自信心及緩解工作壓力和職業倦怠。
（三）從高校教師自身方面出發做好工作
從教師個人來看在緩解職業倦怠的過程中，教師自身是主體。他們必須發揮自身作用，正確認識職業倦怠及反思壓力的來源，努力找到適合自身的應對方法。在情緒上，面對壓力時，教師應保持樂觀心情，積極應對工作中的挫折；在人際關系上，努力營造輕松和諧的人際關系，避免因為工作瑣事與同事斤斤計較；在家庭中，教師應穩妥解決好孩子教育和撫養等方面出現的與配偶或長輩等之間的矛盾；在自身專業知識學習方面，教師應加強專業學習，提高專業素質和教學科研能力。
參考文獻：
關鍵詞：破窗理論 高職院校 職業倦怠 途徑
“職業倦怠癥”又稱“職業枯竭癥”，于1974年被提出，它是一種由工作引發的心理枯竭現象，是上班族在工作的重壓之下所體驗到的身心俱疲、能量被耗盡的感覺。一個人長期從事某種職業，在日復一日重復機械的作業中，漸漸會產生一種疲憊、困乏，甚至厭倦的心理，在工作中難以提起興致，打不起精神，只是依靠一種慣性來工作。據調查，人們產生職業倦怠的時間越來越短，有的人甚至工作半年到八個月就開始厭倦工作。據專家分析，教師、醫護工作者等相關從業人員是職業倦怠癥的高發群體，這類助人的職業當助人者將個體的內部資源耗盡而無補充時，就會引發倦怠。
一、教師職業倦怠的表現
現代高等職業教育為了適應高科技、快節奏、多競爭的社會發展，承受著教育體制改革帶來的巨大壓力。職業院校的教師面對著變化了的教育對象和教育環境，心理上充滿壓力、挫折和職業倦怠。最常見的四種癥狀如下。
一是對工作喪失熱情，情緒波動大，煩躁易怒，對周圍的人、事漠不關心，一副“事不關己，高高掛起”的姿態。行動軌跡表現為從家到課堂（教室），除了上課，不參加其他任何活動；二是工作態度消極，對學生和周圍的同事沒耐心、不柔和，對工作敷衍了事，不思進取，無意施教甚至厭教，課堂上無故批評學生，態度惡劣，與同事關系淡漠，不愿意與人交往溝通；三是對自己工作的意義和價值評價下降，常常遲到早退，課堂上照本宣科，無創新意識，教育觀念陳舊，心態失衡，嚴重的職業道德缺失；四是無競爭意識，害怕或故意避免參與各類比賽和競爭，工作效率低下，行動遲緩，碰到困難就躲，不愿鉆研，無意進行教學改革、科學研究。
二、教師職業倦怠的影響
職業倦怠的結果，對教師自己的工作會帶來負面影響，也會影響教師的身心健康，對學生個性的發展會產生消極作用，甚至影響學生健康成長。
1.對自己身心的傷害
教師的職業倦怠會造成教師的心理障礙和心理疾病，輕則是教師的消極態度和情緒表現明顯，重則會因不良心理狀態而引起神經衰弱，或因不堪壓力而導致精神崩潰，最終直接影響自己的身心健康，對同事不愿理睬，對學生冷漠，經常覺得自己孤立無援。在人際關系上變得疏離，退縮，摩擦增多，情緒充滿憂郁和攻擊性。有些教師使用粗暴的行為、急躁的情緒來對待學生，也是一種身心疲倦、壓力增大后所產生的“危險信號”。
2.對個人職業發展的影響
教師工作消極、無熱情、無競爭意識，不愿參加教學、文體比賽，自己的各項能力就會逐漸減退，導致個人競爭能力下降，在教學評比、職稱評審中由于項目積累少，不占優勢，從而產生一種從不愿干到無能力干的惡性循環，給個人職業發展帶來不良影響。
3.對學生和學校發展的影響
教師的身心疲勞過度，對學生的觀察和教育的能力就會在無形之中降低，對學生的心理援助、管理指導等能力也會隨之下降。隨之而來的是教學方法的不靈活，工作上變得機械，效率低、效果差，最終導致教學質量降低，人才培養質量下降，影響學生身心健康和學院的發展。
三、教師職業倦怠產生的原因
1.職業院校教師工作多元化，社會角色模糊
為適應社會發展對職業教育的要求，高等職業院校辦學既要體現職業教育特點，又要適應高校的科研要求，教師既要“雙師型”，又要“科研型”，教師既要有相當的理論教學水平，也要有一定的實踐經驗和能力培養技能，教師既要教知識、授技能，也要研究學生，求發展。另外，職業院校為了適應社會發展的要求，專業結構調整頻繁，教師也需要不斷更新知識，不斷創新，需要很強的適應能力。面對壓力大、沖突多、責任重、要求高的復雜環境，很多教師很難應付繁雜的工作，對自己的社會角色判斷不清，甚至對產生的角色沖突難以接受，造成心態失衡、工作應付、情緒低落等職業倦怠表現。
2.生源質量下降，學生難管難教
由于錄取批次的原因，職業院校的大部分學生學習基礎較差，自控能力不夠，人生目標不清，比一般大學生更難以管理，教師經過很大的努力但收效甚微。加之社會許多不良風氣滲入校園，也有家長不愿配合學校和教師的工作，從而增加了教師工作的負擔，甚至干擾了教師個性教育手段的正常發揮，抵消了教師辛苦勞動取得的教育成果。大多數教師長期默默地付出卻回報甚微，缺少職業成就感、滿足感。這一切使一個富于責任心的教師在經歷了多次奮斗之后，不可避免地感到心力交瘁，這樣很容易產生職業厭倦感。
3.不夠完善的評價制度造成教師內心的矛盾沖突
在現實生活中，教師的考核評價制度、職稱晉升制度等造成教師內心矛盾沖突，如職稱評審條件與教學效果之間的不均衡、素質教育評價體系與課堂教學內容之間權重的取舍、學校對教師的評價與教育本身的標準之間的差異等，常常讓老師不知所措，自我價值喪失，合理個性難以得到應有的尊重，勢必影響教師的主觀能動性和創造性，自然而然地會產生對所從事職業的倦怠。至于對學生良知的培育、人格的熏陶、責任感的培養等軟性指標，則很難進入教師的評價體系，這往往會給教師的心靈造成嚴重傷害。
4.部分教師自身的不良性格導致職業倦怠
責任感與使命感、自信與自卑、壓力與困惑等心理感受，是每一位教師都會遇到的心理現象。但是這些心理感受又會因人而異，那些整天忙于工作、無暇充實自己的生活，以及性格內向、不愿與人交流、內心焦慮、孤獨等無法排遣的教師，容易成為職業倦怠的高危人群。
四、“破窗理論”對解決職業院校教師職業倦怠的啟發
歷來有很多解決教師職業倦怠的策略，如堅定理想信念，增強心理素質，提高教師地位，減輕工作壓力等。筆者試圖用經濟學里的“破窗理論”來解決高職院校教師職業倦怠的問題。
美國斯坦福大學心理學家詹巴斗進行了一項試驗，他把兩輛一模一樣的汽車分別停放在帕羅阿爾托的中產階級社區和相對雜亂的布朗克街區。對停放在布朗克的那一輛，他摘掉了車牌；而且把頂棚打開，結果不到一天就被人偷走了；而停放在帕羅阿爾托的那一輛，停了一個星期也無人問津。后來詹巴斗用錘子把這輛車的玻璃打了一個大洞，結果僅僅幾小時車就不見了。以這項試驗為基礎，政治學家威爾遜和犯罪學家凱林提出了有名的“破窗理論”。他們認為：如果有人打壞了一棟建筑上的一塊玻璃，而這扇窗戶又沒有被及時修復，別人就有可能受到某些暗示性的縱容，去打壞更多的玻璃。久而久之，這些窗戶就給人造成一種無序的感覺，結果在這種公眾麻木不仁的氛圍中，犯罪就會滋生、蔓延。“破窗理論”告訴我們的是：如果不及時修復小的破壞，就會釀成更大的破壞。
在學校里，教師的職業倦怠問題無法回避，但是破窗理論啟發我們要思考這樣幾個問題：一是細節問題要注意，防止第一塊破窗的出現；二是在承認破窗存在的前提下，如何用制度約束教職工，避免倦怠成為一種通病或傳染病；三是要營造好的環境，讓老師在一個積極向上的校園里健康地工作和生活；四是要提升教師自身素質，避免成為一塊“破窗”。
1.從細節入手，關注教師的成長，避免出現第一塊“破窗”
“破窗理論”告訴我們細節是如此的重要。對于學校管理來說，教師中一些不良的行為，不良的思想動態就好比一扇破窗。雖說有些不良的行為和思想動態微不足道，但如果不能及時得到制止，最終會越來越多，直至影響甚至危害到學校發展。所以防止出現并及時修好“第一塊被打碎的玻璃”，讓職業倦怠的不良狀態及時消除，根除其影響至關重要。在學校管理過程中，管理者要更多地了解每一位教師的實際情況，真正做到以人為本，全方位考慮問題，合理安排工作。從細節入手，注重教師的情感需求，在教師呈現出某種不利于教學工作的不良情緒時，領導要及時交心談心，幫助教師走出心理困境。當教師取得成就時，要給予充分的肯定和正確的評價，以激發教師的工作熱情。學校要營造一個寬松的條件，給教師一個情緒宣泄的平臺，釋放教師的緊張情緒，減輕工作壓力，讓教師能及時走出職業倦怠的陰影。
2.科學規范管理，避免職業倦怠癥蔓延
破窗難免出現，但是如何及時制止第二、第三塊破窗的出現，是學校管理者應該深入考慮的問題。比如教學日志，如果記錄的第一頁第一行是規范的，后面的記錄也會跟著規范，如果第一行是不規范的，那后面的記錄也會不規范，可見管理規范是多么重要。首先要優化管理，盡可能減輕教師不必要的心理負擔，學校要嘗試建立有利于教師發展性的評價機制，常規管理上要去繁就簡，讓教師有張有弛，盡量避免讓教師再做那種為應付檢查而做的無效勞動，讓教師有更多的時間和精力沉下心來品味教學的得與失，苦與樂。其次要重視身邊有用的細節，每個細節建立一個標準或規范，然后按照標準或者規范來做，同時進行監督、檢查，直至養成習慣。
3.培育良好的學校文化，為教師營造積極向上的職業氛圍和人文環境
“破窗理論”說明了人都有潛意識的模仿、跟從習慣。人天生具有攀比性和從眾性。俗話說入鄉隨俗，那個鄉是什么樣的鄉，新人進去了可能會按鄉里的老習慣去做，類似這樣的事情很多。有人消極一點、懈怠一點，別的人肯定跟著模仿，那么就沒有規矩了。一件好事能促使人們見賢思齊，而一件壞事得不到及時的制止與糾正，就會讓人去模仿。一個學校，大部分的教師愛崗敬業、團結協作、樂觀向上、無私奉獻，那么對于新入職的教師就產生一種積極的引導作用和約束作用。學校教師的精神狀態與學校的文化和環境密切相關，而校園文化需要長期培育和積淀才能形成，產生持久滲透的教育作用。學校要積極借助開展各項活動的機會，給老師提供溝通交流的平臺，培養教師廣泛的業余愛好和生活情趣，促使教師自覺把自己培養成會教書、會做人、能創新、愛生活的多面手，以適應多個社會角色、工作多元化的現狀。
4.教師要提升自身素質，加強自我約束
教師要從學習、生活、工作各個角度加強自我約束，提高自身修養，避免成為一塊“破窗”。如果一個教師工作閑暇愛上了“偷菜”，他會慢慢陷入其中，一天失去2小時左右的有效時間，久而久之，他會變得懶惰，會變得沒有激情，沒有創新能力。教師素質得到提高，能游刃有余地從事教育工作，就能避免倦怠心理的產生。一是加強學習，適應教育對象的發展變化，提高教育技巧。二是要增強心理素質，緩解心理壓力。學校要加強對教師的心理教育，幫助教師調適心態，積極應對壓力，正視外部環境，以避免因現實和理想之間的差異而造成心理沖突。三是要積極進行自我暗示，讓自己樂觀向上。當有不良情緒、煩惱或壓力時，可采用放松訓練、轉移注意、與人交流等方法促進心理平衡。四是要磨練意志，提高心理耐壓性。教師要加強獨立性、果斷性、自制性等品質的培養，在壓力面前不屈服，在困難面前不退縮，學會自覺、靈活地調控自己，從而克服不良情緒的干擾。我們的教師也要嚴格自我約束，“見賢思齊焉，見不賢則內自省焉”，只有人人都不去打破“玻璃”，人人爭做“玻璃”的守護者，我們的“窗戶”才能更加明亮，教育環境才會更純凈，更加積極向上。
同志曾說過：靜下心來教書，潛下心來育人，一個“靜心”和“潛心”就是要求教師面對外界壓力時，能夠懷抱淡定的從容心態，從而肩負起神圣的教育責任。學校要和教師一起努力，創造和諧的氛圍，消除由于職業倦怠而產生的各種不良影響，確保學校健康良性發展。
參考文獻：
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〔論文關鍵詞〕中小學教師;職業倦怠;影響因素;應對
一、教師職業倦怠研究的緣起
1974年，美國心理分析師Freudenberger在論文中首次提出了職業倦怠的概念，并將其內涵描述為個體由于執著于某種生活理想或方式，或者是無法得到預期的回報而產生的一種疲勞和挫折狀態。1981年，Maslach和Jackson編制了職業倦怠量表MBI(Maslach Burnout Inventory)，這個量表包括情緒枯竭(emotional exhaustion)、去人性化(depersonalization)和無個人成就感(personal accomplishment)三個維度。此研究不僅較好的整理了職業倦怠的概念，也極大地促進了教師的職業倦怠研究。1982年，Zabel等應用MBI對601名教師進行了研究，發現中學教師的職業倦怠水平最高。同年，Schwab等也應用MBI對469名中小學班主任進行了研究，結果表明，這些教師面臨較為嚴重的角色模糊和角色沖突，它們與情緒枯竭、去人性化之間存在顯著的正相關。1985年，Pines又編制了包含身體枯竭、情緒枯竭和精神枯竭三個維度的職業枯竭量表BI(Burnout Index)。1990年后，職業倦怠的研究更加關注不同的職業群體，教師職業倦怠的研究也積累了相當多的資料。1995年，國際勞工組織發表了“教師的職業壓力和職業倦怠”專題報告，報告匯集了1985~1995年間發表的99篇各行業領域職業倦怠研究的文獻，并指出教師是職業壓力和職業倦怠最為嚴重的職業群體之一。自此，教師職業倦怠問題開始受到學者和多國政府的廣泛重視。
二、中小學教師職業倦怠的影響因素
1.個體因素
首先，性別是影響教師職業倦怠的重要因素。盡管以往研究結論不盡相同，但多數文獻表明，女教師的職業壓力和職業倦怠水平更高。其中，女性對自身的不適更敏感、她們會面臨更多的工作和家庭方面的沖突等是重要的誘發因素。其次，從工作年限來看，年輕教師往往有較高的工作熱情，但相對工作經驗不足，而且面臨更多的職業發展壓力，因此他們也就更容易產生職業壓力感和挫敗感。不過，工作年限和職業倦怠之間似乎還存在諸多的中介變量。第三，性格也是影響職業倦怠的重要因素。具有追求完美、固執、理想化、A型行為、神經質和自我抑制等人格特質的教師更容易感受到職業壓力和職業倦怠。Mills和Huebner運用MBI和NEO的調查研究表明，教師的人格特質得分和7個月后的職業倦怠得分之間存在明顯的關聯。第四，教師自我效能感也會明顯影響職業倦怠水平。臺灣學者孫志麟對415名小學教師的研究表明，其自我效能包括不良環境轉化效能、教學執行效能、班級管理效能、學習評價效能、教學改革效能和親師溝通效能六個維度。很顯然，這些方面也會明顯影響到教師的職業感受。
2.情緒勞動
情緒勞動(emotional labor)是指個體通過控制自己的表情和肢體語言以使自己的情緒表現符合工作要求或讓周圍的人感到舒適。情緒勞動可以分為表層展現和深層展現，前者是指組織要求的表現，與內心狀態并不一致;后者則是員工認同并想表達的真情實感。臺灣學者江文慈通過深度訪談發現，小學教師的職業活動不僅涉及大量的情緒勞動，其心理歷程也相當復雜。在正向情緒的表達方面，小學教師表層展現的原因是“禮貌客套，印象整飭”、“狀況不佳，強顏歡笑”等;深層展現的原因有“教學需要，努力營造”、“專業認同，有感而發”、“個性使然，自然流露”。抑制負性情緒的原因包括“避免后悔”、“考慮后果”、“遵守倫理”、“同理體諒”、“個性修養”和“專業成熟”。可見，無論是正向情緒的表達還是負向情緒的調節，都涉及多種方式和多種原因，反映了小學教師工作的“心勞”。相關研究還發現，情緒勞動主要包括情感付出的頻率、情緒勞動的強度、情緒表現的表里一致性和情緒表現的抑制等方面，這些方面和職業倦怠各維度之間均有明顯的關聯。
3.職業壓力
教師自身的職業特點是誘發職業倦怠的重要因素。Tagami等在教師職業倦怠的綜述性文章中認為，容易導致倦怠的教師職業因素包括:職業行為的不確定性，指學生對教師相同的教育教學活動會有不同的反應，這就要求教師必須具備良好的應變能力;職業角色的模糊性，指教師的職業范圍和責任領域具有極大的彈性;職業效果的非透明性，是指對教師工作效果很難進行即時的數量化評估和反饋。美國教育學會則把教師職業特點概括為:專門的知識技能、長期的專門訓練、強調服務精神、專業獨立自主性、自律的專業團體和倫理規則以及不斷的在職進修。其中，專門的知識技能尤為重要，當前知識更新日新月異，教師一旦未及時進修，汲取相關知識，就可能被淘汰，這會造成相當沉重的專業壓力。
4.人際關系
Leiter和Maslach的調查研究表明，同事關系不和諧容易產生情緒枯竭感和去人性化，而具有良好同事關系的個體則會體驗到更多的成就感。在中小學，相對于師生關系，教師和家長的關系則會帶來更大的壓力。尤其是家長的高學歷化、教育觀念的多元化、家庭和學校教育的一體化及權利意識的增強都給教師帶來了明顯的壓力。而且，在教師和家長的互動中，教師還會面臨角色混亂和角色沖突方面的壓力。金子百惠對179名中小學教師的研究表明，高低職業倦怠組教師在來自學生、家長、同事、校長的社會支持方面都存在顯著的差異，廣泛的社會支持可以明顯地緩解教師的職業倦怠。
5.組織特性
Kaigawa對22所中小學287名教師的調查結果表明:認為“情緒枯竭”問題“需注意”和“危險”的中小學教師分別占19.5%和14.1%;“成就感低下”問題則分別占52.9%和56.4%;“去人性化”問題也分別占4.3%和6%。研究還發現，學校的組織特征是職業倦怠的重要影響因素，這些因素包括:教師和行政管理者的沖突、教師過重的工作負擔、疏離化的組織氛圍和不協調的組織工作方式。Takaci和Tanaka對63所中小學710名教師的研究也發現，教師的角色沖突、學校組織氛圍、教師人際關系狀態和對周圍評價的敏感性能夠顯著預測教師的職業倦怠水平。
三、中小學教師職業倦怠的后果
1.職業倦怠和工作滿意度
臺灣學者黃寶園從碩博士學位論文和期刊論文中檢索出職業倦怠、職業壓力和工作滿意度相關的研究354篇，對從中精選出的70個研究進行了元分析。研究發現，職業壓力主要涉及工作負擔壓力、角色壓力、人際關系壓力和專業壓力;職業倦怠包括情緒枯竭、去人性化和無個人成就感;工作滿意度則涵蓋了工作自身滿足感、薪酬滿足和升遷滿足。研究結果還表明:第一，職業壓力和工作滿意度呈顯著(p
2.職業倦怠和身心健康
職業倦怠可以區分為三個等級:第一級為輕度的職業倦怠，此時會出現短暫的抑郁、易怒、疲憊與挫折感;第二級為中度的職業倦怠，其癥狀和第一級相同，但會持續兩周或者以上;第三級為重度的職業倦怠，此時會伴隨有生理疾患的產生，如潰瘍和慢性疼痛等。近年來，中小學教師職業倦怠水平和心因性離職率有明顯上升的趨勢，據日本文部科學省的統計，1992年，公立中小學在職教師因病退職者為3370人，其中因抑郁等精神疾患退職的1111人，占29.8%;2000年，因病退職教師為4922人，心因性退職者2262人，占46%;到2007年，因病退職教師為8069人，心因性退職者4995人，占60%。
四、中小學教師職業倦怠的應對
1.中小學教師的被援助需要
Tomaru等通過對258名中小學教師的測查，編制了中小學教師“被援助需求狀態量表”和“被援助需求特質量表”。前者用于測查中小學教師在當前教育教學中現實的被援助需要。后者用于測查在指導學生學習、心理健康和社會發展方面，中小學教師一般的被援助需要。Tomaru等另有研究表明，在教師和家長和互動方面，教師的壓力包括兒童指導上的困惑、家長不理解、兒童相關信息不全面、同事不支持4個要素。教師的應對方式包括逃避兒童問題、情緒自我調節、認知改變、解決兒童問題。Tamura和Ishikuma對214名中小學教師的研究表明，女性教師的被援助需要較男性教師高，而男性教師的自尊感則高于女性。45歲以下的男性教師自尊感越高，被援助需要也越高;41歲以上的女性教師自尊感越高，被援助需要卻越低。研究者認為這主要和不同性別教師得到的社會支持有關。
2.中小學教師職業倦怠的改善意識
Miyashita對1208名中小教師、教輔人員和管理者的職業倦怠改善意識進行了大樣本調查研究，結果表明，小學教師提供的最能夠改善職業倦怠的方法有:強化員工間的溝通和合作(30.8%)、精簡工作任務(21.4%)、提高工作的趣味性(20.6%)、改變工作思路(18.7%)、增加教師(17.4%)、減少事務性任務(17%)、改革學校管理制度(15.9%)。中學教師提供的主要方法有:改革學校管理制度(22.2%)、強化員工間的溝通和合作(20.7%)、增加教師(18.9%)、提高工作的趣味性(15.9%)、改變工作思路(15.9%)、嚴守工作時間(15.2%)。此外，教輔人員和管理者提供的方法與教師雖然有所不同，但也多有重疊。即都強調增加工作人員數量、強化員工間的溝通和合作、改變工作思路和提高工作的趣味性對改善教師職業倦怠的重要性。
3.個體層面和組織層面的雙向應對
首先，提高教師個人的應對能力是緩解職業倦怠的重要因素，這方面研究涉及的主要變量包括改善教師的自我效能感、提高教師的社會交往能力、培訓教師學習放松的方法等，相關研究報告均取得了一定的成效。
論文摘要：隨著現代社會和生活節奏的加快、競爭的日趨激烈，人的心理壓力也悄然而至。如果不能有效緩解由于各種原因造成的工作壓力，不能運用適當的方式進行自我心理調適或及時的獲得外界的心理支持，久而久之，就會陷入消極情緒的陰霾里，最終造成與職業密切相關的身心耗竭狀態——職業倦怠。由于職業的特點，教師是職業倦怠感產生的高發人群，對于學生也有著非常大的消極影響，因此研究幼兒教師職業倦怠狀況及成因有著極其重要的現實意義。
1問題的提出
“burn-out”（職業倦怠）是美國大眾常用的一個詞匯，用以描述個人與所從事的職業之間的歪曲關系。馬斯拉奇（Maslach）認為職業倦怠是由情緒衰竭、去個性化和成就感降低三個維度構成的，其中情緒衰竭是職業倦怠的核心成分。職業倦怠最容易發生在助人行業的從業者身上，教師職業作為典型的助人行業，是產生職業倦怠的高危職業之一。
幼兒教師是教師群體中需要面對年齡最小教育對象的教育工作者，幼兒教師教育的對象與其他教師相比顯得比較特殊，他們要面對的是一群剛能獨立的行動，剛能用自己的語言表達自己的愿望和情感，身心正迅速生長發育的兒童。教師對幼兒的發展起著重要的作用，對幼兒的認知與學習、價值與信念、社會性與個性以及情感和心理健康等各方面都會產生深刻的影響。職業倦怠不僅影響幼兒教師對幼教工作的情感和精力的投入，而且還影響他們教育能力的發揮和發展。
雖然近年來，我國學術界對教師職業倦怠的研究和探討有所增多，但在西安卻尚未引起社會各界，特別是教師自身對這一心理病癥的重視，于是教育行政主管部門也就無法采取相應的措施來預防和解決。這個現狀的原因之一是西安市尚無真正實證意義上的本土化的第一手研究資料和理性分析。
2西安市幼兒教師職業倦怠狀況及成因分析
2.1 西安市幼兒教師職業倦怠總體狀況
①從對西安市幼兒園中隨機調查的320名幼兒教師調查數據中來看，西安市幼兒園教師在情緒衰竭、非人性化、低個人成就感三個維度上的平均數為1.94、1.26和2.77，標準差分別為0.58、0.60和0.53。本研究采用5點計分，中位數為2，所以結果顯示，總體上西安市幼兒教師的職業倦怠程度不高，其中2人（占0.6%）幼兒教師有嚴重的職業倦怠，71人（占22%）有明顯的職業倦怠感，其余并無明顯的職業倦怠感。②隨著幼兒教師年齡的增長、職稱和學歷的提升，情緒衰竭和非人性化程度從整體發展上呈現增強趨勢，但個人成就感降低程度越來越小，即個人成就感有所增強。③不同班級人數幼兒教師的非人性化程度隨著班級人數的增加而不斷增強，個人成就感也隨之增加。④從平均數上看，學歷為研究生的幼兒教師職業倦怠程度最為嚴重；年齡在31-40歲的幼兒教師在情緒衰竭、非人性化程度最為嚴重，但個人成就感并不是最高；月收入在600-800元的幼兒教師在情緒衰竭、非人性化成為最為嚴重，個人成就感也為最低。
2.2 幼兒教師職業倦怠的主要影響因素
①社會因素與幼兒教師職業倦怠。從調查來看，家長的態度和要求與情緒衰竭呈現顯著的正相關。一半以上的幼兒教師認為家長提出了過高、過多的要求，同時又沒有表現出相應的尊重，使教師倍感壓力，情緒受到影響。②職業因素與幼兒教師職業倦怠。職業因素在各級各類幼兒園的表現又有所不同，體現出各自的特征。本研究發現，對幼兒教師影響較大的職業因素具體表現在保教工作負擔和幼兒安全責任兩個方面。有58.5%的教師認為幼兒園的工作過于瑣碎，讓人身心疲憊，65.9%的教師認為幼兒園突發的雜事太多，甚至要經常加班。保教工作負擔與情緒衰竭、非人性化、低個人成就感呈現顯著的正相關。與此同時，有近50%的教師在為幼兒在園的安全問題擔心，而產生巨大的壓力，幼兒在園的安全責任或許不是直接造成教師情緒衰竭、非人性化的原因，但卻在某種程度上引起教師個人成就感程度的降低。③組織因素與幼兒教師職業倦怠。組織因素是指個體所在組織的特征，具體包括共同體、制度因素（包括幼兒園類型、管理、待遇、評價、職稱、聘任等）及個體專業發展三個維度。在調查中，對于組織因素當中諸元素中，待遇問題成為關注的焦點。幼兒教師對待遇的滿意度不高，74%的教師認為自己的收入與勞動付出不成正比，收入低于付出。在當前的社會生活現實以及目前的社會分配機制下，與其他社會性行業相比較，幼兒教師所獲得的報酬與其繁重的工作狀況及身心付出并不成正比。應該說，這是職業倦怠在幼兒教師群體中普遍存在的重要原因之一。不僅僅是幼兒教師物質生活水平的改善與提高離不開自己工作所獲得的實質性待遇，而且幼兒教師對于自己從事職業的自豪感在很大程度上也來自于令自己滿意的勞動收入。
經過上文中對西安市幼兒教師職業倦怠狀況及特點的影響因素的剖析，發現社會的期望和要求、幼兒園工作性質、幼兒在園安全責任、教師待遇、學歷、年齡、幼兒園人際關系、家庭的支持和教師專業發展諸方面是對幼兒教師職業倦怠狀況及其特點造成影響的重要因素。要解決和有效預防幼兒教師職業倦怠問題，筆者認為應該從社會支持和環境優化層面、教師培養與組織管理管理層面、自我調適與幸福體驗等方面入手，讓幼兒教師真正體驗快樂生活、快樂工作、快樂學習。
參考文獻：
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[2]賈莉莉.美國的教師職業處在危機之中[J].比較教育研究，2003（7）.
[3]伍新春，曾玲娟.透視教師職業倦怠[J].中國教師，2003（1）.
職業倦怠 高職英語教師 現狀 學校制度
一、引發本課題研究的事件
某高職學院因為英語課程的師資問題差點導致英語教學工作無法正常進行。從中學調入的一名男教師一年后不顧學院的挽留執意調回了中學，還有三年才能退休的女教師想盡辦法提前退休了，這給本來就已師資力量不足的英語教研室雪上加霜。英語教研室只好四處外聘，未果，只好通過加重其他教師的教學工作量，加大班級規模才解決了問題。在學期教學過程中，一女教師懷孕臨時請假了(醫生建議必須停止工作)，這意味著得另找教師頂上，最佳的方案是請已退休的教師回來救急(她們熟悉教材、教學方法、學生等與教學有關的一切)，結果三位退休教師沒有一位肯回來臨時頂一下，他們表示什么事都可以商量，惟獨上課絕對不行。無奈只好請了英語已過六級的非英語專業的博士生來頂缺，可是沒過多久，學生堅決要求換教師……以上事件至少說明了這一高職學院的英語教師職業倦怠嚴重。通過調查其它的高職院校，發現也有類似情況存在，這使得我們深思――我們的高職英語教師職業倦怠現狀如何？成因是什么？
二、國內外關于同類研究綜述
職業倦怠(burnout) 是紐約基礎臨床心理學家弗登伯格( H.J.Freudenberger) 在《職業心理學》雜志上首次提出的。他用“burnout”一詞來描述那些服務于助人行業的人們由于工作時間過長，工作量過大，工作強度過高所經歷的一種疲憊不堪的狀態。1980年的第一屆國際職業倦怠研討會使得職業倦怠問題的研究成了熱潮，而教師職業倦怠問題更是成了研究的熱點。所謂教師職業倦怠，是指教師不能順利應對工作壓力的一種極端反應，是教師伴隨著長期高水平的壓力體驗而產生的情感、態度和行為的衰竭狀態。
Maslach和Jackson (1981)在長期研究的基礎上，確定了職業倦怠的三個狀態維度，即情緒衰竭、非人性化、低的個人成就感。（1）情緒衰竭或情感枯竭(emotional exhaustion)：這是一種疲憊和缺乏工作熱情的感覺，指個體情緒、情感處于極度疲勞狀態，工作熱情基本或完全喪失，它是教師職業倦怠表現中最典型的癥狀。（2）非人性化或人格解體( depersonalization )：這一現象是指情感遠離了自身而表現出的對他人的無情和漠不關心，教師會用消極、否定或麻木不仁的態度對待學生。（3）低的個人成就感(reduced personal accomplishment)：這一現象是指個體感覺自己所從事的工作毫無價值，即對自我的意義與價值的評價降低。當這種低的個人成就感與前兩種教師職業倦怠的表現混合在一起時，就會大大降低或減少教師工作的積極性與驅動力，于是就出現了一系列的不良行為，如敷衍、無任何抱負、個人發展停滯不前等現象。
國內關于教師職業倦怠的研究比較晚，始于二十世紀九十年代，研究數量逐年上升，最近幾年有關教師職業倦怠的研究更是開展得如火如荼，研究的主要內容為教師職業倦怠的測量方法實證研究，職業倦怠和工作壓力關系研究，職業倦怠與心理健康問題的實證研究，教師與其他行業的職業倦怠的比較研究，教師職業倦怠的人口統計學變量研究等。從中國知網的數據顯示，發表在2003年以前（包括2003年）的所有文章共107篇，不多不少剛好是2004年一年的數量，2005年發表153篇，2006年以后（包括2006年）每年都在200篇以上，并且呈絕對上升趨勢。縱觀研究的對象，我們卻發現研究高職英語教師的文章總共3篇（2位作者），核心期刊更是沒有相關文章發現，而我們的高職英語教師卻是一個非常龐大的群體，高職英語教學更有其特殊性，高職英語教師的職業倦怠就更值得作深入的研究。
三、調查研究的實施過程
1.結合Maslach和Jackson于1986年編制的Maslach Burnout Inventory (MBI- ES)， 并參考了各種文獻中測量職業倦怠現狀的問卷表設計了反映職業倦怠三個狀態維度的問卷調查表一，共15個題項。根據高職英語教師的實際教學情況和作者本人現有的了解設計了研究高職英語教師職業倦怠因素的調查表二，共羅列了30個原因。二份問卷都采用從“很不同意”（1分）到“很同意”（5分）的李克特五級量表形式。
2.利用2009年暑期由寧波職業技術學院承辦的全國高職院校外語教師師資培訓以及浙江省大學外語教學研究會高職高專分會2010年會的機會對87位一線教師進行了表一和表二的問卷調查。同時在問卷測量的基礎上對其中的8位省外和7位省內的高職英語教師進行了訪談。在訪談的時候以一些典型的問題如“做高職英語教師是否沒有成就感”作為切入口進行深度溝通，同時也不阻止訪談教師的自由暢談。
3.通過電子郵件的方式對作者在省內外各地熟悉的同行以及同行的同事進行了表一和表二的問卷調查，共收回81位教師的有效問卷。
4.利用本文作者所在學院兩周一次的教研活動機會公布調查數據，多次分析探討了相關問題。
5.對個別英語教師進行了全方位的了解（包括訪談、隨堂聽課、與學生交談）。
四、調查研究的結果
1.高職英語教師職業倦怠總體情況
表一結果：三個狀態維度的數值
表一結果中的“高”指平均數在4或4以上，“低”是指平均數在3以下，“中”指平均數在3～4之間(包含3)。統計數據顯示，職業倦怠三個狀態維度的平均值都超過了3，最終的職業倦怠平均值為3.40，說明高職英語教師的職業倦怠現象明顯存在，倦怠程度處于中等偏高水平。但總體情況沒有作者本人想象得那么嚴重。其中有30.3%的教師職業倦怠的問題不嚴重，大約半數的教師（49.3%）承認自己有職業倦怠問題，20.4%的教師則承認有嚴重的職業倦怠現象。根據調查表的年齡顯示和訪談了解，職業倦怠教師群主要是年齡較長者，特別是50歲以上的群體，而造成這部分教師職業倦怠的原因有以下幾個方面：由于現代技術的發展，對教師的信息技術能力要求越來越高，使得年齡大的教師感到恐懼和排斥；學生和教師的代溝隨著教師的年齡成正比，年齡大的教師不容易和學生溝通，不像小年青那樣受學生歡迎；這一年齡檔的很多教師在中專學校上升為職業學院的過程中沒有及時評定相應的職稱，到后來發覺越來越難。對于年齡大的教師來說，要跟上時代的步伐、適應社會的發展的確是個不小的挑戰。
職業倦怠三個狀態維度平均值最高的是教師的低個人成就感(3.81)，絕大部分(80.2%)教師認為做高職英語教師個人成就感低，這主要是特殊的教學對象――高職學生造成的。由于學生的基礎差，英語學習素質相對較低，所以要在學生身上出成就比較難，同時教師要在自己身上出成就也比較難，不像本科學院的教師那樣，語言學術研究環境好，又跟自己的教學密切相關。高職教師研究成本較低、研究意義重大的領域應該是英語教學，但是，在英語學科界這類的研究往往不被重視，這方面的研究論文很難發表，其成果很難得到承認。另外，英語課程屬于各高職院校的基礎課，領導不重視，學生不在乎，甚至有的學院課時多了就開英語課，課時不夠了，就隨便把英語課砍了。
情緒衰竭維度的平均值達到了3.38分，有69.9%的教師表現出中高水平的情緒衰竭，說明高職英語教師由于種種原因導致的情緒和生理資源被消耗的感受很深。的確有很多教師缺乏工作熱情，教學時顯得疲憊不堪。
與低個人成就感和情緒衰竭兩個維度的高數值相比，教師的非人性化平均值相對較低，說明我們的高職英語教師盡管感覺工作疲勞、又沒有成就感，在學生面前的行為還是體現了一定的職業道德，沒有對學生表現出極度地冷漠無情，用過分消極、否定的態度對待學生。
2.高職英語教師職業倦怠成因分析
SPSS統計軟件對調查問卷的分析顯示，KMO=0.848，Bartlett’s球型檢定結果顯著，數據適宜進行因子分析，采用正交旋轉（varimax）自然歸類得出特征值大于1的六個因子，累積解釋總變差的56.5%(見表二結果)。根據每個因子所包含的原始題項。
因子1包含考核制度、獎勵制度、培訓、培養政策、地位等5個題項，這5個題項都跟學校的制度有關。目前各高職院校的考核制度、獎勵制度推行“技術理性”的績效主義量化考核，將績效量化為教學工作、科研工作、其它工作等幾個模塊，每個模塊下又包含有一些復雜的小項。同時各個院校為了在各類評估中能夠底氣十足地展示教學成果，把科研（課題、項目、論文）和各類比賽獲獎賦予了超常的比重。英語作為各學院的基礎課程，教師隊伍最龐大，而能夠申請課題、項目的渠道，可的期刊，以及各類可獲獎的機會少得可憐，這種教師人數與機會絕對成反比的現實使得英語教師在決定教師津貼和獎勵的績效量表里的排名絕對靠后。在高職學院強調工學結合、專業建設的今天，討論公外英語教師的培訓培養成了沒事找事的瞎折騰。英語教師群體少有機會有效參與學校的決策，通常情況下只是決策的承受者。綜合各個方面，英語教師自感地位低下也是很正常的。
因子2包含了學生英語水平、個體差異、自主學習能力、自信心、自控力等學生方面的因素。高職學生的英語學習素質較低，英語基礎較差，同時還存在著較大的個體差異。調查（袁榮兒2007）發現有百分之十的學生英語一竅不通，基礎很差，對英語毫無興趣，再加上沒有很好的自我監督能力，上英語課只是報個到而已，有百分之三十左右的學生沒有積極參與課堂活動，缺乏學習的主動性，有41.2%的學生自認為對英語學習迷失了方向，不知道自己的英語學習目標是什么。基于這樣的學生現狀，課堂教學師生互動很難，學生收獲不大就怪罪教師，而教師對學生的不配合很無奈，久而久之教師就很容易陷入教學倦怠。
因子3包含了教學課時、教學天數、教學精力、師生比、單調乏味、課題任務、論文任務等因素，匯合成巨大的工作壓力。目前的高職院校的辦學規模，造成英語教師與學生的師生比嚴重失調，結果導致教師的課時量絕對超標，周課時18節的教師比比皆是。由于教師忙于課堂教學，沒有時間研究教學，教學效果難以保證，學生有意見，疲于應付的教師本人更感乏味，惡性循環，再加上科研任務遙遙無望，倦怠不可避免。
因子4主要是指教學環境，它包含了高職英語教學大形勢、各學院英語教學小環境、施展空間、發展空間、教師權威的削弱等5個題項。自上而下的改革呼聲很高，但由于高職教育和高職學生的特殊性，使得英語教學的創新舉步艱難。高職英語教學的改革何去何從，大部分教師很迷茫。另外，傳統教育模式下的英語教學，教師的課堂講授是學生獲取信息的唯一渠道，而因特網使學生獲取信息的渠道呈多元化方式，也由此削弱了教師在學生心目中的威望。
因子5顯示，科技的發展和英語作為地球村語言的普及對英語教師的教學技能提出了更高要求。教師的專業發展能力、信息技術能力、與學生的溝通能力、與行業合作能力缺一不可，否則教師的教學技能將大打折扣。這一倦怠因素在老教師身上尤為明顯。
因子6主要是年齡、職稱、婚姻、家庭壓力等個體方面的因素。每一位教師的具體情況不同，造成倦怠的原因也不一樣，但是男性教師因為個體因素造成倦怠的情況比較突出。
職業倦怠 高職英語教師 現狀 學校制度
一、引發本課題研究的事件
某高職學院因為英語課程的師資問題差點導致英語教學工作無法正常進行。從中學調入的一名男教師一年后不顧學院的挽留執意調回了中學，還有三年才能退休的女教師想盡辦法提前退休了，這給本來就已師資力量不足的英語教研室雪上加霜。英語教研室只好四處外聘，未果，只好通過加重其他教師的教學工作量，加大班級規模才解決了問題。在學期教學過程中，一女教師懷孕臨時請假了(醫生建議必須停止工作)，這意味著得另找教師頂上，最佳的方案是請已退休的教師回來救急(她們熟悉教材、教學方法、學生等與教學有關的一切)，結果三位退休教師沒有一位肯回來臨時頂一下，他們表示什么事都可以商量，惟獨上課絕對不行。無奈只好請了英語已過六級的非英語專業的博士生來頂缺，可是沒過多久，學生堅決要求換教師……以上事件至少說明了這一高職學院的英語教師職業倦怠嚴重。通過調查其它的高職院校，發現也有類似情況存在，這使得我們深思――我們的高職英語教師職業倦怠現狀如何？成因是什么？
二、國內外關于同類研究綜述
職業倦怠(burnout) 是紐約基礎臨床心理學家弗登伯格( H.J.Freudenberger) 在《職業心理學》雜志上首次提出的。他用“burnout”一詞來描述那些服務于助人行業的人們由于工作時間過長，工作量過大，工作強度過高所經歷的一種疲憊不堪的狀態。1980年的第一屆國際職業倦怠研討會使得職業倦怠問題的研究成了熱潮，而教師職業倦怠問題更是成了研究的熱點。所謂教師職業倦怠，是指教師不能順利應對工作壓力的一種極端反應，是教師伴隨著長期高水平的壓力體驗而產生的情感、態度和行為的衰竭狀態。
Maslach和Jackson (1981)在長期研究的基礎上，確定了職業倦怠的三個狀態維度，即情緒衰竭、非人性化、低的個人成就感。（1）情緒衰竭或情感枯竭(emotional exhaustion)：這是一種疲憊和缺乏工作熱情的感覺，指個體情緒、情感處于極度疲勞狀態，工作熱情基本或完全喪失，它是教師職業倦怠表現中最典型的癥狀。（2）非人性化或人格解體( depersonalization )：這一現象是指情感遠離了自身而表現出的對他人的無情和漠不關心，教師會用消極、否定或麻木不仁的態度對待學生。（3）低的個人成就感(reduced personal accomplishment)：這一現象是指個體感覺自己所從事的工作毫無價值，即對自我的意義與價值的評價降低。當這種低的個人成就感與前兩種教師職業倦怠的表現混合在一起時，就會大大降低或減少教師工作的積極性與驅動力，于是就出現了一系列的不良行為，如敷衍、無任何抱負、個人發展停滯不前等現象。
國內關于教師職業倦怠的研究比較晚，始于二十世紀九十年代，研究數量逐年上升，最近幾年有關教師職業倦怠的研究更是開展得如火如荼，研究的主要內容為教師職業倦怠的測量方法實證研究，職業倦怠和工作壓力關系研究，職業倦怠與心理健康問題的實證研究，教師與其他行業的職業倦怠的比較研究，教師職業倦怠的人口統計學變量研究等。從中國知網的數據顯示，發表在2003年以前（包括2003年）的所有文章共107篇，不多不少剛好是2004年一年的數量，2005年發表153篇，2006年以后（包括2006年）每年都在200篇以上，并且呈絕對上升趨勢。縱觀研究的對象，我們卻發現研究高職英語教師的文章總共3篇（2位作者），核心期刊更是沒有相關文章發現，而我們的高職英語教師卻是一個非常龐大的群體，高職英語教學更有其特殊性，高職英語教師的職業倦怠就更值得作深入的研究。
三、調查研究的實施過程
1.結合Maslach和Jackson于1986年編制的Maslach Burnout Inventory (MBI- ES)， 并參考了各種文獻中測量職業倦怠現狀的問卷表設計了反映職業倦怠三個狀態維度的問卷調查表一，共15個題項。根據高職英語教師的實際教學情況和作者本人現有的了解設計了研究高職英語教師職業倦怠因素的調查表二，共羅列了30個原因。二份問卷都采用從“很不同意”（1分）到“很同意”（5分）的李克特五級量表形式。
2.利用2009年暑期由寧波職業技術學院承辦的全國高職院校外語教師師資培訓以及浙江省大學外語教學研究會高職高專分會2010年會的機會對87位一線教師進行了表一和表二的問卷調查。同時在問卷測量的基礎上對其中的8位省外和7位省內的高職英語教師進行了訪談。在訪談的時候以一些典型的問題如“做高職英語教師是否沒有成就感”作為切入口進行深度溝通，同時也不阻止訪談教師的自由暢談。
3.通過電子郵件的方式對作者在省內外各地熟悉的同行以及同行的同事進行了表一和表二的問卷調查，共收回81位教師的有效問卷。
4.利用本文作者所在學院兩周一次的教研活動機會公布調查數據，多次分析探討了相關問題。
5.對個別英語教師進行了全方位的了解（包括訪談、隨堂聽課、與學生交談）。
四、調查研究的結果
1.高職英語教師職業倦怠總體情況
表一結果：三個狀態維度的數值?
表一結果中的“高”指平均數在4或4以上，“低”是指平均數在3以下，“中”指平均數在3～4之間(包含3)。統計數據顯示，職業倦怠三個狀態維度的平均值都超過了3，最終的職業倦怠平均值為3.40，說明高職英語教師的職業倦怠現象明顯存在，倦怠程度處于中等偏高水平。但總體情況沒有作者本人想象得那么嚴重。其中有30.3%的教師職業倦怠的問題不嚴重，大約半數的教師（49.3%）承認自己有職業倦怠問題，20.4%的教師則承認有嚴重的職業倦怠現象。根據調查表的年齡顯示和訪談了解，職業倦怠教師群主要是年齡較長者，特別是50歲以上的群體，而造成這部分教師職業倦怠的原因有以下幾個方面：由于現代技術的發展，對教師的信息技術能力要求越來越高，使得年齡大的教師感到恐懼和排斥；學生和教師的代溝隨著教師的年齡成正比，年齡大的教師不容易和學生溝通，不像小年青那樣受學生歡迎；這一年齡檔的很多教師在中專學校上升為職業學院的過程中沒有及時評定相應的職稱，到后來發覺越來越難。對于年齡大的教師來說，要跟上時代的步伐、適應社會的發展的確是個不小的挑戰。
職業倦怠三個狀態維度平均值最高的是教師的低個人成就感(3.81)，絕大部分(80.2%)教師認為做高職英語教師個人成就感低，這主要是特殊的教學對象――高職學生造成的。由于學生的基礎差，英語學習素質相對較低，所以要在學生身上出成就比較難，同時教師要在自己身上出成就也比較難，不像本科學院的教師那樣，語言學術研究環境好，又跟自己的教學密切相關。高職教師研究成本較低、研究意義重大的領域應該是英語教學，但是，在英語學科界這類的研究往往不被重視，這方面的研究論文很難發表，其成果很難得到承認。另外，英語課程屬于各高職院校的基礎課，領導不重視，學生不在乎，甚至有的學院課時多了就開英語課，課時不夠了，就隨便把英語課砍了。
情緒衰竭維度的平均值達到了3.38分，有69.9%的教師表現出中高水平的情緒衰竭，說明高職英語教師由于種種原因導致的情緒和生理資源被消耗的感受很深。的確有很多教師缺乏工作熱情，教學時顯得疲憊不堪。
與低個人成就感和情緒衰竭兩個維度的高數值相比，教師的非人性化平均值相對較低，說明我們的高職英語教師盡管感覺工作疲勞、又沒有成就感，在學生面前的行為還是體現了一定的職業道德，沒有對學生表現出極度地冷漠無情，用過分消極、否定的態度對待學生。
2.高職英語教師職業倦怠成因分析
SPSS統計軟件對調查問卷的分析顯示，KMO=0.848，Bartlett’s球型檢定結果顯著，數據適宜進行因子分析，采用正交旋轉（varimax）自然歸類得出特征值大于1的六個因子，累積解釋總變差的56.5%(見表二結果)。根據每個因子所包含的原始題項。
因子1包含考核制度、獎勵制度、培訓、培養政策、地位等5個題項，這5個題項都跟學校的制度有關。目前各高職院校的考核制度、獎勵制度推行“技術理性”的績效主義量化考核，將績效量化為教學工作、科研工作、其它工作等幾個模塊，每個模塊下又包含有一些復雜的小項。同時各個院校為了在各類評估中能夠底氣十足地展示教學成果，把科研（課題、項目、論文）和各類比賽獲獎賦予了超常的比重。英語作為各學院的基礎課程，教師隊伍最龐大，而能夠申請課題、項目的渠道，可的期刊，以及各類可獲獎的機會少得可憐，這種教師人數與機會絕對成反比的現實使得英語教師在決定教師津貼和獎勵的績效量表里的排名絕對靠后。在高職學院強調工學結合、專業建設的今天，討論公外英語教師的培訓培養成了沒事找事的瞎折騰。英語教師群體少有機會有效參與學校的決策，通常情況下只是決策的承受者。綜合各個方面，英語教師自感地位低下也是很正常的。
因子2包含了學生英語水平、個體差異、自主學習能力、自信心、自控力等學生方面的因素。高職學生的英語學習素質較低，英語基礎較差，同時還存在著較大的個體差異。調查（袁榮兒2007）發現有百分之十的學生英語一竅不通，基礎很差，對英語毫無興趣，再加上沒有很好的自我監督能力，上英語課只是報個到而已，有百分之三十左右的學生沒有積極參與課堂活動，缺乏學習的主動性，有41.2%的學生自認為對英語學習迷失了方向，不知道自己的英語學習目標是什么。基于這樣的學生現狀，課堂教學師生互動很難，學生收獲不大就怪罪教師，而教師對學生的不配合很無奈，久而久之教師就很容易陷入教學倦怠。
因子3包含了教學課時、教學天數、教學精力、師生比、單調乏味、課題任務、論文任務等因素，匯合成巨大的工作壓力。目前的高職院校的辦學規模，造成英語教師與學生的師生比嚴重失調，結果導致教師的課時量絕對超標，周課時18節的教師比比皆是。由于教師忙于課堂教學，沒有時間研究教學，教學效果難以保證，學生有意見，疲于應付的教師本人更感乏味，惡性循環，再加上科研任務遙遙無望，倦怠不可避免。
因子4主要是指教學環境，它包含了高職英語教學大形勢、各學院英語教學小環境、施展空間、發展空間、教師權威的削弱等5個題項。自上而下的改革呼聲很高，但由于高職教育和高職學生的特殊性，使得英語教學的創新舉步艱難。高職英語教學的改革何去何從，大部分教師很迷茫。另外，傳統教育模式下的英語教學，教師的課堂講授是學生獲取信息的唯一渠道，而因特網使學生獲取信息的渠道呈多元化方式，也由此削弱了教師在學生心目中的威望。
因子5顯示，科技的發展和英語作為地球村語言的普及對英語教師的教學技能提出了更高要求。教師的專業發展能力、信息技術能力、與學生的溝通能力、與行業合作能力缺一不可，否則教師的教學技能將大打折扣。這一倦怠因素在老教師身上尤為明顯。
因子6主要是年齡、職稱、婚姻、家庭壓力等個體方面的因素。每一位教師的具體情況不同，造成倦怠的原因也不一樣，但是男性教師因為個體因素造成倦怠的情況比較突出。
關鍵詞：地方高校教師；職業倦怠；對策
中圖分類號：G645文獻標識碼：A文章編號：1003-949X（2008）-09-0092-02
一、教師職業倦怠的表現及消極影響
職業倦怠是美國臨床心理學家費登伯格在1974年研究職業壓力時首先提出的一個概念，是用來描述那些服務于助人行業的人們因工作時間過長、工作量過大、工作強度過高所經歷的一種疲憊不堪的狀態。教師職業倦怠是教師因不能有效應對工作的壓力而產生的極端心理反應，是教師伴隨于長期高水平的工作壓力體驗而產生的情感、態度和行為的衰竭狀態。典其型癥狀是工作滿意度低，工作熱情和興趣衰減以及情感的疏離和冷漠。[1]常見的表現是：對教學失去熱情、甚至厭惡、恐懼教育工作；逐漸對學生失去愛心和耐心，疏遠學生；備課不認真，甚至不備課，教學活動缺乏創造性，對教學工作中出現的問題聽之任之；對學生的期望和信心降低，對學生不配合教學等問題不是積極尋找原因，而是放棄努力，不關心學生的成長和進步。
地方高校教師職業倦怠現象，不僅會危害教師本人的身心健康、專業素質提高和個人的發展，而且會影響教育事業的發展以及學生的健康成長。對教師而言，會導致生理、認知、情緒和行為的極度疲勞，并容易誘發其他心理問題和生理疾病，激化人際矛盾，降低生活質量；對教學而言，教師對教學工作產生厭倦、無可奈何的情緒，教學上無心投入、敷衍了事、創造性降低；同時，對學生缺乏耐心和愛心，易造成師生關系緊張，甚至發生沖突，直接導致教學品質的低劣化。對學校而言，會導致教學質量下降、教師職業道德缺乏、教學人員流失等不良后果，影響學校的形象和聲譽；對學生而言，教師的不良心理勢必學生的身心健康、個性發展、直接影響學生的學習效果，使學生難以獲得全面發展。
二、地方高校教師職業倦怠產生的原因
（一）社會因素。社會對教師期望值過高而且復雜多樣。一是“學高為師、身正為范”、“傳道、授業、解惑”、“春蠶到死絲方盡，蠟燭成灰淚始干”等傳統的教師角色無形地高抬了教師，造就了教師職業的“崇高”。面對這些過高的期望值，教師倦怠心理油然而生。二是教師不但要付出許多時間和精力來教書育人，同時還要面對來自家長、社會的諸多要求以及現實環境的種種限制，稍有不慎，就會招來一片指責聲。面對社會上的一些誤解甚至是不理解，教師常常有種“采得百花釀成蜜，為誰辛苦為誰忙”的失落感。三是教師的付出和回報仍不成正比。四是由于社會日趨功利性，師生關系日漸淡薄，教師既要加倍用心于教學，又要以言行感召學生，而獲得的心理報償卻又相對漸少，導致教師倦怠心理的產生。
（二）學校的因素。學校對教師的評價與教育管理是誘發職業倦怠的環境因素。一方面，有的學校的組織管理手段簡單、機械，教師個人的合理要求和心理需要得不到應有的尊重；學校對教師只重視使用和學歷層次的提高，忽視教育培養，特別是職業道德教育和心理健康教育。另一方面，高校人事制度改革，實行聘任制、競爭上崗、學生擇師評教等進一步加重了高校教師的生存壓力，從而出現情緒低落、對現狀不滿、工作熱情喪失等倦怠現象。
（三）學生因素。近年來，隨著高校的擴招，地方高校在校生數量大幅上升，帶來了班級人數的膨脹及學生素質的降低，學生問題行為也隨之增多。教師教育效果不佳，這讓教師難以相信自己的行為能有助于現實的改變，只好降低對工作的投入以求心理平衡。這種習得性無助不斷得到強化，最終就會發展成為職業倦怠。
（四）職業因素。教師職業和其它職業不同的一點就是沒有8小時工作制。據調查，教師每天工作時間平均大約在11個小時以上，主要是做實驗、備課、查看資料、讀書、寫論文、報課題，所接觸的是圖書館、資料室或者是打開的電腦。[2]教師由于工作對象――學生，正經歷著成長發育的過程，身心發展尚處于很不成熟的階段，每個學生都有各不相同的心理和生理的特點，需要教師因材施教，精心培育，因而教師在其勞動過程中所付出的智力、情感和體力的消耗相當大。但是，由于教師的勞動產品的生產過程是緩慢的，勞動效益是潛在的，其勞動價值不易及時被大眾覺察和重視，這使教師必然要面對成就需要與成功可能性沖突所帶來的壓力，出現職業倦怠。另外地方高校教師職稱評定競爭激烈、條件苛刻：在職稱評定中，衡量地方高校教師是否具備評定資格是以承擔和完成多少項國家級、省部級科研課題，在國家級、省級核心期刊上發表多少篇論文為標準，使地方高校教師職業心理壓力過重。
（五）個人因素。所謂個人因素，指的是教師個體方面的因素。有關的研究表明，就教齡而言，青年教師剛走上規章崗位，精力充沛，上進心強，對生活充滿憧憬，對工作充滿激情，工作雖然處于適應階段，尚不會出現職業倦怠；隨著教齡的增加，教師的教育成果不斷積累，成就感會不斷增加，但去個性化和情緒耗竭就會凸顯出來；當教師的教學進入成熟階段，由于教學經驗豐富而工作比較輕松，又沒有及時提升自己的人生目標，工作缺乏應有的激情和銳氣，心理和生理就會產生倦怠。[3]
三、預防和緩解地方高校教師職業倦怠的對策
（一）營造良好的學校組織文化和氛圍。充分考慮教師的心理需要，加強學校組織文化建設，建立良性的支援機制。 營造良好的學校組織文化和氛圍是避免或緩解教師職業倦怠、促進教師專業成長的重要舉措。具體地說，營造良好的學校組織文化和氛圍應包括以下幾點：給予教師更為從容的課前準備時間，縮減班級規模以減輕教師的負荷，倡導教師間的交流與溝通，加強教師間的合作，營造學校組織的和諧氣氛，設計更為充實有效的專業發展活動，讓教師更多地參與學校的管理與決策，肯定教師的成就，明晰教師的自我期許，明確教師的職責等。
（二）教師要堅持正確的職業信念和職業理想
首先，地方高校教師要對自己所從事的教育事業充滿信心。要正確對待當前地方高校教育所面臨的困難，認識到地方高校教育中的矛盾和問題是暫時的。隨著經濟的發展以及地方高校教育教學改革的不斷深入，困難和矛盾都會逐步得到解決。同時，地方高校教師要注意加強理論學習，增強信心，提高自己教育理論水平和素養，排除干擾、頂住壓力。對自己從事的地方高校教育事業滿懷希望、充滿信心，從而在職業工作中始終保持著旺盛的精力和高度的熱情，防止悲觀、疑惑心理的產生。
其次，教師要充分認識自己肩負的責任。作為地方高校教師，要認識到自己所從事的不是一般性的職業，而是關系到地方政治經濟發展、民族精神的培育、社會主義建設者和接班人的培養的事業，認識到黨和人民寄予自己的殷切厚望，從而明確自己肩負的重任，不斷增強社會責任感和歷史使命感。把自己的職業工作與社會主義的前途和命運聯系起來，與一代新人的成長聯系起來。這樣才會在職業工作中保持勇往直前的精神動力；才會在職業工作中充滿不計得失的奉獻精神，勇于在實踐中犧牲自我；才能在平凡的職業工作中感受生活的充實和收獲的快樂，獲得精神上的愉快和滿足，從而有效地避免職業倦怠的產生。
（三）教師要不斷提高自己的業務水平和科研能力
面對科學技術的迅猛發展和社會主義現代化進程的加速前進，地方高校教師必須與時俱進，努力提高自身素質。第一，要樹立以人為本的現代教育理念，學會理解學生、欣賞學生和尊重學生，才能為學生所愛戴，才能真正從中體驗到做教師的幸福與快樂，從而保證正確的職業動機。第二，要加強學習，提高自己的理論水平，完善自己的知識結構，及時實現知識更新，消除思想困惑。第三，要大膽革新，積極探索適合地方高校課程特點、符合教育教學規律、面向學生實際狀況的嶄新的教學模式，提高職業工作的創造性，增強地方高校教育的實效性，以獲得職業工作的成就感、滿足感。第四，重視科研，加強對前沿問題的研究，增加教學信息的先進性、針對性和有效性，增強教學的吸引力，提高職業工作的美譽度，從而不斷增強自信心，降低工作壓力，才能做到工作中游刃有余，從而避免心理上的緊張、焦慮、郁悶、力不從心等消極情緒。
（四）努力提高自己的心理素質，促進自我人格完善
地方高校教師要不斷加強自己的人格完善，提高自己的心理素質。教師的人格特征缺陷是職業倦怠發生的重要原因，研究表明，那些性格內向，缺乏自信心，缺乏交流與合作能力，對自己的優缺點缺乏正確認識和客觀評價且攻擊性強，喜怒無常且易焦慮、緊張的教師易產生職業倦怠。[4]因此，教師個人要努力加強個性修養，注意改變自己不良的人格特征，增強理智感、自制力和自信心，保持樂觀、開朗的情緒和健康、平衡的心態，培養堅強、豁達等積極向上的個性特征，從而強化對職業倦怠的自身免役力。
（五）正確認識職業倦怠，提高自我調節能力
地方高校教師更應清醒地認識到職業倦怠是源于自己所遇到的職業壓力，因而應努力提高自己的耐壓能力，增強自己的心理承受能力。當在工作中遇到壓力時，要善于對壓力進行準確定位，并調整對壓力的認知，用樂觀的態度對待壓力，怨天尤人無益于問題的解決。同時，地方高校教師在工作中要注意豐富生活，學會放松自己，勞逸結合，重視人際交往，多與同事分享經驗與快樂，以化解壓力，從源頭上預防和消除職業倦怠的發生。
職業倦怠不僅造成個體職業的和社會功能的損害、降低個體生命質量，而且給組織帶來破壞性的影響。地方高校教師是職業倦怠的高危人群，認識、評估、干預教師職業倦怠不僅對保障地方高校教師人群的健康幸福有重要意義，而且對人才的培養、社會的可持續發展有重大意義。
參考文獻：
[1] 金忠明，林炊利編著.走出教師職業倦怠的誤區[M].華東師大出版社2006：94.
關鍵詞 特殊教育教師 心理健康 職業倦怠
分類號 G760
1 問題的提出
發展殘疾人教育事業，教師是關鍵。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)》第三十條“健全特殊教育保障機制”中明確強調，要“加強特殊教育師資隊伍建設”，以促進未來特殊教育的發展。眾所周知，教師的心理健康狀況不但會影響學生的心理健康狀況，也會影響其教育教學工作的開展。對我國大陸地區特殊教育教師心理健康的研究現狀進行分析與總結，可以了解特殊教育教師的心理健康狀況，同時為進一步推進特殊教育教師隊伍建設及相關研究提供參考。
職業倦怠(job burnout)也稱“工作倦怠”、“職業枯竭”。美國臨床心理學家Freudenberger于1974年首次提出“職業倦怠”的概念，并將它作為一個心理學名詞引人心理健康領域，這一概念主要是用來描述那些服務行業的人們因工作時間過長、工作量過大、工作強度過高所經歷的一種精疲力竭的狀態。1981年，Maslach等人確定了這一綜合癥候群所包含的三個維度：情緒衰竭(emotional exhaustion，也有研究者譯為“情感耗竭”)，指個體情緒和情感處于極度疲勞狀態，工作熱情完全喪失；非人性化(depersonlization，也有研究者譯為“去人性化”)，指個體以一種消極、否定、麻木不仁的態度對待自己的同事或來訪者；低個人成就感(reduced personal accomplishment)，指個體消極評價自己工作的意義與價值的傾向。根據這三個維度，Maslach等人編制了測定職業倦怠的問卷來界定職業倦怠者。鑒于職業倦怠是當前心理學界普遍關注的一個問題，同時也是反映教師心理健康狀況的重要概念，因此，本研究在檢索特殊教育教師心理健康狀況的相關研究時，把與職業倦怠相關的研究也作為其中一個重要的部分。
2 研究總體狀況
通過中國知識資源總庫－CNKI系列數據庫(中國期刊全文數據庫、中國優秀碩士學位論文全文數據庫、中國博士學位論文全文數據庫、中國重要報紙全文數據庫)，首先檢索了1979年至2011年專門研究特殊教育教師的相關文獻(檢索發現最早的相關研究出現在2004年)，去掉與特殊教育教師無關的文獻及重復統計的文獻之后，共檢索到了300余條相關文獻。從其中篩選出與特殊教育教師心理健康及職業倦怠相關的文獻共24篇。從時間來看，這些文獻主要發表于2004年之后，且2007年以來的研究較多；從研究方法來看，調查研究與相關研究較多，理論研究極少。因此，重對調查研究和相關研究進行深入分析。
首先，從被試選取范圍來看，已有研究較多的是從某省、市(如重慶市、北京市、陜西省、山東省、浙江省等)區域內部選取特殊教育教師作為研究對象，研究的樣本量在200人左右及以內的居多，個別研究者(如劉在花、張茂林、陳玲等人)開展了跨省市的研究，研究樣本量最大的是劉在花開展的“特殊教育學校教師職業承諾的現狀與特”等研究，在其開展的研究中，選取的研究對象是8省、市33所特殊教育學校的918名教師。除金澤勤等人的“普通教師與特殊教育教師職業倦怠和教學效能感的比較”個別研究除外，其他研究選擇的被試主要是各類特殊教育學校的特殊教育教師，沒有發現對隨班就讀教師的心理健康及職業倦怠狀況的研究。
第二，從研究工具使用來看，關于心理健康狀況的研究，主要采用的是癥狀自評量表(SCL－90)，也有采用烏得勒支敬業量表(the Utrecht Work EngagementScale，UWES)從積極心理品質角度進行研究；關于職業倦怠，較多采用的是Maslach等人編制的職業倦怠問卷；此外，有一部分研究是研究者自己編制測查工具。
第三，關于研究視角，有的從問題出發，研究教師的心理健康、職業倦怠狀況；有的從積極心理的角度出發，研究教師的積極心理品質；還有一部分研究探討教師教學效能感、工作滿意度、社會支持、應對方式與職業倦怠的關系及應對策略。
3 主要研究成果
3.1 特殊教育教師的心理健康狀況
3.1.1 特殊教育教師存在的心理健康問題
多數研究認為，特殊教育教師的心理健康水平不容樂觀，并存在一定程度的職業倦怠問題。徐美貞研究發現，特殊教育教師SCL－90的得分顯著高于全國常模，心理健康問題檢出率較高，具有輕度及其以上心理問題的教師占總數的25.6％；申仁洪等研究也發現，SCL－90中除敵對因子得分與全國常模無顯著性差異外，被試的軀體化、強迫癥狀、人際關系敏感、抑郁、焦慮、恐怖、偏執、精神病性等因子表現得分均顯著或非常顯著地高于全國常模；于紅莉研究發現，特殊教育教師心理健康水平低于全國成人常模，軀體化、強迫、抑郁是特殊教育教師的主要心理問題。此外，王玲鳳研究發現，特殊教育教師的職業壓力較大，61.3％的特殊教育教師體驗到中等程度以上的壓力，5.6％的特殊教育教師體驗到重度以上的壓力，其中最大的壓力源自于學生管理。
3.1.2 特殊教育教師的職業倦怠狀況
在職業倦怠方面，研究發現，特殊教育教師有職業倦怠現象，具體研究結果有不一致的地方。如，易曉琳研究發現，特殊教育教師職業倦怠現象明顯，特殊教育教師的情緒衰竭(表現為疲勞、煩躁、易怒和緊張等)達到了比較嚴重的程度。胡穎研究發現，特殊教育教師職業倦怠感屬于中等強度，但明顯高于普通中小學教師的職業倦怠水平。在職業倦怠三個維度中，低個人成就分量表得出最高，其次是情緒衰竭，人格解體維度得分最低。也有部分研究得到了不同的結果。如，趙娜研究發現，特殊教育教師的總體職業倦怠水平并不嚴重，普通學校教師的去個性化和低個人成就感程度顯著高于特殊學校；普通學校教師對工作氛圍與工作待遇的滿意度均高于特殊教師。金澤勤等研究發現，普通教育教師比特殊教育教師的職業倦怠程度高，主要體現在情感衰竭因子上。
3.1.3 特殊教育教師的敬業水平與職業承諾處于中等水平
從積極心理學的角度來看，劉旺、陳玲等研究兩項研究都使用了UWES量表的中譯版發現，特殊教育教師的敬業水平為中等程度，三個分維度的得分順序為奉獻水平最高、專注次之，活力水平最低；劉在花研究表明，特殊教育學校教師職業承諾(occupational commitment，主要指是教師對教師這一職業的認同程度，對教師的主要工作即教學工作是否感到內在的滿足，以及對教學工作的投入程度)處于中等水平；
特殊教育學校教師職業承諾顯著高于普通教育學校教師。
此外，研究發現，特殊教育教師工作滿意度的總體水平處于中等偏上。其中，對工作對象、工作條件、工作氛圍、工作本身四個維度工作滿意度較高。而特殊教育教師對工作強度與工作待遇滿意度較低。
3.2 影響因素
3.2.1 性別因素
從心理健康狀況看，男教師的心理健康狀況好于女教師。從職業倦怠狀況看，有研究認為，男性特殊教育教師的職業倦怠總分高于女性教師，也有研究認為，性別對特殊教育教師的職業倦怠均未產生顯著的影響。從職業壓力狀況及應對策略看，女教師的職業壓力總均分大于男教師；不同性別的教師在壓力應對策略上存在顯著差異，男性特殊教育教師的積極應對方式得分高于女性特殊教育教師。從教師的敬業水平來看，男教師和女教師的總體敬業水平和各維度的水平不存在顯著的統計學差異。
3.2.2 年齡、教齡因素
有研究發現，特殊教育教師的心理健康水平隨年齡和特教教齡的增長不斷提高(但也有研究發現，特殊教育教師心理健康水平在年齡上無顯著差別。王玲鳳研究發現，特殊教育教師職業壓力年齡差異顯著，30－39歲年齡組壓力最大，29歲或以下年齡組其次，40歲或以上組最小。易曉琳研究發現，教師的個人成就感隨教齡的延長而表現出下降的趨勢，情緒衰竭和去個性化(主要指對服務對象表現疏遠和冷漠)維度上的得分則隨教齡增長而升高。張茂林等研究發現，不同教齡、不同專業背景的特殊教育教師在工作壓力和應對策略上存在顯著差異；趙娜研究發現，在整體職業倦怠及其去個性化、低個人成就感維度，教齡為6－10年的教師倦怠程度最為嚴重；同時發現，工作滿意度隨教齡的變化呈現“u”型曲線變化，以教齡為6－10年的滿意度最低。劉在花研究發現，14年以上教齡的特殊教育教師職業承諾最高。此外，從教師的積極心理狀況看，劉旺研究發現，10年教齡以上的教師在活力、奉獻和專注三個敬業維度上的得分顯著低于5年以下的教師。由此可見，教齡對教師心理健康狀況的影響比較明顯。
3.2.3 學歷、職稱因素
有研究發現，高學歷特殊教育教師的心理健康問題比較突出。趙娜研究發現，學歷為本科的特殊教育教師的職業倦怠高于其他學歷教師，出現了學歷越高職業倦怠越嚴重的狀況。劉在花㈨研究發現，教師職稱越高，其對職業的承諾越高；專家型教師職業承諾最高，熟手型教師次之，新手型教師職業承諾最低。但也有研究認為，職稱對特殊教育教師的職業倦怠均未產生顯著的影響。
3.2.4 學校類別因素
不同類型特殊教育學校的教師健康狀況有所不同，但部分研究結果不一致。徐美貞研究發現，培智學校教師的心理健康水平比聾校和盲校的教師差。趙娜研究發現，聾校教師的整體職業倦怠水平顯著高于培智學校，盲校教師的情感耗竭水平顯著高于培智學校，聾校與盲校的去個性化水平顯著高于培智學校。王玲鳳研究發現，從事聾童教育的特殊教育教師體驗到的職業壓力顯著大于從事智障兒童教育的特殊教育教師體驗到的壓力。劉在花研究發現，盲教育教師職業承諾最高，培智教育教師職業承諾次之，聾教育教師職業承諾最低。
此外，有研究發現，特殊教育教師的婚姻狀況、收入滿意度、每周任教課時數、教師所承擔的學科類別等對職業倦怠也有一定影響。如，胡穎研究發現，收入狀況對教師職業倦怠的影響最為顯著，不同收入滿意度的各組的職業倦怠得分存在顯著差異。劉在花研究發現，特殊教育學校教師每周授課數量越多，其職業枯竭感越嚴重；在所有任課教師中，生活實踐類任課教師職業枯竭感最高。
3 特殊教育教師心理健康與其他因素的關系
除以上研究成果外，研究者還調查與探討了特殊教育教師心理健康(包括職業倦怠、職業承諾)與社會支持、教學效能感、工作滿意度等因素之間的關系。
國外有研究者將社會支持描述為“什么人就什么問題給某人什么”，認為社會支持就是由其他人所提供的資源。關于社會支持與職業倦怠的關系，研究者發現，社會支持越高的教師，其職業倦怠感越低；應對方式越積極的教師，其職業倦怠感越低；社會支持水平越高，家庭－工作沖突越低，特殊教育學校教師的職業承諾越高。
俞國良等認為，教師教學效能感是教師在教學活動中對其能有效地完成教學工作，實現教學目標的一種能力的知覺與信念。關于職業倦怠與教學效能感的關系，研究者發現，教學效能與職業倦怠之間存在顯著負相關關系，說明特殊教育教師的教學效能感越高，其出現職業倦怠的幾率越小；普教教師和特教教師一般效能感與職業倦怠各因子呈明顯負相關，只是特教教師在情感衰竭因子上的顯著性不如普教教師強。
教師工作滿意度是指教師對其所從事的職業，以及工作條件與狀況一種總體的、帶有情緒色彩的感受與看法。研究發現，工作滿意度與職業倦怠之間存在顯著的負相關關系，在各維度的分析上，除工作待遇、工作條件與職業倦怠各維度不存在相關關系外，工作滿意度的其余四個維度(即工作氛圍、工作本身、工作對象、工作強度)均與職業倦怠各維度之間存在顯著負相關關系。其中，工作本身與職業倦怠及其各維度的負相關程度最高。
4 未來研究展望
已有研究反映出了特殊教育教師的一些心理健康狀況，但是由于樣本選擇的局限性，使得代表性不夠，不能反映特殊教育教師整體的心理健康狀況。同時，由于所用工具不同、樣本選擇不同以及施測所進行的時間不同等等因素，已有研究結果還存在許多不一致的地方，尚待進一步深入研究。未來研究應注意以下幾。
第一，開展多樣化的研究。從研究方法來看，現有研究以調查研究和相關研究為主，個別研究涉及到了比較研究，今后，應注意使用多元的方法開展研究，增強研究的科學性。例如，自評與他評相結合，定性研究與定量研究相結合，注重開展實地觀察調研、訪談及個案研究等，避免就數據論數據。
第二，擴大研究范圍。一方面，特殊教育教師包括特殊教育學校的教師和隨班就讀學校從事隨班就讀工作的的教師。《中國教育年鑒》歷年統計數據顯示，1995年以來，殘疾兒童少年在普通學校隨班就讀的人數占殘疾兒童在校生總人數的比例穩定在60％以上，2010年的比例為61％。隨著隨班就讀規模的進一步擴大與質量的進一步提高，需要加強對隨班就讀教師的培養，其中包括關注與提升隨班就讀教師的心理健康狀況。而現有研究主要是針對特殊教育學校的教師展開，今后，應擴大研究對象的范圍，加強對隨班就讀學校教師心理健康狀況的研究。另一方面，現有研究主要針對特殊教育教師的心理健康問題及相關因素，對教師積極心理的研究顯得不夠。今后應將強對特殊教育教師積極心理健康狀況的研究。
第三，增強研究的實效性。現有研究多停留于呈現和報告研究結果。然而，特殊教育學校應該開展哪些工作增進教師的心理健康水平?各地職前及職后特殊教育教師培訓如何加強對教師的心理健康教育?教
師如何提高自身的心理健康素質?社會如何給教師提供積極有效的支持?基于研究數據與結論，對上述問題開展的有針對性的探討與建議太少，今后的研究應該對這些問題提出政策性與指導性的建議。換言之，一方面，我們要加強教師心理健康教育干預研究，另一方面，要將已有研究應用于實際，增強已有研究成果的實踐價值，切實為提高教師的心理健康水平、教學效能及生活質量服務。
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