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關鍵詞：高中歷史；史料教學；選取史料
對于中國這樣一個有著五千年歷史的文明古國，傳承和發(fā)揚祖國的優(yōu)秀文化，牢記歷史是每一個中華兒女義不容辭的使命。但是，長久以來，由于很多學生對歷史課程的忽視，加上當下的高中歷史教學水平不高，導致了全國范圍內的高中歷史教學效果都很不理想。因此，教師要創(chuàng)新高中歷史教學模式和教學理念，加快提高高中歷史教學水平的進程，使學生認識到歷史學科的重要性，從根本上解決當下歷史教學存在的問題。
一、高中歷史史料教學的重要性分析
史料教學，顧名思義就是以歷史史料為高中歷史教學中的基本素材，高中歷史教師通過對歷史史料的分析，引導學生從朝代的興亡交替中學習到歷史發(fā)展的客觀規(guī)律，結合身邊發(fā)生的事情對歷史規(guī)律進行進一步推廣，從而讓學生認識到高中歷史學科的學習并不是枯燥無味，毫無用處的。相反，從歷史史料中總結出來的客觀規(guī)律是可以被運用到生活中的，能有效激發(fā)學生的學習興趣，逐漸培養(yǎng)學生自主學習、獨立思考的良好習慣。高中歷史史料教學極大地提高了高中歷史教學質量和水平。相對于傳統歷史教學，史料教學法除了注重對專業(yè)知識的教學，還加強了對學生需求反饋的重視，極大地調動了學生的學習積極性，讓學生切身感受到教師對自己的關懷。另外，相較于傳統的填鴨式的歷史教學方式，史料教學以對歷史材料的分析和總結為教學的主要內容，并結合發(fā)生在身邊的具體事例，讓學生感受到歷史學科與自己的生活緊密相連，使高中歷史教學課堂更加生動形象，更能吸引學生對歷史的求知欲。史料教學在高中歷史教學中的實施推廣，有助于學生建立系統的知識框架，而史料教學是以歷史史料為對象，對其進行分析并總結的教學模式，使得教學更加具有針對性和高效性。
二、高中歷史史料教學方法的具體應用
（一）選取合適的史料
中國文化博大精深，源遠流長，我國更是具有五千年歷史的文化大國，面對數量龐大的歷史史料，高中歷史教師不能一概而論，隨意挑選，而是應該根據本節(jié)課的教學重點選取有代表性、有針對性的歷史史料。只有這樣，才能夠突出本節(jié)課的教學重點，讓學生能夠更加清晰、深刻地理解歷史材料蘊含的客觀道理。選取合適的史料，對高中歷史教學能夠產生事半功倍的教學效果。反之，如果對史料的選取不當，不僅僅會對本節(jié)課的教學目標產生影響，還容易打亂學生聽課的節(jié)奏，降低學生的聽課效果，破壞一直以來構建的歷史知識網絡。由此可見，在高中歷史史料教學過程中，史料的選取至關重要。此外，高中歷史教師還可以恰當地利用多媒體等先進的教學技術，使得授課過程更加形象、生動，從而達到激發(fā)學生學習興趣的教學目的。
（二）適當進行提問和解讀
高中歷史史料教學的核心就在于對史料的解讀，高中歷史教師通過對選取的史料進行詳細地解讀、分析，讓學生身臨其境地感受到歷史事件發(fā)生的全過程。與此同時，高中歷史教師還應該對史料的文化背景和古人的行為習慣進行講解，這樣才能夠讓學生更加透徹地理解史料中蘊含的事物發(fā)展的規(guī)律，以及古人是在什么樣的文化背景下做出的決定，讓學生真正理解史料中的故事是怎么發(fā)生的，為什么會發(fā)生等。在進行高中歷史史料教學的過程中，教師對學生進行恰當的提問也是非常重要的一環(huán)。教師在課堂上進行知識點的提問，不僅僅能夠幫助學生對歷史知識點進行更好的吸收，還能夠保證學生在課堂上的思維的活躍性，在很大程度上避免了學生走神的現象，而且能夠讓學生時刻與教師的授課思維保持一致，使得課堂更加高效，同時也極大地提高了學生的學習效率。
三、結語
“以人為鏡可以明得失，以史為鏡可以知興替。”這句話簡明扼要地總結了學習歷史的重要性，通過學習歷史可以明白事物的發(fā)展規(guī)律，無論是對生活還是對社會的發(fā)展都有著指向性的作用。當下，我國高中歷史教學模式和教學理念還存在著一定的不足，希望廣大從事高中歷史教育的客觀工作者，能夠盡快地掌握高中歷史史料教學的核心，并在史料教學的基礎上結合教學經驗在推行過程中融會貫通，勇于創(chuàng)新，最終達到提高高中歷史教學水平，增強學生歷史素養(yǎng)的教學目的。
作者:程飛 單位:廣東省河源市東源高級中學
參考文獻：
[1]朱知銳.高中歷史教學中的史料教學分析[J].讀寫算(教研版),2014(18):318-319.
[2]駱洪乾.淺析新課改形勢下高中歷史教學中的史料教學[J].新課程(中學版),2010(11):250-251.
(一)以「純粹歷史的方式運用史料
「如果歷史不僅是一連串的知識結體，那它是什么？我們建議，將歷史視為一些過去所遺留的材料之集合，而史學家乃用這些材料來作為關于過去的證據。……在這個意義上，歷史是學生、教師和歷史學家為重建過去而進行的一連串活動，亦因此而使它對他們而言變得真實與有臨場感。此種歷史知識觀應用于教學方式上，即意味著學生應該對于各種一手、二手的史料進行探究活動。
------SCHP研究組
相較于其它知識類型，歷史知識一項很重要的特質即是其研究對象早已消失，也不可能再次出現，所以難以被直接觀察；建立歷史知識所需要的「證據都是間接來自于過去所遺留下來的史料。歷史是從史料所提供的「證據中，建構關于過去人事的論述，可以說是一推理學問。因此，歷史是一「不斷地在發(fā)展的活動（anongoingactivity），而不是一段段固定不變的事實知識；任何歷史的陳述和觀點都應具備合理的論證程序，而只要它們有合理的論證，其成立就可以被承認，歷史所以常常容許有各種各樣的
觀點共存。學習者必須先有這些基礎觀念，跳脫了單純事實層累的歷史觀以后，才能談到進一步去認識歷史這一種知識類型。
既然史料是我們了解過去、建立歷史知識的媒介，因此歷史知識的「程序性規(guī)準之核心即在于「如何將史料化做歷史證據的正當運用-對史料證據的運用有所認識，是掌握歷史此一知識類型之「程序性規(guī)準的基礎。由于英國新歷史科理念的根源即在于以歷史為一「知識類型而教與學，強調學習歷史「程序性知識之不可規(guī)避的重要性，所以自然認為應將「運用史料為證據之概念與能力，引入于教學之中。他們強調，唯有理解了史料和歷史之間的關系才能理解歷史知識的本質；理解了歷史知識的本質，才是真正認識了歷史，從而能展現學習歷史對人們的真正價值。基于此種觀點，從歷史知識的本質為出發(fā)點的新歷史科理念，乃以史料的運用為其歷史教學法主張的起點，讓學生學習如何運用史料作為歷史證據，乃成為新歷史科教學設計理念的重點之一。我們可以發(fā)現，在英國，即使不同的人可能對于何謂「新歷史科的意義看法并不相同，但是卻普遍視「以史料做為教學基礎的主張，為新歷史科的基礎成分。例如「史料對于歷史的重要性這個主題，即在表現新歷史科理念之SCHP課程中一再回旋，甚且常常因而被貼上「證據教學法的卷標。
所謂認識史料的運用，即是去認識「史料與「歷史之間的關系，也就是去認識各種歷史材料如何被運用于過去的重建。然而，由于史料只是一種間接性的媒介，因此運用史料以重建過去所涉及的問題也較為復雜，其中包含兩項主要工作：一是史料的鑒別，二則是史事的說明和詮釋。面對史料時，除了判定真?zhèn)蔚幕締栴}外，更牽涉到如何獲得「有效證據，以及證據「如何被理解與詮釋的關鍵概念。落實在教學中，學生要既認識那些處理史料的「技能（例如：鑒定真?zhèn)巍⑻岢鲇幸饬x的問題而從中萃取資料、比較不同來源的史料、判斷史料中的矛盾和偏見成分等等），也要掌握理解歷史證據時牽涉到的各種概念（如神入、因果、變遷等等）。
但是，學習何謂歷史證據的概念，以及處理做為證據之史料的各項技能，卻并非學得它們的定義即可。技能與概念的學習皆非倚靠記憶即能成就的。若僅是要求學習者去咬文嚼字地背誦「歷史證據是什么云云，只會使他們覺得枯燥無聊而已，即使終能背出長篇大論，亦無實際意義。學習者真正學會一個概念或技能，必須是要能夠在課堂之外的新情境中自己獨力應用
它才是，而這就不是教師單方面的諄諄教誨所能完全含括的了，還必須涉及學生自己實際操作的學習經驗。因此，在課堂上給予學生直接對史料進行探究的機會是必要的。SCHP研究組即強調：
「既然所企望的結果并非事實的記憶而是關于態(tài)度和能力，課堂中所運用的方法就應該是盡量去為學生創(chuàng)造一種活動性的學習情境，而不是單讓教師扮演傳遞知識者的角色。
但是，從另一個角度來看，既然史學家都是運用了歷史知識的規(guī)準來從事探究，那么學生能否從閱讀史學家的論述作品或其彼此的論辯中去掌握如何正當運用史料的規(guī)準呢？這樣不是更為便捷嗎？事實上，這種方式對一般學生而言卻是相當困難的。因為除了十分專業(yè)化的史學析論文字以外，歷史知識的規(guī)準這個部份在歷史敘述之中并不清晰，一般人并不容易從史學家的作品中明顯看出他在建立此一敘述時所運用的方法技能。學生一方面很少已具備了研讀專業(yè)史論的能力和興趣，再者也還沒有足夠的背景知識去透視一般歷史論述中所用的方法和技能，因此很難期待他們從閱讀歷史論著中去習得歷史知識的規(guī)準。他們需要從自己處理史料、嘗試建立某些論述的經驗中來學習這些規(guī)準，這才是教導這種規(guī)準的較為具體的媒介。因此，對新歷史科的支持者而言，要使學生對于「如何面對史料、「什么是歷史證據有一些理解，作為其歷史教育宗旨達成的基礎，最好的方式還是透過他們自己運用史料作為歷史證據的實際經驗來得到。
綜言之，在新歷史科理念的脈絡中，在學校歷史課堂中使用史料的核心意義是：由于學生不能僅是被教導固化的知識，還應該被教導探究歷史知識的方式，而這便涉及了讓學生自己去運用史料，因為唯有透過運用史料的實際經驗，學生才能真正掌握探究歷史知識的方式。然而，在歷史課堂中運用史料的
活動，本身可以具有許多不同于此的意涵，并非只要在教學中運用了史料即是符合新歷史科的理念。在這里有需要加以進一步地厘清。
運用史料于歷史教學之中，在英國其實有長久的傳統。自十九世紀中德國史家蘭克（LeopoldvonRanke）確立了現代史學以來，依據史料證據以追求「如其所是之過去的理想，即或顯或隱地引導著歷史學界，也影響了歷史教學的觀念，史料亦因而被引入了歷史教學之中。早在關注歷史教學的英國「歷史學會（HistoricalAssociation）于二十世紀初成立之時，其出版品中即已有專門談論史料運用的小冊了（C.H.Firth,Source,1906）。當時在歷史課堂上運用史料的觀念引伸自片面蘭克式的史學觀，認為其主要的作用是藉由呈現各個時代的原始材料做為一種引證，來讓學生感受歷史敘述「如其所是的真實性，進而引發(fā)學生的興趣。例如于1919年出版《英國歷史材料集》（EnglishHistorySourceBooks）的編輯們，即在其前言中說明，他們運用史料主要有兩種方式：
「一是放在一課的結尾，作為一種生動的例證；另一種方式則是放在一課之先，在學生尚未讀到正文前作為引線。
很明顯的，這些史料的角色地位是附屬于課文內容之下的，只是幫助學生從課本中學得「事實的一種附屬品，點綴于行文之間，使這些要學生去「記得的論述能生動活潑些，作為事實的那些敘述本身才是重點。這種運用史料的觀念及方式在英國歷史教學中頗為常見，多年來一直綿延不斷。
在1951年IAAM（IncorporatedAssociationofAssistantMasters）出版的《中學歷史教學》（TheTeachingofHistoryinSecondarySchool）中即指出，運用史料的好處就是「傳輸歷史事件的真實感，并且對于在一般學校中使用史料來進行「研究、批判、比較的做法，表示疑慮。同書之1965年版則說明史料的運用在中小學的價值是作為「事實的例證，提供學生
去相信那些被提供的事實的基礎。表面上，這些關于歷史教學的主張與新歷史科的教材一樣都含括了史料，但是他們背后的理念卻并不相同。學者羅吉斯站在新歷史科的理念上即針對此點批評道：
「一般課本里引用的史料多半是裝飾性的，通常只涉及文義說明的問題，其實意義不大。事實上，把史料放進課本之中的本身并非重點，重點是在于這些史料必須被學生用某種純粹歷史的方式而運用。
從他的批評中可以明顯分辨出新歷史科之倡導運用史料，與傳統教學之運用史料在理念上的重要差異處。所謂「用某種純粹歷史的方式而運用，也就是要讓學生利用那些史料來嘗試進行「依證據重建過去這樣的「歷史工作。這包括了鑒別和闡釋相關的史料證據；聯系不同的證據并認識到它們之間可能有的矛盾；識別史料中所含的意義可能是什么，以及能否充分支持一個結論；評估證據的可信性，例如是否帶有偏見；根據手中的史料證據做出判斷或提出說法；并聯系相關的史料證據以推證所提出的判斷和說法等等。從而掌握那些與建構歷史知識有關的重要概念，認識歷史知識的本質，終能理解歷史這一門「知識類型：這才是史料出現在教學之中的主要意義之所在。僅僅是使某種歷史論述生動一些，以強化學生的印象之成形與記憶，則并非重點。從新歷史科的理念而言，史料運用的本身就是教與學的重心之一，不只是附屬品而已。
另一種常見的運用史料的想法則是將史料視為「說故事者。他們運用史料不是為任何已存在的敘述做例證，而是要讓它「自己說話，也就是用史料去「讓過去用它自己的聲音來訴說。從這點而言，一手史料所能帶來的臨場感和真實感，是一般后代轉手敘述所難及的，不但可能刺激學習者的思考，亦具有提升學習興趣的效果。相當受到歡迎的這一種教學用書《發(fā)生在他們眼前》系列（"TheySawitHappen"Series）的作者之一海斯（E.E.Y.Hales），即在其導言中指出：
「不管歷史的意義是什么，終究曾有一個時刻它并不是歷史。……歷史學家依據經驗來寫他們的描述，但是頭一件事還是這些事物發(fā)生了，而對我們而言，第一步就是這些事在我們的想象中重新發(fā)生。在我們去詮釋之前，我們乃是先去經歷；在我們判斷之前，我們先去感受。
持這種想法者，著眼處是原始材料所能帶來的二手描述難及的臨場感，甚而擴而大之去等同于某種「真
實，因而著重于讓學生透過某件原始史料自己建構出過去的情境。例如在六年代后期深入參與史料教學推廣的學者費艾司（J.Fines），對于一封來自GarnetWolseley將軍鄰人之信件的教學價值，其形容即是：「那個住在歷史隔壁的人可以給我們任何現今二手敘述都比不上的讀物；他指出，那些原始史料的「力量就是在于「告訴我們更多的事實。如此的用法走向極端的話，就是將一段段史料視為一幅幅「過去之畫像（pictureofpast），呈現了某些過去本來的面貌，甚而讓我們能去「直接觀察。然而，史料本身是否真能如畫像般「如實重現過去呢？歷史事件的參與者的所言所行就是歷史嗎？（有任何人是住在歷史的隔壁嗎？）僅憑一件史料是否就能使我們「得到事實呢？歷史是由一件件史料一段段地「原音重現連綴即成的嗎？答案卻是可疑的。從歷史知識的本質考慮這些問題后可知，這事實上是因簡化而扭曲了史料與歷史的之間的關系。這種史料的教學用法是有必要再加以斟酌的。
從歷史知識的本質而言，史料是我們通往過去的媒介，為我們呈現過去本來就是史料的作用。這種運用史料于教學的方式的確脫離了「裝飾的性質，已經讓進入課堂中的史料本身有了「歷史的作用。藉此至少能夠讓學生生動地體會到：我們是「透過史料來認識歷史的；歷史敘述必有所本，而這「言之所據即由史料所提供。這雖可以說是學生使用「純粹的歷史方式運用史料的第一步，然而，也只是第一步而已。因為歷史「史料-「證據-「歷史之間的關系其實更為復雜，史料提供證據，但史料本身不能等同于證據，更不就是歷史。真正能使史料有助于歷史理解的用法，是要去問：這個材料如何能夠變成一種歷史證據？而不只是將片段的材料「對號入座，單純的視為「就是某種證據。如果停在「對號入座然后「讓它自己說話的階段，則其內在的基礎理念還是與新歷史科所應用者不盡然相同。
再者，一些歷史材料確實能激起學生的興趣，閱讀一封與他們年齡相仿的十八世紀兒童所寫的信，或是去參觀城堡、拜訪古跡、觀察出土的陶瓶碎片，都會使學生覺得相當有趣。而費艾司說的并沒有錯，「所有歷史工作的起點，都在于對某些特定事物的興趣之被撩起。然而，對新歷史科的理念而言，關鍵卻是在于這個「起點有沒有真正進一步的可能性，亦即在這興趣被撩起后，是否能夠引起學生在認識歷
史本質方面有所進展，才是他們關注的焦點。如果學生的興趣是表現在有意愿去接受更多別人給的「故事，那其實并不是一種歷史教育的成功信號；這種教學即使運用了史料，也不是達成歷史教育宗旨的途徑。
簡而言之，雖然都是運用了史料，但若老師在實際教學中還是單方面地大講史料，以一種「較真的事實的姿態(tài)傳授給學生，或單純用作說明「一種事實的工具，在新歷史理念的脈絡中，都是不足的；而在最糟的情況下，還會有誤導作用。
另一個需要厘清之處則是「史料教學法與「活動教學之間的關系。運用史料于教學可以說意味著將歷史視為一探究過去的「活動，而不是被動地接納他人所給予的資料。這種教學方式可以提供學生「活動性學習的模式，不但有課堂討論、史跡考查、觀察遺物等等身體方面的活動機會，也使得學生需要去動動腦因而獲得的心智上的活動。學習處理史料作為歷史證據，可以說是相當具有挑戰(zhàn)性的活動，能夠擴展心智，產生滿足感。在強調「學生中心、「活動教學的五、六年代教育改革浪潮下，「好的學習被認為應該是「活動性的學習，而因為在歷史科中最能運用
活動教學形式者，首推運用史料，史料在歷史教學的運用于是被推向了一個高峰，運用史料的教材在量與質上皆有大幅度的提升。然而，反過來說，由于大環(huán)境的風潮強大，風行草偃，往往使歷史教學者過于著眼在「活動的概念，反而喧賓奪主，輕忽了對于「歷史本質的思考與應用，流于追求表面活動教學法，以致常常有「為活動而活動之弊。學生們迷失在一些代表了過去的「新鮮、「愚昧、「好笑的史料中，腦筋急轉彎一番，也許當時覺得課堂上十分有趣，最后卻難以留下些什么真正有意義的學習成果，反倒是傷害了歷史教育所有的價值。
然而這其實并非史料教學之「活動本身之弊，而是因為在理念上本末倒置所致。要防弊則必須抓緊最根本的原則：運用史料于教學中的原因，是因為學生需要透過這種途徑，這種以史料進行探索的「活動，才能真正達成歷史學習的宗旨，認識歷史；絕不是因為要急著尋找一種「適用于歷史科的活動來響應教育風潮之需，才找上了史料教學。運用史料的歷史教學方式，既不因為它本身是一種「活動而能戴上神圣光環(huán)，也無須因為一些「表面性的
活動教學所闖下之惡名而被判逐出天庭。對于新歷史科的支持者們而言，真正該思索的乃是應藉由什么樣的活動方式來發(fā)揮史料證據在歷史學習中的正當功用。
而這種發(fā)揮史料教學功用的方式，在新歷史科理念的脈絡里，其原則乃是：應將史料做為為了「特定推理而用的證據的來源(‘evidenceforparticularinferences’)而學習如何被處理。也就是著重于去認識「某物如何能作為某項推論的證據，去學得一些用以評價證據的觀念，同時學習「把證據放到它的背景之中來運用以及「考驗證據等等。如此，配合他們日漸增長的背景知識，學生們能夠慢慢地加深了對于運用證據的掌握，幫助他們向認識歷史這一門知識的終極目標邁進。從許多服膺新歷史理念的教材中可以看出，他們認為雖然教學中所用到的史料只是相關史料中的一小部份而已，但卻要藉以給予學生史學家在運用各種類型的史料時的一些重要觀念。歸納起來，他們在實際教學時所采用的主要方式大致有：
1.展現敘述與證據之間的關系。常見的提問形式是：「在這段資料中可以得到什么樣的證據來說明……。
2.鼓勵學生去分析史料的內容，從中引出推論，說明自己的觀點，以及支持此觀點的證據，而不是讓他們只是去重復或摘要史料的內容。
3.時常要求學生針對不同材料的證據，就內容和可信度做比較。
4.明確針對相互沖突的證據進行討論。
5.對同一事件之不同的歷史論述加以比較。
6.選出一個主題（如俾斯麥的性格），給予學生多段來源不同的材料，讓他們自己去對照整理，并且解釋其中的差異，進而形成他自己的推演，找出自己的結論。
7.讓學生嘗試用自己的眼光去找出史料中帶來的問題，并用他自己的方式處理。
因此，在服膺新歷史理念的歷史課程中，教師會就每一項內容主題運用多樣性的一手與二手史料，引導學生就這些方向提出問題，幫助他們學習掌握歷史料證據的概念和技能。讓學生學習用某種「
純粹歷史的方式運用史料，從事新歷史理念中真正的歷史學習。
(二)「學習做歷史學家所做的事
對于新歷史科以史料證據為基礎的教學理念，反對者主要的批評是：將成人的歷史研究工作與學童去處理史料「進行探究并舉而談，根本是一種噱頭而已；因為研究歷史是需要具備人情世故的經驗、研究技能、及足夠的知識才能進行的工作，以學童的程度而言，他們不可能進行「歷史研究。也有歷史學家宣稱，一般學校歷史課中所謂「史料探究的練習，90%只是虛有其表的冒牌貨。極力反對新歷史科理念的鐸夏(StewardDeuchar)即針對此點強調：「許多老練的歷史學家都被『新歷史科的現象所驚嚇，我從未聽到有哪一個歷史學家對它有好的評語。事實上，此類批評牽涉到新歷史科理念對于在課堂中運用史料的實質意義之更深入的分辨。
歷史教育學者承認，「歷史方法訓練聽起來的確是超越了一般學校歷史課堂所應負荷的工作，然而他們亦指出，這些「歷史方法事實上存有其最基本的一些層面，有其相對上較為簡單的技能層次可以用來解決相對上比較簡單的問題。學生雖然無法馬上抓住全部的證據概念，但是可以一步一步地做到。面對一般的學生，新歷史科所主張的是他們「可以去『學習做歷史學家所做的事，而這絕對不同于「就是去做歷史學家所做的事。在一般學校中的歷史教學使學生學習去做歷史學家所做的事，直接去運用各種一手和二手的史料，是可以用有限制的意義來談，并不去涉及將學生培養(yǎng)成歷史學家的層次，而只是使學生借著某些運用史料的特定練習，學到歷史學家的一些態(tài)度和方法。歷史教育學者沈模特即特別指出：歷史程序性的概念和技能事實上是具層次性的；從負面去定義歷史學習活動而以為任何不合于歷史學家之活動者也就不該是歷史學習的內容，這樣的觀點是「忽略了這個科目的發(fā)展性結構。學生所從事的工作并非全等于歷史學家的工作；對于歷史學習而言，某些與專業(yè)歷史學家的做法相沖突的層面，也許正是不可或缺的。例如，適用于歷史教學中的史料是有限的，勢必要由
教師進行事先的選擇，甚而往往需要加以編輯和重制，教師也常常會「建議一些問題，有時甚至需要提供一些特定的答案，而這些卻是專業(yè)歷史研究中所應避開的。因為學生是在「學習，他們的運用史料證據的活動必然需處于教師的督導之下。歷史教育并不是直接套用歷史學家的工作于學生身上，而是以歷史知識特質為基礎，一種經過設計的、具有教育意義的學習活動。
這種對于「處理史料等歷史方法的學習在歷史教學中的定位方式，是合于普通教育的本質與目的的。每一個學生在踏出校門前，都應該有機會接觸各種人類用來運思的方式，這原是教育「擴展智識的本質。正如雖然絕大多數的學生不會成為科學家，但沒有人會因而認為不該在學校的科學課中教導每一個學生「科學方法，或是鼓勵每一個學生自己去做實驗一般，學生也應該「學習歷史的方法。事實上，對于學生而言，去追蹤尋找資料并且對它們進行整理，對各種不同種類的證據進行比較與詮釋，并不比學習「使用科學的語言來得困難。他們之能夠做這些「歷史練習，與他們不必是科學家卻還是可以在實驗室中做某些科學實驗是同樣的道理。真正的問題并不在于學生「沒有能力學習，而在于如何配合學生的能力使他們學習。
然而新歷史科關于史料教學的理念亦并非沒有其內在的問題。最引人疑慮的一點是，新歷史科倡導者的早期談法常會給人「盲目崇拜一手史料的印象，并且偏重于史料處理的「技能（skills）層次，忽略了理解史料還是與對「產生史料的環(huán)境（特定歷史知識）的認識之間有密切關連。這對于「歷史的教與學會有所妨礙。1989年的一項研究調查顯示，即使是支持新歷史科理念的
教師，還是會對于目前似乎過于著重處理史料之「技能的狀況覺得擔心，憂慮會因此而對歷史教育中其它有價值的部份產生排擠的效應。由于近年來對于「歷史技能的強烈宣揚，明顯的，許多教師已對程序與內容之間的重要平衡產生了不確定感。一位采用SHP考試大綱的教師即說道：
「像那樣過于強調事事都是『以技能為基礎或『以證據為基礎帶來了危險。它忽視了『歷史內容本身也能提供某些貢獻的這個事實。
在現實中，有些教師的確以犧牲「歷史內容的考量為代價，來專注于用史料發(fā)展學生的「歷史技能。長遠來說，這種做法之瑜卻難掩其瑕。事實上，史料與歷史知識是相互依存的，必需要擁有與史料有關的歷史知識，處理史料證據的活動才能展開；如果沒有歷史知識做基礎，所謂鑒別史料，重建史實，只會變成一種猜謎游戲，反而失去了歷史教育的意義。再者，處理原始史料對于年輕學生而言本就還是有相當的困難度，史料并非時時都顯得那么有趣，有時甚至根本是難以了解的。史料并不會對「陌生人開口說話，而且即使是說了話，擁有不同背景知識的傾聽者也會聽到不一樣的聲音表情。史料和歷史知識相互依存的關系是不可忽略的事實，若過于偏重史料處理的具體層面將會帶來極根本的問題：其學習活動的歷史性過于膚淺和薄弱。
這可以說是因為新歷史科理念發(fā)展初期對相關問題探討仍不夠細致所致。本來這也許是任何一種新的教學理念所必經的階段，應該會隨著反復的論辯與理念的深化而逐漸克服。然而，歷史教育涉及的層面廣泛，新歷史科的理念推廣之后，所帶來的效應已非純粹理論層次可局限。許多在實際教學上的應
用者，他們面對著教學的「效果與學生考試成績等等現實壓力，易于傾向去抓住最具體的革新做法，對于真正作為基礎的理念探索卻難以深入。史料證據的處理在歷史中本來就是復雜的，牽涉?zhèn)€人的經驗、知識、技能、史學概念之間的交互作用，運用史料證據的教學也就難以是簡單明了的，各項因子之間的辯證關系需要隨個別情境細心掌握，不容易有機械化的規(guī)則可循。如果教學者未加深思，僅以表面的革新為念，則容易偏好一些在處理史料時較為明確而容易掌握的「規(guī)則或觀念，像「找出偏見、「分辨一手與二手史料、「高度簡化地去判別一個史料是否可信等，來做為其教學的重點而忽略其它重要的內涵。然而一旦走入偏鋒，其實往往是從「死背資料的一端，走向「死背方法的一端，對于歷史的學習，仍是無益。
因應此種問題，近年來新歷史科陣營中的學者莫不一再說明史料與歷史知識之間的密切關系。他們指出，有關考驗證據的活動并非是一種純粹的智能游戲，而是真的要使學生了解「過去發(fā)生了什么，以及「我們如何而知道發(fā)生了些什么；強調將歷史的『內容與『技能兩者兩極化對立，其實是一種錯誤的觀念。如果一種以史料證據為基礎的大綱只是關注于史料本身，那么它事實上是「非歷史的(unhistorical)。因為具有相關歷史知識背景脈絡是理解一項證據的條件之一，若僅僅要學生研究史料就會忽略了這項條件之需求，因而使得學生不能真正認識歷史知識的「類型。處理史料的「技能必須在歷史知識的脈絡中彰顯其意義，它們并不能被先分離出來學會了以后，再拿回去運用。他們強調，除非學生已經具備一些背景脈絡的觀念，以至于能夠向史料發(fā)出問題，否則原始史料其實很難發(fā)生作用。而要如何在技能與內容之教學中取得良好的平衡，是歷史教育中值得繼續(xù)深入探索的主題。
整體而言，當前英國歷史教育界已經普遍接納運用「史料來培養(yǎng)「歷史技能為歷史教學中一項重要的目標。我們可以發(fā)現，當教師想到一些重要的議題時，像GCSE對歷史教學的意涵、初中歷史課程的設計等等，「歷史技能的發(fā)展自然就出現在老師們的想法里。1988年中，全英國廿一個歷史
課程大綱中只有五個未將技能的教學列于優(yōu)先。然而，實際教學層次的問題亦一一浮現。除了歷史技能與知識之間的平衡仍有待斟酌外，在課程、教材、教學的設計上亦需要更細致的考量。例如，許多史料的選擇本身相當不錯，能夠配合學生程度和課程主題的需要，但是配合的討論問題卻是若非太大以至于沒有足夠的證據去回答，就是答案已經明顯的寫在課文之中了，失去運用史料的真正意義；有時一些史料的簡短摘錄所能提供的證據可能難以支持學生去回答如「請你對……提出解釋或「哪些證據可以用來支持……的觀點之類的問題；問題的設計不當，有時則會造成歷史學家的工作被看得太輕易了的情形，例如：「現在我們把所有的線索放在一起，想一想他們……等等。
事實上，要采用新歷史科這種運用史料證據的教學方式，需要比傳統教學更多幾分小心。因為，這種做法如果碰上了不好的教學者，往往會帶來比「傳授事實模式更大的危險：學生不是會產生對過去的認識過于主觀的態(tài)度，就是可能會連一些具正當性的歷史知識也一昧地懷疑。可以說，「以史料為基礎的教學專制會比以板書和講述為基礎的教學專制來得更為糟糕！而要做好這個工作，避免因偏執(zhí)而產生的危險，則必須學校教師和專業(yè)歷史學者一起合作才行。
史料證據的教學固然是落實新歷史科理念所強調的「認識歷史的本質之重要的一環(huán)，然而卻絕非是于此為足。正如狄更遜、李彼得等學者所言，要達成此一教學目的──
目前影像資內容相當豐富，目前所見影片大可以分成幾種類型，一是大型企劃影片，這類影片是主題性的影片，或者是政策性的影片，通常制作經費較充足，制作也較為嚴謹，一般而言，品質算太差。主要是以中國歷史五千為主題的影片，主要有五部，分別是京青少音像出版社出版發(fā)的中華歷史五千等，這些主題完整，可以作為中國史教學的主要輔助教材。除以上中國通史的影片外，也之針對歷史的某些主題深入探討的影片，如前述集合中國最近重要的考古遺址及考古成果制作的《考古中國》；以文物介紹為主的影片，如《國寶檔案》。其次還有之前十分風的《百家講壇》節(jié)目，《百家講壇》開播已有數，初期并受重視，一直到2006中天在《百家講壇》講授《中天品三國》之后才大為風，中天以類似古代說書的形式，佐以學者考證及符合現代的語言形式，讓《百家講壇》一躍成為中國十分風的節(jié)目，日后于講述《論語心得》及《莊子心得》，以自己對于《論語》及《莊子》的見解融入到現代社會中，又形成另一個高峰。雖然現在《百家講壇》節(jié)目已像過去那么風，但能夠在《百家講壇》主講的學者，大部分也是學有專的一時之選，如錢文忠講《玄吳西游記》，錢文忠是季羨的學生，本身也是佛教思想研究者，他講授《玄吳西游記》深入淺出，十分受到歡迎。
二、歷史課程影像使用心得
第一，教學上教師仍然是教學的主體，影像資只能作為輔助教材，教材的設計應該經由師講解之后再用影像資作為輔助。大部分的影片長是四、五十分鐘左右，使用影像資教學最好的方式是整節(jié)課播放同一部影片，一開始學生可能會有新鮮感，但這類影片是劇情片，劇情起伏大，學生的新鮮感會維持太久，久自然喪失觀看的動。因此，適當的剪接內容，是一件必要的事。教師是配合自己講授的教材內容，將影像資融入自己編寫的教材中。因此，以一節(jié)課五十分鐘為，一次要放太長的時間，約五到十分鐘為宜，配合講解時間，二堂課約二至三個片段，就足以解釋及說明問題。尤其現今中學歷史課程斷被壓縮，目前已呈現時數足的情況，五千的中國歷史要在一個學期內講授完畢，而且每個星期只有二個鐘點，單單是趕完進就十分困難，甚至會有太多時間可以做教材補充。而且歷史課程上教師擔負講解的責任仍然十分重要，因此整節(jié)課放個片子來消耗時間的教學方式十分宜，用影像教材來從事輔助教學最重要的原則是能占用太多時間，通常五至十分鐘的影片，就可以完整的說明一個議題，這也是類似《國寶檔案》這些影片制作的原則，盡將影片放映時間控制在十分鐘之內，又能完整的介紹一個問題，在輔助教學上十分。
三、課程影像選取注意事項
論文關鍵詞：互動式教學；包裝材料學；教學改革；教學質量
互動式教學是在課堂教學中，教師圍繞教學重點，充分調動學生參與課堂教學的興趣，引導學生積極思考，并提出問題和回答問題，教師與學生積極討論，從而達到教學目的，在教學過程中教、學雙方交流、溝通、協商、探討，在彼此平等、彼此傾聽、彼此接納、彼此坦誠的基礎上，通過理性說服甚至辯論，達到不同觀點的碰撞交融，激發(fā)教學雙方的主動性，拓展創(chuàng)造性思維，以達到提高教學效果的一種教學方式。
1互動式教學的特點
互動式教學與傳統教學相比，最大差異在一個“動”字。傳統教學是教師主動，腦動、嘴動、手動；但結果是學生被動，神靜、嘴靜、行靜，從而演化為灌輸式、一言堂，“我打你通，不通也通”。而互動式教學從根本上改變了這種狀況，真正做到“互動”“教師主動”和“學生主動”，彼此交替，雙向輸入，多言堂，“我打你通，你打我通”，奏出和諧樂章。從教學實踐看，互動式教學有以下四大優(yōu)點。
(1)體現雙主導效應。傳統教學是以教師為主導、學生為接受主體的教育過程；互動式教學充分調動學生的積極性、主動性和創(chuàng)造性，這使教師的權威性、思維方式、聯系實際解決問題的能力，以及教學的深度、廣度、高度“三維空間”受到挑戰(zhàn)，教師的因勢利導、傳道授業(yè)、謀篇布局等“先導”往往會被學生的“超前認知”打破，主導地位在課堂上不時被切換。
(2)發(fā)揮雙主動作用。調動了學生參與教學的積極性，學生挑戰(zhàn)教師，教師激活學生。傳統教學模式只注重教師的“教”，而置學生的“學”于不顧；而互動式教學則注重學生的主體地位，讓學生參與到教學中，充分激發(fā)學生的學習興趣，調動學生學習的積極性和主動性。
(3)促進教學雙影響水平。傳統教學只講教師影響學生，而忽視學生的作用；互動式教學是教學雙方進行民主平等的協調探討，教師眼中有學生，在與學生交流中形成心靈的撞擊與觀念的趨同。教師要尊重學生的心理需要，傾聽學生對問題的想法，發(fā)現其閃光點，形成共同參與，共同思考，共同協作，共同解決問題，真正做到心理共鳴，觀點共振，思維共享，影響共有。
(4)提高雙創(chuàng)新能力。傳統教學僅對書本上的理論知識進行“分組編碼”，使學生的認知影響了教學效果，有一定局限性；然而部分學生獨立思考的能力強，所掌握的知識和信息在某些方面與教師同步甚至超過教師。互動式教學可以提升所教內容的深度、廣度及解決問題的能力，發(fā)揮學生高于教師的創(chuàng)新水平，彌補書本知識的不足，發(fā)現學生思考問題、解決問題的創(chuàng)造性，可促使教師在課堂教學中不斷改進和不斷創(chuàng)新。
2互動式教學的基本形式和機制
互動式教學是一種嶄新的適應學生心理特點、符合時代潮流的教學方法，嚴格地說，“教學有法，卻無定法”，在包裝材料學實際教學中可廣泛借鑒和采用。目前有以下5種較為成功的基本模式可供借鑒。
(1)問題歸納法。請學生先提出與教學內容相關的，在實際生活的體現形式和包裝存在的問題，然后由教師解決學生所提出的問題，最后歸納出所學知識體系的基本原理及應用。一般程序為：提出問題一掌握知識一解決問題。在解決問題的過程中學習新知識，在學習新知識的過程中解決問題。這種方法目的性強，理論聯系實際，提高解決問題的能力快；但缺點是問題較單一，知識面較窄，解決問題容易形成思維狹窄化和不靈活化。
(2)情景創(chuàng)設法。教師在課堂上設置提高學生思維活躍度和創(chuàng)造性的啟發(fā)眭問題。一般程序為：設置問題—創(chuàng)設愿景一搭建平臺一激活學生。這種方法課堂知識容量大，參與性高，系統性強，學生思維活躍，趣味性強；但缺點是對教師自身的知識蘊涵量、調控能力以及學生配合程度要求高。
(3)多維思辨法。教師把現有的定論、解決問題的經驗方法提供給學生，讓學生品評優(yōu)劣并加以完善，也可設置正反兩個辯方，雙方各持一個觀點，在爭論中明辨是非，在明辨中尋找最優(yōu)答案。程序為：解說原理～分析優(yōu)劣一發(fā)展理論。這種方法課堂氣氛熱烈，分析問題深刻，自由度較大；但缺點是要求教師充分掌握學生的基礎知識和理論水平，教師收放把握得當，對新隋況、新問題、新思路具有較高的分析探索能力。
(4)主題探討法。主題是互動教學的“導火線”，圍繞主題文章就不會跑題、跑調，類似于基礎教育的“主題班會”。一般程序為：拋出主題一提出問題一思考討論問題一尋找答案一歸納總結。教師在前2個環(huán)節(jié)是主導，學生在中間2個環(huán)節(jié)為主導，最后教師做主題發(fā)言，也可請學生代表做主題發(fā)言。這種方法的優(yōu)點是主題明確，條理清晰，探討深入，能夠充分調動學生的積極性、創(chuàng)造性；但缺點是組織力度大，學生所提問題的深度和廣度具有不可控制性，往往會影響實際的教學進程網。
(5)典型案例法。先精選個案呈現在學生面前，請學生利用已掌握的知識嘗試提出解決方案的思路，判定正誤方案，設置懸念，然后抓住重點和關鍵點做深入分析，最后上升為理論知識。一般程序為：案例解說一嘗試解決一設置懸念一理論學習一剖析方案。這種方法直觀具體，生動形象，環(huán)環(huán)相扣，氣氛活躍；但缺點是理論性學習不系統不深刻，典型個案的選擇難度較大，課堂所能掌握的知識量較少。3互動式教學在包裝材料學理論課中的運用
3．實施程序
(1)學生講課內容。紙、塑料、玻璃、金屬、木材、復合材料是包裝材料學課程的主體內容。由于課時有限，不可能面面俱到，所以選擇目前市場上應用最廣的紙和塑料作為重點內容。從中選定紙包裝材料部分中主要紙包裝的品種作為學生講課的內容，根據班級人數進行分組，盡量男女同學混合搭檔為一組，由學生抽簽來決定搭檔，然后選擇題目，作為小組學生講課擬題的內容。教師對小組的選題思路進行考察(通過小組座談)決定是否實施，各小組的學生要充分發(fā)揚團隊合作精神，齊心協力完成講課任務，小組分工與合作組織材料包括材料的收集整理、PPT的制作和課堂上的講解等，學生講完內容，由教師和其他組的學生對講課小組所講內容進行提問和評價，并按照之前制定的評分標準對講課小組進行打分，再把所有學生的打分成績取平均值，教師再次審核打分作為最后的分數，并計入平時成績，根據分數評出最佳表現個人、最優(yōu)合作團隊，給予相應獎勵。
(2)不同年度學生的講課情況。在2006年，2005級包裝工程12人參與，分為6組，組員搜集資料、講課。在2007年，2006級包裝工程12人參與，分為6組，組員搜集資料、講課、制作課件、編輯小品、表演，學生講課形式為講課+表演(部分使用課件)。在2008年，2007級全體學生參與，分為l2組，組員搜集資料、講課制作課件、編輯小品、表演，學生講課形式為講課+表演(全部使用課件)。講課結束之后，組織座談會交流講課體會和經驗，并采取寫紙條給教師的方式和教師說出內心的真實感受，這樣能得到真實有效的互動。
(3)時間安排。根據包裝材料學的內容體系特點，紙包裝材料和塑料包裝材料的部分內容適合學生進行講課，可以安排在教師講課的過程之中，尤其是學生選擇教師講授的內容時，教師講課后學生即可進行補充，同時對有關內容進行討論；也可以安排在某一章節(jié)之后，或安排在本課程講完之后。總之，既要給學生充分準備的時間，同時又要限定每組學生講課時間，避免不能按照教學進度完成教學計劃。
3．2教學效果
通過對包裝材料學教學方法的改革，形成了比較完善的教學思路和計劃，尤其是師生互動全面開展，使學生的各種能力都有所提高。通過學生講課和表演，加深了對該課程的充分理解，拓展了教師和學生的思路和知識面，達到了教學目標的要求。對2005級、2006級、2007級82名學生進行調查，其中，79人(96．3％)認為互動課很有必要，72人(82．1％)喜歡上互動課，74人(90．2％)感到從互動課中受益，71人(86．5％)認為“教師講課+學生講課”的模式優(yōu)于單純的老師講課。
學生認為學生講課的優(yōu)點在于：①增加了學生自身對包裝材料學課程學習的積極性和主動性，拓展了知識面；②通過親自講解，有利于學生對已學知識的掌握和深刻理解；③學生參與查找資料，有利于學生對課堂上未能講到的知識進行補充、了解、掌握；④通過講臺上的演繹，有利于培養(yǎng)學生講課能力和應變能力；⑤通過思考如何講好課堂內容，有利于培養(yǎng)學生創(chuàng)造性和創(chuàng)新性思維能力；⑥通過P的制作和使用，有利于提高學生課件制作和運用能力；⑦通過小組合作，有利于培養(yǎng)學生互相協作的團隊精神；⑧通過學生自己的編排和設計，有利于增強學生的溝通和表達能力；⑨通過講課鍛煉，有利于增強學生的自信心和進取心。
（一）輕實踐、重理論
材料學科實驗較多，還有繁重的實踐性教學任務。理論教學對場所、設施等沒有太高要求。但實踐性教學卻需要具有一定的場所和設備條件，同時，不同專業(yè)所需的場所和設備也會有一定的差異，這給學校的實踐教學帶來很大困難。
（二）課程設置不合理
材料學學習內容比較多，課程內容重復也比較多，各學科相對獨立，協調性不夠，不可避免地導致重復工作，并對教學設施和設備的使用效率造成很大影響，在實踐環(huán)節(jié)，學生不能得到系統訓練，此種情況若一直持續(xù)下去，學生對專業(yè)知識的了解和學習會受到較大影響。
（三）不能及時更新
材料學科發(fā)展得非常快，同時，新穎性、滲透性等特點決定了該學科實踐性教學的內容、手段、途徑等。然而，當前在建筑材料制備工藝實踐性教學中使用的教學資料沒有跟上其發(fā)展的步伐，不能滿足學科發(fā)展和社會的需求。
二、建筑材料制備工藝實踐性教學的建議
（一）重視實踐教學環(huán)節(jié)
進入新世紀后，國內的科技在不斷發(fā)展，水平在不斷提高，行業(yè)的衡量標準也有所改變。科技的發(fā)展對實踐能力和綜合素質提出了更高要求，企業(yè)在招聘人才的時候也不僅僅關注文憑，而是對應聘者進行綜合考察，如是不是具有勝任應聘職位的能力。所以，我們不能只重視理論知識的學習，還需要積攢實踐經驗，以理論帶動實際，提升發(fā)現問題、分析問題、解決問題的能力。重視實踐教學環(huán)節(jié)不僅可以輕松完成教學目標、滿足社會需求，還能讓企業(yè)在員工培訓上降低花費。所以，培養(yǎng)材料學科人才時，對實踐教學環(huán)節(jié)要重視和加強。
（二）教學內容與時俱進
客觀世界的三大要素是材料、能源、信息，材料科學的發(fā)展對人類發(fā)展來講非常重要，并已成為這個時代的重要標志。人們對材料科學的認識不斷加深的過程就是人類走向文明的過程。隨著時代的發(fā)展，材料科學與技術也展現出其特有的魅力，不斷出現新材料。開展實踐教學的時候，內容不能固定、老化，要保持與時俱進、同步更新，跟上時代步伐。比如，在對水泥的生產過程進行實踐教學時，除了使用硅酸鹽進行水泥生產的傳統工藝之外，對于課本中沒提到的一些水泥種類也要加進去，如生態(tài)水泥、無熟水泥、化學激發(fā)膠凝材料等。
（三）教學方法與時俱進
土木工程材料課程實驗教學除了上述實驗教學方法存在問題外，還有一個突出的問題，即學生實驗學習與實驗考評成績之間并沒有必然對應關系。實驗成績主要是對實驗報告的考評，依據單一，而且往往實驗報告抄襲現象非常嚴重，以致學生做好做壞一個樣，動手操作與旁觀一個樣，預習與不預習一個樣，這實際上是對學生不主動學習、實驗不動手操作惰性的縱容。因此，要改變土木工程材料課程實驗教學現狀，關鍵在于打破這種不對應關系。學生課堂學習通過試卷考試來考評，但實驗成績不能采用試卷考試成績來考評，因為試卷考試并不能真實反映學生實驗操作情況。那么，要建立實驗學習與實驗考評成績之間的對應關系，必須做到學習中有考評，考評過程就是學習過程，兩者相互結合、相互影響，共同促使學生由被動學習變?yōu)橹鲃訉W習，引導學生動手操作，積極思考，真正實現上述實驗教學的兩個目的。
二、實驗學習與考評相結合的方法
(一)實驗過程控制
為了使實驗教學順利進行，在實驗課之前，應做好以下準備:
(1)按照自愿組合原則將每個班學生分成實驗小組。
(2)詳細講解考評規(guī)則，強調實驗學習與實驗考評的結合方式，讓學生清楚考評規(guī)則。
(3)課堂理論教學可利用視頻、動漫等教學手段講解實驗，演示實驗;實驗課將不再講解實驗操作、實驗步驟、注意事項等。
(4)要求學生在實驗前做好預習報告，對預習報告格式不作限定，但其中必須包括小組如何分工合作等內容。為了讓學生有充裕的時間完成實驗，傳統實驗都安排約2個小時，其中30分鐘由教師講授實驗目的、實驗步驟、實驗注意事項等。但實際上，土木工程材料課程實驗內容并不是很復雜，實際操作時間短，但因為絕大部分學生沒有做好課前預習，對實驗不熟悉，實驗現場只好邊看書邊做，或者看別人做完后自己再依葫蘆畫瓢，學生實驗操作既沒有壓力也沒有動力。針對這種情況，在實驗安排上將實驗時間從2小時縮短至1小時，取消教師講授時間，將實驗完成時間納入考評成績，以促使學生做好課前預習以及分工合作安排，做到實驗過程中小組成員人人動手操作，而不是由個別學生包辦，并將實驗過程的分工合作情況納入考評成績。1小時實驗時間分成三部分:5分鐘由教師簡單介紹實驗用儀器和原材料;40分鐘由學生實驗操作;15～20分鐘安排實驗討論。
(二)實驗情況討論
學生基本上都是第一次接觸實驗，在實驗操作過程中難免會出現失誤。傳統實驗教學中，教師常常擔心學生出錯，一旦發(fā)現學生操作失誤，就馬上中斷學生實驗，再指導應該如何操作，甚至代替操作。這種教學方法表面上保證了學生實驗的順利完成，但實際上這種做法不僅使實驗過程變得不連續(xù)，而且打擊了學生實驗的積極性，不利于學生獨立思考。實驗過程中，教師是主導方，教師常常無意識地用自己成熟的實驗概念強制代替學生初次的實驗思考。其結果是學生完成實驗后對自己實驗操作是否規(guī)范、實驗應注意的細節(jié)、實驗有哪些知識點需要掌握、實驗操作程序是否正確都不清楚。因此，教師在實驗操作過程中最好不對學生進行任何指導，不打斷學生實驗，只在旁邊觀察，了解與掌握每個小組的實驗情況;實驗完成后再組織學生對整個實驗情況進行討論。在討論過程中教師可引導學生進行歸納和總結，尤其對操作失誤的要進行重點分析。討論分析具體步驟如下:先請一位學生將整個實驗操作過程、實驗注意事項等陳述一遍。在此基礎上，其他學生結合自己的實驗情況進行補充和討論。在討論過程中，教師根據觀察到的實驗情況以及學生討論的情況，對每個小組實驗操作過程中出現的問題進行分析，引導學生思考、總結與歸納，得出正確的結論。以下具體舉例說明。實例一:在水泥膠砂實驗討論中，有學生說他們發(fā)現膠砂攪拌后不均勻，影響了試件成型效果。針對這個問題，首先引導學生進行分析，得出引起攪拌不均勻的主要原因是攪拌葉片與攪拌鍋底距離過大，由此強調說明實驗設備對實驗精確性的影響，每次實驗前應對實驗設備運行情況進行檢驗;然后提出如何才能使膠砂攪拌均勻的問題，引導學生對實驗過程中攪拌葉片停止90秒時應該做什么這一實驗細節(jié)的討論。在討論過程中，除了強調規(guī)范中“用刮具將葉片和鍋壁上的膠砂刮入鍋中”的內容外，還可以引出如果用刮具將鍋底膠砂攪拌起來，將有利于提高膠砂均勻效果這一實驗技巧。通過討論，加深了學生對實驗儀器、操作細節(jié)重要性的認識。實例二:粗骨料表觀密度測量實驗中包括飽和面干、開口孔隙等知識點。在實驗過程中，發(fā)現很多學生并沒有用濕抹布將粗骨料表面積水抹干就直接稱量。針對這一問題，在討論時，首先對多孔材料空隙結構和表觀密度計算公式作簡單復習，引導學生思考操作中出現的細節(jié)錯誤，突出實驗操作細節(jié)的重要性;同時對飽和面干、材料空隙結構、表觀密度等相關知識點進行全面復習。討論結束后，再由教師將正確實驗操作程序從頭至尾復述一遍，突出實驗注意事項，總結實驗目的，給學生正確的實驗知識。
(三)實驗報告內容
每個小組提交一份實驗報告，實驗報告不拘泥于形式，鼓勵學生在形式上自由發(fā)揮，但在內容上要包括實驗操作過程的描述、小組每位成員對自己所負責工作的介紹以及實驗操作的體會、實驗結果分析等。對實驗結果的分析鼓勵采用多種形式，如結合操作中出現的問題進行分析，還可以對各小組的實驗結果進行橫向對比分析等。
(四)實驗考評方法
考評內容主要包括五個部分，即實驗時間、實驗衛(wèi)生、實驗操作、實驗討論和實驗報告。具體考評細則和評分標準如下:
(1)對實驗完成時間的考驗占考評成績的5%，考評對象為各小組，小組成績即為小組每位成員的成績。其中每個班級10個小組前兩名得分為100分，中間六名為90分，最后兩名為80分。對實驗完成時間的考評只作為一個鼓勵措施，考評成績不能太低。
(2)對實驗衛(wèi)生情況的考評占考評成績的5%，考評對象為各小組。根據每個小組實驗操作結束后對儀器設備等的整理情況進行評分，評分標準分為100分、90分、80分、70分和60分。實驗衛(wèi)生是良好實驗習慣的表現，考評成績上可拉開差距。
(3)實驗操作成績占考評成績的10%，考評對象為小組。主要考評每個小組成員合作情況和操作熟練的程度，評分標準分為100分、90分、80分、70分和60分。
(4)實驗討論考核成績占考評成績的30%，考評對象為每位學生。所有實驗完成后，討論時學生未發(fā)言的0分，有一次發(fā)言的80分，兩次發(fā)言的90分，三次及三次以上的100分。發(fā)言討論能反映學生對實驗的態(tài)度，實驗討論成績占考評成績比例應大一些，有利于提高學生動手實驗的積極性。
(5)實驗報告成績占考評成績的50%，考評對象為小組。考評內容為實驗報告內容，評分標準分為100分、90分、80分、70分和60分。在考評細則中，只有實驗討論的考核是針對小組每個成員的，旨在鼓勵學生積極思考，踴躍發(fā)言;其他四項都是對小組統一評分，鼓勵團隊合作;對實驗報告，如果要求小組成員每人一份，很多內容會重復，流于形式，因此，可調整為要求小組成員通過討論，由小組統一提交一份具有實際內容的實驗報告。
三、實驗教學方法實施要點
相對傳統實驗教學方法，本文提出的方法縮短了實驗時間，加重了對實驗操作過程的考核，在具體實施過程中，要求:
(1)教師和助教集中精力，隨時了解與掌握學生的操作情況，按照考評細則及時對每個小組的完成時間、衛(wèi)生情況、實驗操作熟練程度和討論發(fā)言做好定量考評;
(2)保證實驗儀器運行穩(wěn)定;
(3)討論中要調動學生積極性，引導學生參與討論。
四、結語
在我國的醫(yī)療保險體系中，城鎮(zhèn)職工醫(yī)療保險具有強制性，城鎮(zhèn)居民醫(yī)療保險在2007年才開始實施，在短短3年之內就實現了基本全覆蓋，因此，為了考察我國醫(yī)療保險中的選擇效應，只有新農合是合適的對象。本節(jié)的實證分析利用Culter等人（2007）的思路，通過考察風險態(tài)度這一“隱形的手”分別對是否參保和是否生病的影響，并以此來驗證是否存在選擇效應以及選擇效應的方向。
（一）計量模型與策略
關于醫(yī)療保險中的向選擇問題的計量模型為：；其中，Ii,t為表達是否參保的虛擬變量，di,t為表達疾病史的虛擬變量，xi,t為表達其他個人特征的變量，bi,t為表達健康習慣的虛擬變量，si,t為表達是否生病的虛擬變量。對于上述兩個方程，結果變量均為二元虛擬變量，因此我們分別在線性概率、Probit模型和Logit模型的設定下進行估計。其中，線性概率采用最小二乘法，Probit和Logit模型采用極大似然估計。
（二）數據介紹
本文采用中國營養(yǎng)與健康調查數據（CHNS），該調查由北卡羅來納州立大學人口研究中心設計并實施，是針對中國家庭和個人層面社會與經濟狀況（socio-economicstatus）和健康狀態(tài)最完整、跨度最長的面板數據。新農村合作醫(yī)療的試點開始于2003年，到2008年末實現了全覆蓋。但是由于業(yè)務辦理時滯等問題，在數據中2009年尚有少部分農村居民沒有參合，因此我們使用的數據為2004、2006和2009三次調查。我們只保留具有農村戶籍的居民，并且刪除了年齡小于18歲的樣本，而只考察男性成年人。CHNS調查記錄了受訪者的保險狀態(tài)，據此，我們生成二元變量“是否參加新農合”，即計量模型中的Ii,t變量。CHNS記錄了受訪者的疾病史，我們定義了一組疾病變量（主要是慢性病）：是否有高血壓、是否患有糖尿病和是否患有心肌梗塞。根據疾病史，我們也生成了“是否患有慢性病”這一變量，即第一部分模型中的di,t變量。CHNS記錄了受訪者過去四周的就醫(yī)和發(fā)病情況。我們生成“過去四周中患病”這一變量，即第二部分模型中的si,t變量，將過去四周中患有如發(fā)燒、腹瀉、胃痛、關節(jié)痛等疾病中的任何一種記為“過去四周中患病等于1”。CHNS記錄了個人的吸煙、飲酒情況。我們生成兩個虛擬變量，一是是否有吸煙習慣，二是是否飲酒，即第二部分模型中的bi,t變量的一部分。CHNS記錄了受訪者是否常規(guī)性參加跑步、游泳、球類等體育運動，如果受訪者匯報參與任何一項運動，則我們將其“是否體育運動”這一變量記為1，這是第二部分模型中的bi,t變量的另一部分。其他人口特征變量包括年齡、年齡的平方、性別、教育年限、家庭人均年收入，即計量模型中的xi,t變量。
（三）計量模型結果
因為本文采用吸煙、喝酒和比較劇烈的體育運動等指標來揭示個人的風險態(tài)度，因為吸煙、飲酒和體育運動多發(fā)生于男性身上，所以我們在考察模型時只保留男性樣本。我們發(fā)現，就男性樣本而言，“是否飲酒”這一變量對“是否參合”有弱顯著的影響，而其他代表健康行為的變量沒有顯著影響，但其方向與“是否飲酒”保持一致。我們接下來考察健康習慣對是否生病的影響，見表2。與考慮健康習慣對是否參合的影響一樣，我們發(fā)現，在男性樣本中，“是否飲酒”這一變量對是否生病具有顯著的正的影響。
（四）分析與推測
基于以上實證結果，如果將健康習慣中“是否飲酒”作為度量風險態(tài)度的好的衡量指標，則在男性樣本中，我們認為新農合參保過程存在顯著的逆向選擇。因為飲酒同時可以導致男性更可能生病和更可能參加新農合，因此更可能生病與更可能參加新農合同時出現，這表明了逆向選擇的存在。但是，由于只有少數變量驗證了新農合發(fā)展過程中逆向選擇問題，因此我們認為，新農合實施過程中存在弱的逆向選擇問題。由于新農合在具體實施過程中體現了很強的政府推動的作用，因此個人自由選擇的余地比較小，則弱逆向選擇的存在也是可以理解的。值得注意的是，本文的實證結果可以基于Culter等人提出的風險態(tài)度這一角度來進行分析。以男性樣本中的“是否飲酒”變量為例，飲酒表明風險偏好，這一方面導致更高的生病概率，從而使得個人更有可能參加新農合，但在另一方面，風險偏好直接導致更低的保險購買意愿。本文的實證結果表明，以飲酒來衡量的風險偏好，對購買保險行為的效應小于風險本身的效應，這與Culter等人的實證結果恰恰相反。同時我們也可以推測，吸煙和參加體育活動并沒有對保險購買行為產生顯著的影響，其內在原因可能就是風險效應與風險態(tài)度效應的相互抵消。與本節(jié)的實證研究結果類似的是，劉宏、王俊（2012）雖然從自評健康等表示健康的指標驗證了我國城鄉(xiāng)居民對購買商業(yè)醫(yī)療保險存在逆向選擇，但同時也表明，無論是城鎮(zhèn)居民還是農民，吸煙與預防保健等表示風險態(tài)度的變量，對購買商業(yè)醫(yī)療保險并無顯著影響，類似地，我們推測這里面的原因就是風險效應與風險態(tài)度效應相互抵消。
二、結論
【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A
【文章編號】0450-9889（2013）04B-
0065-01
隨著現代信息技術的日益普及，教師應合理利用各種視頻資料，有效發(fā)揮其優(yōu)勢，努力構建開放而富有創(chuàng)新活力的語文課堂，為我們的語文課堂添光彩。
一、運用Flas視頻，激發(fā)學生學習的興趣
Flash短小精干、表現力強，畫面直觀動感、內容相對簡單有趣，它既能向學生快速提供豐富多彩的集圖、文、聲于一體的教學信息，又能為學生提供生動、友好、多樣化的交互方式，所以深受學生的喜愛。比如在學習《蔡勉旃堅還亡友財》這篇課文時，學生們剛上七年級，對文言文學習還比較畏懼，覺得枯燥難懂，為了更好地激發(fā)孩子們學習的熱情，我找到了一則誠信公益廣告的Flash視頻，其內容是一農民交給朋友兩頭羊，兩年后外出回來的他找到朋友，朋友卻還給他滿滿一個羊圈的羊。短短三十秒的視頻，卻迅速激發(fā)了學生的學習興趣，使得接下來的學習得以高效地進行。而在課堂結束之前，我又播放了一個名為《誠信?人生的渡船》Flash視頻，讓學生明白：為了一己私利，丟棄誠信，最終將失去他人的信任與尊重。兩個Flash視頻，一正一反，用時不長，卻很好地引導學生學習思考該如何為人處世。
二、利用影視作品，幫助學生理解課文
“小小屏幕，包容萬千”，影視作品能將語言文字表達的知識信息變?yōu)樾蜗蟮摹⒂猩鷦忧楣?jié)的、情感化的東西，使學生獲得最直觀、最形象、最真實的感受。讓影視片段走進語文教學，能有效地調動學生的情感，對學生認識人物形象、理解課文主題是大有裨益的。比如在學習《魯提轄拳打鎮(zhèn)關西》時，我就給學生播放了魯提轄拳打鎮(zhèn)關西的電視劇片段，視頻時間僅僅五分鐘，但學生看后對魯提轄愛憎分明、嫉惡如仇、粗中有細的個性有了充分的認識，之后再結合課文文字分析魯提轄的人物形象也就水到渠成了。同樣，在學習一些與歷史相關的課文時，我們可以給學生播放相關的新聞背景、片段，真實再現歷史，讓學生獲得身臨其境的體驗，為學生理解抽象的內容提供感性的視聽體驗，增加教學的形象性和感染力，幫助學生更好地理解課文，認識人物，了解歷史與社會現實。
三、通過有選擇地播放視頻資料，引導學生健康成長
中學生正處在身心發(fā)展的重要時期，他們在學習、生活、人際交往等方面，會產生各種心理困惑。但由于學生自我意識的增強，他們往往會本能地抗拒家長、老師單純的說教，這時我們可以充分利用學生感興趣的網絡視頻對學生進行心理健康方面的教育，幫助學生塑造良好的性格，使他們健康地成長。如在修改學生隨筆過程中，我發(fā)現班里部分學生因為考試成績不理想或對自己的外形不夠自信，流露出自卑心理，為了對學生進行有效的開解，我找到了身高僅有1.03米“拇指姑娘”顧伊憑借積極樂觀的態(tài)度征服評審、成為主持人的視頻播放給學生觀看，她堅定、強大的內心極大地感動了學生，他們都覺得應該像顧伊那樣樂觀開朗、敢于挑戰(zhàn)，拓寬生命的寬度。有時候，老師的再多說理，都不如這么一個視頻直接、震撼。
另外，我們可以在語文課堂上適當引進外國優(yōu)秀影視作品，如伊朗電影《小鞋子》、意大利電影《美麗人生》、法國電影《放牛班的春天》等適合中學生看的電影。這些優(yōu)秀的影視素材所表現的音樂之美，畫面之美，情境之美，能為學生打開了一扇認識社會、感知人性的窗戶，而其能給學生帶來人文素養(yǎng)和美學享受的綜合藝術元素，是課本教材文字甚至單純的文學介質難以完全做到的。
四、利用視頻為學生寫作積累素材
“巧婦難為無米之炊”，學生由于社會閱歷、生活經驗所限，加上有些學生不善于積累素材，寫作文時候往往無話可寫。我們可以適當利用視頻作為作文教學的輔助手段。比如在寫游記時候可以找到家鄉(xiāng)的旅游介紹短片播放給學生看，這樣可以快速激起學生的游覽記憶，原本模糊的零散的記憶片段可以得到有效地組合，學生就可以比較順利的完成作文。教師在平時應該作個有心人，利用攝像機拍攝一些學生參加校運會、廣播操比賽、演講比賽、上課以及課余活動的視頻，既可以作為學生初中生活的難忘記憶，也可以對學生進行寫作前的思維和情感引導，甚至能為感受力薄弱的學生提供寫作內容。這些喜聞樂見的視頻形式，能開拓學生的視野，拓展學生的多向思維，激發(fā)學生的多種情感，為學生作文實踐提供了有利的幫助。
【關鍵詞】知識產權法學 雙語教學 商標權保護 國際條約
一、有關商標權保護的國際條約概述
商標權（Right of Trademarks）在我國的法律文本（《中國人民共和國商標法》）中稱為商標專用權（the exclusive right to the use of a trademark）或者注冊商標專用權（the exclusive right to the use of a registered trademark），同著作權（Copyrights）和專利權(Patents)等構成知識產權的重要組成部分。有關商標權保護的國際條約主要包括：
1.《建立世界知識產權組織公約》（Convention Establishing the World Intellectual Property Organization）
2.《保護工業(yè)產權巴黎公約》（Paris Convention for the Protection of Industrial Property）
3.《制止商品產地虛假或欺騙性標記馬德里協定》（Madrid Agreement for the Repression of False or Deceptive Indications of Source on Goods）
4.《保護原產地名稱及其國際注冊里斯本協定》（Lisbon Agreement for the Protection of Appellations of Origin and their International Registration）
5.《保護奧林匹克會徽內羅畢條約》（Nairobi Treaty on the Protection of the Olympic Symbol）
6.《商標法條約》（Trademark Law Treaty）
7.《商標國際注冊馬德里協定》（Madrid Agreement Concerning the International Registration of Marks）
8.《商標國際注冊馬德里協定有關議定書》（Protocol Relating to the Madrid Agreement Concerning the International Registration of Marks）
9.《關于供商標注冊用的商品和服務的國際分類尼斯協定》（Nice Agreement Concerning the International Classification of Goods and Services for the Purposes of the Registration of Marks）
10.《與貿易有關的知識產權協議》（Agreement On Trade-Related Aspects Of International Property Rights）(簡稱TRIPs協議)
上述有關商標權保護的國際條約，除TRIPs協議由世界貿易組織（World Trade Organization，簡稱WTO）管理外，其他國際條約均由世界知識產權組織（World Intellectual Property Organization，簡稱WIPO）管理。上述條約中我國現已加入的有：《建立世界知識產權組織公約》，《保護工業(yè)產權巴黎公約》，《商標國際注冊馬德里協定》，《商標國際注冊馬德里協定有關議定書》，《關于供商標注冊用的商品和服務的國際分類尼斯協定》，《與貿易有關的知識產權協議》。
二、對有關商標權保護國際條約的內容與特點的簡要分析
上述有關商標權保護的國際條約彼此之間相互關聯，但又具有各就某特定方面做出特定規(guī)定的特點，各條約具有總體上的相關性，但具體內容各不相同。例如：
《建立世界知識產權組織公約》是就世界知識產權組織的構建所作出的一般性或憲法性（constitutional）規(guī)定，具有總條約的性質，其并未就各類知識產權（包括商標權）作出具體、細致的規(guī)定，因此，該公約在教學工作中的實用性并不強。
《保護工業(yè)產權巴黎公約》（簡稱巴黎公約，Paris Convention）就工業(yè)產權的保護作出了明確、具體的規(guī)定，該公約共有30個條款，其中涉及商標權的規(guī)定主要集中在第六條至第十二條，具有很強的法律適用性和教學的實用性，因此，該公約在有關商標權保護的國際條約中是重點介紹的內容。
《制止商品產地虛假或欺騙性標記馬德里協定》、《保護原產地名稱及其國際注冊里斯本協定》、《保護奧林匹克會徽內羅畢條約》、《商標國際注冊馬德里協定》及《商標國際注冊馬德里協定有關議定書》、《關于供商標注冊用的商品和服務的國際分類尼斯協定》等條約分別涉及商標權保護的某些具體、細致的方面，有的涉及商標的國際注冊，有的涉及申請商標國際注冊的商品及服務分類標準，還有的涉及某些具體國際性標志的保護等內容，這些規(guī)定因其細致具體，故而也具有較強法律適用性和教學實用性，是學生了解商標權國際保護必須學習的內容，而且各條約之間的規(guī)定還存在一定的交叉重合和沖突。
《與貿易有關的知識產權協議》(TRIPs協議)是WTO的重要協議，其與貨物貿易協定（GATT）及服務貿易協定（GATS）同為WTO的三大支柱協議。TRIPs協議簽署于1994年4月15日，于1995年1月1日生效，是迄今為止最具綜合性的知識產權多邊協議。我國政府已于2001年12月11日加入WTO，同時成為TRIPs協議的成員國，因此，該協議是向學生介紹知識產權國際保護（包括商標權的國際保護）時必須重點講解的內容。該條約和巴黎公約
（Paris Convention）在內容上具有諸多交叉重合。
三、選用有關商標權保護的國際條約作為教學材料時應予注意的問題
針對商標權保護國際條約在內容及法律的適用性、教學的實用性等方面的相應特點，本文作者認為，在選用有關商標權保護的國際條約作為教學材料時應從根據實際教學情況及遵從教學規(guī)律的角度出發(fā)，選擇具有較強的法律適用性及教學實用性的相關國際條約作為教學材料使用，應選擇重點條約作重點講解，一般材料作簡要介紹或指導學生自學等方法分別對待，切忌不分重點的眉毛胡子一把抓。
1.應予重點講解的國際條約。筆者認為應予重點講解的商標權保護國際條約包括《保護工業(yè)產權巴黎公約》和《與貿易有關的知識產權協議》。作出這種選擇的原因是：
其一，因為受到課堂教學學時數的限制，只能選擇重點條約作重點介紹。以筆者所在院校為例，在法學本科階段高年級學生中開設的知識產權法學雙語課程總共是32個學時，為此，教學計劃中分配給有關知識產權的國際條約的教學時間往往不足，而要較為系統、全面的介紹和講解該部分教學內容則可能需要10個以上的學時，現實是只有2至4個學時，而真正分配到商標權保護國際條約的時間則可能不足1個學時，因此，因教學時數的限制，只能選擇重點條約作重點介紹。
其二，選擇我國已經加入并具有較強的法律適用性及教學實用性的相關國際條約作重點介紹。巴黎公約和TRIPs協議均是我國已經加入的國際條約，而且根據我國相關法律的規(guī)定，該上述條約均可作為法院審理案件的依據，因此，其法律適用性與教學實用性是不言而喻的。
其三，巴黎公約和TRIPs協議是涉及包括商標權在內的所有工業(yè)產權最具重要性和權威性的國際條約，而作為WTO法律體系框架中涉及知識產權保護的重要協議的TRIPs協議，其在內容上有諸多與巴黎公約的交叉重合之處，如TRIPs協議第二條第1款關于援引巴黎公約的規(guī)定：“Inspect of PartsⅡ，Ⅲ and Ⅳ of this Agreement，Members shall comply with Articles 1 through 12，and Article 19，of the Paris Convention (1967).”而且TRIPs協議中的類似規(guī)定還有很多，因此，在介紹商標權保護國際條約時有必要將其銜接起來串講，這樣不僅可以節(jié)約教學時間，也有利于保持課堂教學時的知識連貫性、整體性和學生的理解與掌握，從而達到較好的教學效果。
2.應予一般性介紹的國際條約。筆者認為對于以下幾個有關商標權保護的國際條約是必須向學生作一般性介紹的，它們包括：《商標國際注冊馬德里協定》、《商標國際注冊馬德里協定有關議定書》以及《關于供商標注冊用的商品和服務的國際分類尼斯協定》。理由是：
其一，上述幾個商標權國際條約是我國已經加入的國際條約，具有法律的適用性和教學的實用性。
其二，商標權不同于著作權可以自動取得，商標的注冊是取得商標權的前提，而且商標權和專利權一樣，是屬于一種國家性的權力（national rights），即在一國注冊的商標權只在該注冊國的主權范圍內有效，而要想該商標權得到國際性保護，則需要進行商標國際注冊。因此，有關商標國際注冊的相關國際條約便顯得尤為重要，是學生必須了解的內容，只是因為教學時間的限制，只能作一般性介紹，但這種介紹和了解是必要的。
其三，該部分國際條約的內容細致、具體，具有極強的操作性，而并不涉及過多的法律理論，只要向學生作一般性的介紹和指導，學生完全可以理解和掌握該部分國際條約的內容。
3.指導學生自學的相關商標權保護國際條約。除了上面應作重點講解及一般性介紹之外的其余部分的商標權保護國際條約，筆者認為，也應通過布置課外閱讀等方式讓學生有一定的了解，或至少應讓學生知道有這樣的一些國際條約存在，以便在將來遇到類似需要運用該部分條約來解決的法律問題時，做到心中有數。
四、結論
知識產權法學雙語教學是一項任務繁重、頗具挑戰(zhàn)性的教學工作，它不只是在課堂教學中需要使用中英文兩種語言進行教學，也許更為重要和困難的是在面對眾多的國際性條約需要作為教學材料使用時，如何恰當的選用相應的國際條約并合理的分配課堂教學的時間，使得學生對重要的國際條約有深入重點的學習掌握，又能夠讓學生在有限的教學時間內對整個的相關國際條約有一個較全面的了解，使學生對相關知識的學習既有一定的深度，同時又不致傷害獲取相關知識的廣度，這確是擺在我們面前的重要難題。但本文作者依然認為，只要我們在教學工作中真正做到遵循教育教學的規(guī)律，對相關教學材料作好認真的取舍工作，合理分配教學時間，運用合理的教學方法，突出重點，兼顧一般，還是可以達到預期的教學目的的。
參考文獻
[1]劉春田.知識產權法[M].北京：高等教育出版社，北京大學出版社，2003.
