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第1篇

關(guān)鍵字：化學(xué)教學(xué)；問(wèn)題解決學(xué)習(xí)；元分析；問(wèn)題表征

文章編號(hào)： 1005–6629(2012)6–0020–04 中圖分類號(hào)： G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： B

從認(rèn)知心理學(xué)家的觀點(diǎn)來(lái)看，問(wèn)題解決就是認(rèn)知操作的一個(gè)過(guò)程。正如安德森所描述的，問(wèn)題解決是任何指向目標(biāo)的認(rèn)知操作程序[1]。紐厄爾與西蒙從問(wèn)題的特性出發(fā),將問(wèn)題解決過(guò)程劃分為三個(gè)主要部分：當(dāng)前狀態(tài)、目標(biāo)狀態(tài)、從當(dāng)前狀態(tài)向目標(biāo)狀態(tài)轉(zhuǎn)化所需的一系列操作[2]。由于問(wèn)題解決過(guò)程受許多因素影響，對(duì)問(wèn)題解決的描述和界定也不斷豐富。問(wèn)題解決常被理解為是一種能力、一種教學(xué)過(guò)程、一個(gè)教學(xué)目的、一個(gè)認(rèn)知過(guò)程、一個(gè)創(chuàng)造性活動(dòng)、一種教學(xué)模式、一種教學(xué)方式、一種心理活動(dòng)[3]。

問(wèn)題解決學(xué)習(xí)，也稱基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)（problembased learning，PBL）。這種學(xué)習(xí)方式以問(wèn)題解決過(guò)程為載體，學(xué)習(xí)者需要學(xué)習(xí)怎樣解決問(wèn)題，獲得解決問(wèn)題的能力。因此，在問(wèn)題解決學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生需要在特定的學(xué)習(xí)情境中，解決“真實(shí)”的問(wèn)題，經(jīng)歷解決問(wèn)題的過(guò)程[4]。從這個(gè)意義上講，化學(xué)教學(xué)中的問(wèn)題解決學(xué)習(xí)應(yīng)是以化學(xué)學(xué)科的學(xué)習(xí)作為問(wèn)題解決的背景，學(xué)生探索問(wèn)題的學(xué)與教的過(guò)程。

在我國(guó)的理科教育的研究中，從學(xué)科學(xué)習(xí)的角度探索問(wèn)題解決學(xué)習(xí)是研究的熱點(diǎn)之一。在這些研究中，人們對(duì)“問(wèn)題解決學(xué)習(xí)”的探索，包括在概念的使用和理解、問(wèn)題解決學(xué)習(xí)的研究方法和問(wèn)題解決學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)等多方面都存在差異。另外，作為理科新課程的主要目標(biāo)之一，問(wèn)題解決能力的培養(yǎng)也是一個(gè)亟待探究的議題。本研究試圖從當(dāng)前化學(xué)教育領(lǐng)域中問(wèn)題解決學(xué)習(xí)的研究現(xiàn)狀出發(fā)，明確問(wèn)題解決研究的特征，以及可能存在的問(wèn)題，以進(jìn)一步深入探索問(wèn)題解決學(xué)習(xí)。

1 研究過(guò)程

1.1 研究對(duì)象

本研究以《化學(xué)教學(xué)》期刊中關(guān)于問(wèn)題解決學(xué)習(xí)的論文為研究對(duì)象。利用問(wèn)題、問(wèn)題解決等關(guān)鍵詞篩選近十年所有論文（2000-2010），獲得67篇相關(guān)論文。

1.2 元分析思路

本研究的元分析進(jìn)程主要依據(jù)認(rèn)知心理學(xué)中對(duì)問(wèn)題解決的一些基本概念，同時(shí)兼顧化學(xué)教學(xué)的學(xué)科特征，對(duì)論文進(jìn)行分析和解構(gòu)。本研究的分析模型由“問(wèn)題提出和表征”、“問(wèn)題解決”兩個(gè)單元組成（見(jiàn)圖1）。

圖1 本研究的元分析模型

在真實(shí)的基于問(wèn)題解決的學(xué)與教的過(guò)程中，對(duì)于“問(wèn)題”意義的辨別是尤為重要的。為了明確化學(xué)教學(xué)中真實(shí)的“問(wèn)題”，本研究將從以下兩個(gè)方面進(jìn)行分析：（1）提問(wèn)者的身份。教師和學(xué)生所提出的問(wèn)題，由于他們所處的問(wèn)題情境以及話語(yǔ)方式都存在差異，導(dǎo)致“問(wèn)題”在學(xué)習(xí)過(guò)程中具有不同的意義。（2）問(wèn)題的表征方式。既考慮學(xué)科存在的特性，也考慮不同的問(wèn)題表征所導(dǎo)致的學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的變化。問(wèn)題的有效表征與學(xué)生的學(xué)習(xí)水平[5]、認(rèn)知方式等都存在著相關(guān)。

本研究的分析模型中還包括對(duì)“問(wèn)題解決”模式的確認(rèn)。要讓學(xué)生順利地解決一個(gè)問(wèn)題，就要選擇正確的教學(xué)策略。同時(shí)，不同的心理模型無(wú)疑會(huì)決定不同的問(wèn)題解決過(guò)程，心理模型往往出現(xiàn)在問(wèn)題解決過(guò)程之前，指導(dǎo)著問(wèn)題解決的進(jìn)行。

1.3 統(tǒng)計(jì)比較

以元分析微觀數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，采用Excel 2003對(duì)所得數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，探索化學(xué)教學(xué)過(guò)程中問(wèn)題解決學(xué)習(xí)的理論和實(shí)踐研究的狀況，并思考進(jìn)一步改進(jìn)的方向。

2 整體分析

對(duì)本研究中所收集的全部文獻(xiàn)進(jìn)行整體分析，結(jié)果顯示有關(guān)問(wèn)題解決學(xué)習(xí)的文章或內(nèi)容呈總體上升趨勢(shì)。特別是在2008年達(dá)到峰值，占總量的20.9 %（如表1）。這一現(xiàn)象初步表明，隨著新課程的推行，作為理科新課程重要目標(biāo)的問(wèn)題解決能力培養(yǎng)得到了更多重視。

表1 各年有關(guān)問(wèn)題解決學(xué)習(xí)的論文篇數(shù)

進(jìn)一步的分析可以發(fā)現(xiàn)，2000至2010年間問(wèn)題解決學(xué)習(xí)的研究重點(diǎn)在于問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)、問(wèn)題解決過(guò)程、學(xué)習(xí)過(guò)程和教學(xué)策略等方面（如圖2）。有關(guān)問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)的論文占所有論文的比例為14.19 %，問(wèn)題解決和學(xué)習(xí)過(guò)程的論文都占16.63 %，教學(xué)策略的論文占14.19 %。該結(jié)果表明本研究模型中各個(gè)主要因素或組成部分都是目前問(wèn)題解決學(xué)習(xí)研究關(guān)注的焦點(diǎn)，特別是問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)的研究受到了更多的關(guān)注。

從文獻(xiàn)的總體數(shù)據(jù)分析來(lái)看，大多數(shù)研究集中在化學(xué)問(wèn)題解決學(xué)習(xí)的教學(xué)環(huán)節(jié)中。盡管對(duì)問(wèn)題本身特性的研究以及學(xué)習(xí)者問(wèn)題的認(rèn)知特性等方面還不是很多，但人們也正將目光轉(zhuǎn)向這些方向。為了進(jìn)一步了解化學(xué)教育領(lǐng)域中這類研究的更深層次的特征，本研究在問(wèn)題的定義和表征以及解決問(wèn)題的過(guò)程兩個(gè)方面進(jìn)行了更深入、更具體的分析和探索。

3 問(wèn)題的定義和表征分析

在問(wèn)題解決學(xué)習(xí)過(guò)程中，明確“問(wèn)題”的構(gòu)成是其首要任務(wù)。在本研究所分析的文獻(xiàn)中，對(duì)問(wèn)題的定義和表征體現(xiàn)在三個(gè)方面：

第一，提出問(wèn)題者及其問(wèn)題的特點(diǎn)。根據(jù)認(rèn)知心理學(xué)家的觀點(diǎn)，問(wèn)題解決起始于一個(gè)問(wèn)題的表述或已知的初始狀態(tài)[6]。在實(shí)際的學(xué)科教學(xué)中，教師和學(xué)生提出問(wèn)題的差異在一定程度上決定了問(wèn)題的起始狀態(tài)。目前，在理科領(lǐng)域的問(wèn)題解決學(xué)習(xí)中的問(wèn)題強(qiáng)調(diào)其真實(shí)性[4]。為此，在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生提出的問(wèn)題更能夠促成有效的問(wèn)題解決學(xué)習(xí)或教學(xué)。

然而，傳統(tǒng)課堂教學(xué)的大班授課制度以及教師的主導(dǎo)地位都限制了學(xué)生提問(wèn)的可能性以及提問(wèn)的質(zhì)量。實(shí)際上，絕大多數(shù)的化學(xué)課堂還是以教師提問(wèn)為主。本研究所選取論文中，有49篇以教師作為問(wèn)題提出的主導(dǎo)者，有12篇以學(xué)生為主導(dǎo)者，有3篇認(rèn)為應(yīng)該學(xué)生和老師共同討論，還有2篇未提到提問(wèn)者。其中，以教師作為問(wèn)題提出的主導(dǎo)者的研究表明，教師設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)要考慮學(xué)生認(rèn)知水平、激發(fā)學(xué)生興趣、配合相應(yīng)的問(wèn)題情境，目前大多數(shù)研究者都比較重視學(xué)生對(duì)教師設(shè)計(jì)問(wèn)題的重要作用。

第二，問(wèn)題提出的學(xué)科情境對(duì)問(wèn)題表征的影響。在教師問(wèn)題呈現(xiàn)的過(guò)程中，問(wèn)題所處的情境是一個(gè)很重要的部分。這里的問(wèn)題情境是指問(wèn)題對(duì)應(yīng)的學(xué)科情境。創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境是問(wèn)題解決學(xué)習(xí)的必要途徑，能讓學(xué)生感受到問(wèn)題的存在,并進(jìn)入解決問(wèn)題的思考狀態(tài)[7]。涉及問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)的22篇文獻(xiàn)主要從四個(gè)方面描述：（1）創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境的作用；（2）問(wèn)題情境的素材；（3）創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境需要滿足的條件；（4）創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境的方式。從各自所占比例（見(jiàn)圖3）來(lái)看，有關(guān)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境需要滿足的條件和創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境的方式的研究還較少，需要給予更多的重視。

第三，教師提問(wèn)的話語(yǔ)方式。教師提問(wèn)的話語(yǔ)方式也會(huì)直接影響學(xué)生接受和轉(zhuǎn)換信息的有效性，促使學(xué)生對(duì)問(wèn)題進(jìn)行不同層級(jí)的表征。教師的提問(wèn)方式包括話語(yǔ)內(nèi)容的科學(xué)性以及問(wèn)題呈現(xiàn)方式的合理性。由于教師對(duì)于問(wèn)題解決理論理解的局限性，目前幾乎沒(méi)有研究涉及這個(gè)方面。

4 解決問(wèn)題過(guò)程

學(xué)生對(duì)問(wèn)題進(jìn)行了有效表征，可謂在問(wèn)題解決學(xué)習(xí)過(guò)程中有了一個(gè)好的開(kāi)始。接下來(lái)，就要面臨問(wèn)題解決學(xué)習(xí)的主體部分——解決問(wèn)題。問(wèn)題解決的過(guò)程具有復(fù)雜性，步驟的不同直接影響著問(wèn)題能否順利解決。 在所選論文中，17.39 %的論文要求學(xué)生通過(guò)設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)來(lái)解決問(wèn)題，表明目前教師讓學(xué)生解決問(wèn)題的方法依然以實(shí)驗(yàn)為主，體現(xiàn)了化學(xué)的學(xué)科特征。17.39%的論文要求學(xué)生在解決問(wèn)題過(guò)程中構(gòu)建自己的知識(shí)體系，表明知識(shí)體系仍然占據(jù)重要地位（如表2）。然而，在解決問(wèn)題的過(guò)程中，對(duì)學(xué)生元認(rèn)知的控制以及運(yùn)用合適思維方式的重視程度還較低。

表2 問(wèn)題解決學(xué)習(xí)過(guò)程的各個(gè)步驟所占的篇數(shù)

在問(wèn)題解決學(xué)習(xí)的教學(xué)過(guò)程中，教學(xué)策略指導(dǎo)著具體過(guò)程[8]，它的作用主要是指導(dǎo)學(xué)生如何順利地解決問(wèn)題，從而更好地進(jìn)行教學(xué)。在所選取論文中研究的教學(xué)策略中主要有以下兩類：第一類是指出問(wèn)題解決的主要過(guò)程，即提問(wèn)、解決、反饋。第二類是用具體的化學(xué)習(xí)題來(lái)解釋問(wèn)題解決過(guò)程中可以運(yùn)用的策略，其中類比、分解、逆推、探究、程序、整體、模型、推理信息、反思這十個(gè)策略[9]是比較具代表性的。選取的論文普遍比較重視教授學(xué)生和新手教師如何解題，多為教師的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。把問(wèn)題解決學(xué)習(xí)過(guò)程視為解決練習(xí)的過(guò)程，而不是教學(xué)過(guò)程。這與真實(shí)的問(wèn)題解決學(xué)習(xí)中的啟發(fā)式教學(xué)策略還有較大的區(qū)別。

此外，解決問(wèn)題過(guò)程中學(xué)習(xí)者的心理模型也決定著問(wèn)題解決。人的心理機(jī)制非常復(fù)雜，內(nèi)部因素和外部因素都會(huì)對(duì)其產(chǎn)生影響[3]。所選取的文章中多數(shù)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的內(nèi)部思維過(guò)程，約有44 %關(guān)于思維的文章認(rèn)為問(wèn)題解決學(xué)習(xí)過(guò)程中需要學(xué)生具有創(chuàng)造性思維。但在理科教學(xué)中，學(xué)生心理機(jī)能的科學(xué)性以及外部因素對(duì)問(wèn)題解決的影響也不可忽視。

5 研究結(jié)論反思

基于先前分析，可以總結(jié)出當(dāng)前研究的一些特點(diǎn)：第一，問(wèn)題解決研究的受重視程度正逐步提高，研究重點(diǎn)主要集中于問(wèn)題情境創(chuàng)設(shè)、問(wèn)題解決過(guò)程、學(xué)習(xí)過(guò)程和教學(xué)策略等方面。第二，問(wèn)題主要以教師設(shè)計(jì)為主，重視問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)。第三，問(wèn)題解決過(guò)程體現(xiàn)化學(xué)學(xué)科特征，重視知識(shí)體系的構(gòu)建。

當(dāng)然，這些研究仍然存在一定局限性，需要后續(xù)研究突破。具體表現(xiàn)為：

首先，在化學(xué)教學(xué)中，大多數(shù)的研究者對(duì)問(wèn)題以及問(wèn)題解決的本質(zhì)和特性沒(méi)有給予很準(zhǔn)確的定義，有關(guān)問(wèn)題解決學(xué)習(xí)的理論比較缺乏（如表3），有55.22 %的論文沒(méi)有明確的理論基礎(chǔ)，依據(jù)認(rèn)知心理學(xué)和建構(gòu)主義理論的論文相對(duì)較多。看來(lái)，研究者所理解的問(wèn)題解決學(xué)習(xí)可能還有所偏差。

表3 2000-2010各年論文的理論基礎(chǔ)

其次，研究方法不夠科學(xué)，極少有研究用較為可靠的科學(xué)方法來(lái)進(jìn)行研究（如表4）。多數(shù)文章都運(yùn)用了所謂的案例法，表現(xiàn)為在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，利用經(jīng)驗(yàn)解釋問(wèn)題。歸納出的結(jié)果僅為經(jīng)驗(yàn)之談，科學(xué)性不夠，缺乏可遷移性。

表4 2000-2010各年論文的研究方法

最后，關(guān)于問(wèn)題表征、教師的提問(wèn)話語(yǔ)方式、問(wèn)題解決心理模式的研究還較少。在結(jié)合目前認(rèn)知領(lǐng)域的研究成果方面還嫌不足，多數(shù)停留在教學(xué)活動(dòng)的表面。在問(wèn)題解決過(guò)程、教學(xué)策略、教學(xué)模式方面的研究較為經(jīng)驗(yàn)化和應(yīng)試化，依靠并強(qiáng)化記憶和算法的教與學(xué)模式仍然盛行，高水平思維技能找不到生長(zhǎng)的土壤[3]，啟發(fā)式的教學(xué)難覓蹤影。絕大多數(shù)的研究依舊把問(wèn)題解決的策略簡(jiǎn)化為做題方式，這與真實(shí)的問(wèn)題解決學(xué)相徑庭。同時(shí)，在自我監(jiān)控和元認(rèn)知方面的研究頗為欠缺。

總之，化學(xué)學(xué)科中問(wèn)題解決學(xué)習(xí)研究已不是一個(gè)新生事物，但仍然處于萌芽階段，需要進(jìn)一步的深入探索。

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第2篇

社科論文，是指哲學(xué)、美學(xué)、文學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科的研究論文，大多具有較強(qiáng)的文化色彩、人生價(jià)值與時(shí)代精神，能引導(dǎo)考生關(guān)注世界、人類、社會(huì)、民族等人文話題。

【考點(diǎn)解讀】

考點(diǎn)一：理解文中重要概念的含義

重要概念，主要是指體現(xiàn)作者立場(chǎng)觀點(diǎn)、反映文章深層次內(nèi)容、對(duì)文章結(jié)構(gòu)起照應(yīng)連接作用的語(yǔ)句。做這類考題要養(yǎng)成釋詞看篇的閱讀習(xí)慣，不要孤立地就詞論詞，而要根據(jù)社科背景（如語(yǔ)境）來(lái)理解。

考點(diǎn)二：理解文中重要句子的含義

重要句子，是指對(duì)理解文章起重要作用、內(nèi)涵較為豐富、結(jié)構(gòu)比較復(fù)雜的句子。對(duì)這類句子的理解，既要注意分析句內(nèi)的結(jié)構(gòu)，也要分析句外的語(yǔ)境聯(lián)系，還要分析句子的中心作用。如：分析句內(nèi)的結(jié)構(gòu)，既要區(qū)分單句還是復(fù)句，還要從中找出表達(dá)重點(diǎn)；分析句子的主題作用，要看這個(gè)句子對(duì)文章主題或段落中心是理性解說(shuō)，還是具體例證等等。

考點(diǎn)三：篩選并整合文中的信息

社科論文的重要信息主要體現(xiàn)在以下四個(gè)方面：一是文本中的基本概念和基本知識(shí)；二是文中某一觀點(diǎn)或結(jié)論的依據(jù)，包括有關(guān)理論、相關(guān)事實(shí)、現(xiàn)象等；三是某一現(xiàn)象或行為的原因、目的或者它所包含的范圍；四是最能表達(dá)作者寫(xiě)作意圖的語(yǔ)句。篩選這些信息時(shí)要仔細(xì)推敲題目，大體框定相關(guān)的閱讀語(yǔ)區(qū)，從文中把符合考題要求的字、詞、句等語(yǔ)言材料篩選出來(lái)，加以概括、重組、融合。

考點(diǎn)四：分析文章結(jié)構(gòu)，把握文章思路

“文章結(jié)構(gòu)”，指對(duì)材料組織和安排的方法，它是文章思路外在形式的表現(xiàn)。“文章思路”，是按照一定的條理由此及彼表達(dá)思想的路徑、脈絡(luò)。這個(gè)路徑和脈絡(luò)實(shí)際是一個(gè)連貫的思維過(guò)程，即要求圍繞一個(gè)中心點(diǎn)，由淺入深，從一個(gè)方面到更多方面，把要表達(dá)的思想內(nèi)容組成一個(gè)嚴(yán)密的整體。

考點(diǎn)五：歸納內(nèi)容要點(diǎn)，概括中心意思

“內(nèi)容要點(diǎn)”，是指文章的主要內(nèi)容或文章內(nèi)容的精要之處。如果是全文的，則是文章的“中心思想”。概括整篇文章的中心思想，可以通過(guò)整體閱讀、分段總結(jié)、歸納要義、總結(jié)中心幾步進(jìn)行；概括局部段落的主要內(nèi)容，則要借助上下文與全文的中心思想完成。

考點(diǎn)六：分析概括作者在文中的觀點(diǎn)態(tài)度

是指作者對(duì)某具體事物的主觀傾向。人的思想感情是豐富復(fù)雜的，表述方法也不是單一的。因此需要篩選辨析，綜合分析，全面概括，才能準(zhǔn)確地把握作者在文中的觀點(diǎn)態(tài)度。

【答題要旨】

一、“整體感知”明大意

不要急于看考題，要先總覽全文，形成整體感知。基本知曉文章的寫(xiě)作意旨以后，再解讀局部語(yǔ)段和有關(guān)問(wèn)題。瀏覽文章時(shí)，可用鉛筆勾畫(huà)一些重要內(nèi)容：1.直接宣布觀點(diǎn)的句子；2.證明觀點(diǎn)的相關(guān)論據(jù)；3.對(duì)前文進(jìn)行肯定或否定的議論；4.標(biāo)示文章結(jié)構(gòu)的句子，如段落的起始句、收束句等。

二、激活“背景”作基礎(chǔ)

高考閱讀題中的社科論文往往是反映某一個(gè)社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域最新動(dòng)向的文章，文章所涉及的內(nèi)容對(duì)同學(xué)們來(lái)說(shuō)是比較新的。平時(shí)可以根據(jù)近幾年高考社科論文的角度及其“慣性”，積累一些美學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、語(yǔ)言學(xué)、歷史學(xué)、文化學(xué)和民俗學(xué)等方面的基本原理與基本知識(shí)，以備考試時(shí)隨時(shí)“激活”。

三、明確要求審題干

1.明確題干要求。要看清楚選擇“正確”還是“不正確”的，“符合”還是“不符合”的，“屬于”還是“不屬于”的。

2.明確題干關(guān)鍵詞。注意“觀點(diǎn)”“態(tài)度”“意義”“原因”“條件”“方法”“關(guān)系”“異同”等關(guān)鍵詞，解題時(shí)緊扣它們作針對(duì)性思考。

四、對(duì)照原文識(shí)選項(xiàng)（選擇題）

1.篩選定位：找準(zhǔn)、找全與選項(xiàng)對(duì)應(yīng)的原文。

2.對(duì)照比較：看選項(xiàng)的話題、說(shuō)法及遣詞用語(yǔ)與原文相比在語(yǔ)言文字上有無(wú)變化，如何變化，變化后的內(nèi)涵外延等是否相同。

3.排除確認(rèn)：每個(gè)錯(cuò)項(xiàng)都是可以從原文中找出依據(jù)進(jìn)行排除的。對(duì)摘抄原文語(yǔ)句較多、上下文能找到某些詞語(yǔ)的選項(xiàng)，不能盲目認(rèn)同；而對(duì)那些改變形式、找不到相應(yīng)詞語(yǔ)和句子的選項(xiàng)，不能輕易否定。一定要從是否符合原文意思、符合邏輯性上去思考判斷。

4.識(shí)別陷阱：①偷換概念――看原文詞語(yǔ)在選項(xiàng)中有沒(méi)有被換成其他詞語(yǔ)。②以偏概全――看單稱（某一個(gè)）、特稱（部分）、全稱（全部）是否被改變。尤其注意“某些”“部分”“這個(gè)”“凡是”“一切”“全”“所有”“主要的”等詞語(yǔ)變化。③混淆時(shí)間――看“已”“曾”（已然）“將”“會(huì)”“一定”（未然、將然）等時(shí)態(tài)詞的變化。④過(guò)于絕對(duì)――看“或許”“可能”（或然）“必然”“一定”等詞語(yǔ)的變化。⑤無(wú)中生有――此錯(cuò)項(xiàng)常在“是否符合文意”題中出現(xiàn)，要注意選項(xiàng)中有、原文沒(méi)有的說(shuō)法。⑥強(qiáng)加因果――注意因果關(guān)系的句子會(huì)有“推不出”的問(wèn)題。

五、審清方向答要點(diǎn)（簡(jiǎn)答題）

1.弄清問(wèn)題區(qū)域：弄清楚某個(gè)問(wèn)題與文章的哪個(gè)角度、哪個(gè)段落、哪些句子有聯(lián)系。

2.梳理答題思路：理清提問(wèn)的角度與文本闡述的關(guān)系，怎樣把它們組織起來(lái)才符合題目要求；需要引用文章的哪些材料，對(duì)原材料做怎樣的篩選、概括或轉(zhuǎn)述的工作。

3.組織答題語(yǔ)言：社科論文閱讀題一般不需要豐富的想象，要精練答題，概括表述。盡量分點(diǎn)作答，并適當(dāng)參考題目的賦分。

【考題演練】

建構(gòu)主義也可以稱為結(jié)構(gòu)主義，結(jié)構(gòu)主義的最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過(guò)程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來(lái)并結(jié)合到兒童已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（也稱“圖式”）中，即個(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過(guò)程；順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法同化新環(huán)境提供的信息時(shí)所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過(guò)程，即個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過(guò)程。

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助即通過(guò)人際的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過(guò)程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”“協(xié)作”“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過(guò)程能力的函數(shù)。換句話說(shuō)，獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動(dòng)接受者和知識(shí)的灌輸對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；而且要求教師要由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者。這就意味著教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)過(guò)程中采用全新的教學(xué)模式(徹底摒棄以教師為中心、強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳授、把學(xué)生當(dāng)作知識(shí)灌輸對(duì)象的傳統(tǒng)教學(xué)模式)、全新的教學(xué)方法和全新的教學(xué)設(shè)計(jì)思想，因而必然要對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)理論、教學(xué)觀念提出挑戰(zhàn)；從而在形成新一代學(xué)習(xí)理論――建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的同時(shí)，也逐步形成了與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的新一代教學(xué)模式、教學(xué)方法和教學(xué)設(shè)計(jì)思想。

在建構(gòu)主義的教學(xué)模式中，學(xué)生是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者；教師是教學(xué)過(guò)程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；教材所提供的知識(shí)不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的對(duì)象；媒體也不再是幫助教師傳授知識(shí)的手段、方法，而是用來(lái)創(chuàng)設(shè)情境、進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)和會(huì)話交流，即作為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認(rèn)知工具。顯然，在這種場(chǎng)合，教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的，因而成為教學(xué)活動(dòng)進(jìn)程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式。

1.下列關(guān)于“建構(gòu)主義”及其學(xué)習(xí)理論的解說(shuō)，符合原文意思的一項(xiàng)是（ ）

A.建構(gòu)主義創(chuàng)造人皮亞杰認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過(guò)程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。

B.建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得的。

C.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)既需要學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)意義，也需要學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師的思維過(guò)程。

D.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論要求，教師要由知識(shí)的幫助者、促進(jìn)者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的傳授者、灌輸者。

2.根據(jù)原文提供的信息，以下說(shuō)法正確的一項(xiàng)是（ ）

A.傳統(tǒng)教學(xué)之中常常提及的“情境”“協(xié)作”“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素，各自有完全不同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。

B.學(xué)習(xí)效益既取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力，也取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力。

C. 應(yīng)該摒棄以教師為中心、強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳授、把學(xué)生當(dāng)作知識(shí)灌輸對(duì)象的傳統(tǒng)教學(xué)模式，建立以學(xué)生為中心、把學(xué)生當(dāng)作知識(shí)建構(gòu)的主動(dòng)者的新型教學(xué)模式。

D. 一般情況下，教師是教學(xué)的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是教學(xué)的中心，也不是傳授知識(shí)的“講師”。

3.“同化”與“順應(yīng)”相比，哪一個(gè)更復(fù)雜？為什么？

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4.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式有哪些新特點(diǎn)？

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參考答案與解析

1.B（A皮亞杰不是建構(gòu)主義創(chuàng)造人；C不需要“學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師的思維過(guò)程”；D“幫助者、促進(jìn)者”“傳授者、灌輸者”兩者位置應(yīng)互換）

2.C（A傳統(tǒng)教學(xué)并不提及“情境”“協(xié)作”“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”；B不能“取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力”；D“一般情況下”不當(dāng)，應(yīng)該是全部情況）

第3篇

隨著教育思想的進(jìn)步及科學(xué)技術(shù)和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，世界各國(guó)的教育改革都在轟轟烈烈地開(kāi)展。關(guān)注學(xué)生作為“整體的人”的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)學(xué)生智力與人格的協(xié)調(diào)發(fā)展，強(qiáng)調(diào)個(gè)體、自然與社會(huì)的協(xié)調(diào)發(fā)展;回歸學(xué)生的生活世界;尋求個(gè)人理解的知識(shí)建構(gòu)。

廣大的教育工作者在新的教育思想下，開(kāi)展了大量教學(xué)改革的實(shí)踐和教學(xué)理論的研究，新的教學(xué)方法和教學(xué)模式如:項(xiàng)目式教學(xué)、問(wèn)題解決式教學(xué)、探究式教學(xué)、情境教學(xué)等等應(yīng)運(yùn)而生。其中，情境教學(xué)就是一個(gè)很值得研究的課題.因?yàn)榍榫辰虒W(xué)重在一個(gè)“情”字，主要是以學(xué)生的“情感”為紐帶，通過(guò)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的或虛擬的教學(xué)情境來(lái)進(jìn)行教學(xué)，它最大的特點(diǎn)就是“人文性”。情境教學(xué)不僅可以促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展、知識(shí)的構(gòu)建，還可以促進(jìn)學(xué)生將所構(gòu)建的知識(shí)于真實(shí)情境中運(yùn)用、拓展，而生成新的知識(shí).更為重要的是，情境教學(xué)還有利于學(xué)生的興趣、情感、價(jià)值觀的生成和體驗(yàn)精神的成長(zhǎng)。

職業(yè)教育是經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的重要基礎(chǔ)，是國(guó)家教育事業(yè)的重要組成部分。我國(guó)的職業(yè)教育包括職業(yè)學(xué)校教育和職業(yè)培訓(xùn)。其中職業(yè)學(xué)校教育可以分為初等職業(yè)教育、中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育。中等職業(yè)教育屬于初中后的職業(yè)教育。“中職教育”的全稱是“中等職業(yè)教育”。實(shí)施這一教育的學(xué)校有中等專業(yè)學(xué)校、職業(yè)高級(jí)中學(xué)和技工學(xué)校。招收初中畢業(yè)生，學(xué)制一般為二至三年。主要培養(yǎng)中、初級(jí)專業(yè)技術(shù)人員，技術(shù)管理人員，技術(shù)工人和其他從業(yè)人員。

在幾十年的發(fā)展過(guò)程中，中等職業(yè)教育取得了較為引人矚目的成就，為社會(huì)培養(yǎng)了大量高素質(zhì)的勞動(dòng)者。但是近幾年高校擴(kuò)招導(dǎo)致普高升溫，中等職業(yè)學(xué)校招生形勢(shì)嚴(yán)峻。特別是2000年以來(lái)生源的整體文化素質(zhì)、綜合素質(zhì)下降，他們中相當(dāng)一部分沒(méi)有具備初中畢業(yè)生的知識(shí)水平、理解能力和行為習(xí)慣，個(gè)體差距也在進(jìn)一步拉大，道德品質(zhì)的低下令人堪憂。中等職業(yè)學(xué)校的畢業(yè)生，無(wú)論專業(yè)實(shí)力，還是個(gè)人素質(zhì)都有許多不盡人意之處，特別是人文素質(zhì)嚴(yán)重缺失，不能滿足社會(huì)要求。迫于形勢(shì)，大多數(shù)中等職業(yè)學(xué)校只能急功近利，奉行“實(shí)用主義”教育觀、人才觀，對(duì)人的培養(yǎng)從屬于科技、工業(yè)發(fā)展的需要。強(qiáng)調(diào)準(zhǔn)職業(yè)人才的工具性、效用性，缺乏對(duì)人本主義的追求，缺乏對(duì)學(xué)生情感的培養(yǎng)。

情感教學(xué)有助于促進(jìn)人的認(rèn)知發(fā)展，近年來(lái)心理科學(xué)的研究表明，情緒可以調(diào)節(jié)認(rèn)知的加工過(guò)程和人的行為。因此，如何通過(guò)良好的情感教學(xué)對(duì)中職學(xué)生進(jìn)行教學(xué)就成為了當(dāng)前中職教師面對(duì)的一個(gè)問(wèn)題，而數(shù)學(xué)對(duì)一個(gè)學(xué)生的思維、情感的開(kāi)發(fā)具有良好的效用，如何能在中職數(shù)學(xué)教學(xué)中結(jié)合情感教學(xué)的情景體檢，給學(xué)生以一種良好的情感教學(xué)方式、模式就成為了本研究之目的所在。

二、研究意義:

情感教育是一個(gè)嶄新的，需要不斷探索和完善的課題。未來(lái)的情感教育只有建立科學(xué)合理的情感教育目標(biāo)體系，形成完整的情感教育鏈條，挖掘民族文化中豐富的情感教育資源為我所用，才能提高情感教育的效果。本研究從提高職校數(shù)學(xué)教學(xué)的角度出發(fā)，研究情境創(chuàng)設(shè)其實(shí)質(zhì)就是推動(dòng)情境教學(xué)更好地走入課堂，幫助教師轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，改變教學(xué)手段，適應(yīng)新課改.改變數(shù)學(xué)難教，數(shù)學(xué)難學(xué)的現(xiàn)狀。使數(shù)學(xué)教學(xué)更好地服務(wù)職校職業(yè)化、專業(yè)化人才的培養(yǎng)目標(biāo)，

三、文獻(xiàn)綜述

情感教學(xué)是指教師在教學(xué)過(guò)程中，在充分考慮認(rèn)知因素的同時(shí)，充分發(fā)揮情感因素的積極作用，以完善教學(xué)目標(biāo)、增強(qiáng)教學(xué)效果的教學(xué)。情愫影響對(duì)信息的選擇，監(jiān)視信息的流動(dòng)，促進(jìn)或組織工作以及，干涉決策、推理和問(wèn)題的解決。同時(shí)認(rèn)知加工對(duì)信息的評(píng)價(jià)、神經(jīng)激活而誘導(dǎo)的產(chǎn)生。一般來(lái)說(shuō)，積極的情緒在任職過(guò)程中起到協(xié)調(diào)、組織作用，工作效率高；而消極的情緒起到蒲懷、瓦解或是阻斷的作用，工作效率低。愉悅的情緒體驗(yàn)?zāi)艽龠M(jìn)人與人關(guān)系的融洽，建立良好的人際關(guān)系。因此，對(duì)學(xué)生進(jìn)行情感教學(xué)能激發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，并能積極引導(dǎo)他們以健康、積極、樂(lè)觀的態(tài)度面對(duì)生活與學(xué)習(xí)。

西方學(xué)者有關(guān)的情感教學(xué)的一些論文是建立在存在主義哲學(xué)和人本主義心理學(xué)的基礎(chǔ)上的，而且有的概念還是直接來(lái)源于宗教生活，如“精神關(guān)懷”等。這些不可避免地影響到情感教學(xué)理論在科學(xué)性及實(shí)踐價(jià)值。

情感教育的理念近年來(lái)頗受各國(guó)教育界的重視。不少國(guó)家、地區(qū)都進(jìn)行過(guò)重視學(xué)生情感體驗(yàn)的教育實(shí)踐，其中較為成功的有英國(guó)的“夏山快樂(lè)教育”、“體諒教育”、美國(guó)的教師臨床服務(wù)、荷蘭的激勵(lì)學(xué)校。而國(guó)內(nèi)成功的情感教育實(shí)驗(yàn)有李吉林老師所創(chuàng)的“情境教學(xué)”實(shí)驗(yàn)、上海市“成功教育”的教育探索實(shí)驗(yàn)以及無(wú)錫師范附小等學(xué)校的“愉快教育”實(shí)驗(yàn)等。

我國(guó)的研究學(xué)者認(rèn)為情感教學(xué)是完整的教育過(guò)程中一個(gè)組成部分，通過(guò)在教育過(guò)程中尊重和培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)性情感品質(zhì)，發(fā)展他們的自我情感調(diào)控能力，促使他們對(duì)學(xué)習(xí)、生活和周圍的一切產(chǎn)生積極的情感體驗(yàn)，形成獨(dú)立健全的個(gè)性和人格特征，真正成為品德、這里、體制、美感及勞動(dòng)態(tài)度和習(xí)慣都得到全面發(fā)展的有社會(huì)主義覺(jué)悟的有文化的勞動(dòng)者。他們認(rèn)為情感教學(xué)的傾向具體表現(xiàn)就是：沒(méi)有把情感發(fā)展列入教育目標(biāo)系列之中，知識(shí)的獲得或是智力訓(xùn)練的目標(biāo)占據(jù)教育目標(biāo)系列的中心位置。情感教育是一個(gè)與其他教育概念既相互區(qū)別又相互聯(lián)系的概念。

國(guó)內(nèi)研究情感教學(xué)的論文選題基本圍繞“怎樣利用情感手段搞好學(xué)科教學(xué)或借助學(xué)科教學(xué)進(jìn)行情感教育”展開(kāi)，從以下幾個(gè)具有典型代表性的論文題目即可窺見(jiàn)一斑：“情感教育在數(shù)學(xué)教學(xué)中的作用”；“淺談體育教學(xué)中的情感教育”；“談情感教育對(duì)高考教學(xué)的催化作用”；“地理教學(xué)情感教育初探”；“情感教育在語(yǔ)文教學(xué)中的實(shí)施影響因素及意義”；“論中學(xué)歷史課的情感教育”；“淺談?wù)谓虒W(xué)中的情感教育”等等。

碩博論文數(shù)據(jù)庫(kù)收錄的學(xué)位論文中，碩士學(xué)位論文占據(jù)了情感教育論文的主體，而且大部分論文側(cè)重學(xué)科教學(xué)中的情感教育問(wèn)題，將情感作為一種手段的應(yīng)用性研究成果。曹濤濤在其畢業(yè)的碩士論文中，就結(jié)合其自己的教學(xué)實(shí)踐，提出了數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)情感目標(biāo);提出了在高中數(shù)學(xué)教學(xué)中實(shí)施情感教育的原則及以培養(yǎng)學(xué)生積極情感為主要目的的教學(xué)策略;認(rèn)為高中數(shù)學(xué)教師應(yīng)提高自身素質(zhì)、轉(zhuǎn)變教育觀念、用滿腔的熱情、真誠(chéng)的愛(ài)心去激勵(lì)、感染學(xué)生，要充分挖掘高中數(shù)學(xué)課程中的情感因素、激活課堂教學(xué)、改善評(píng)價(jià)方式，以此來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的積極情感，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

由于絕大多數(shù)文章的作者缺乏對(duì)情感及情感教育理論的基本把握和重視，所得結(jié)論的科學(xué)性和適用性有待進(jìn)一步考察和檢驗(yàn)。報(bào)紙文章多為對(duì)當(dāng)前情感匱乏狀態(tài)的揭示和加強(qiáng)情感教育的呼吁，一定程度上起到了喚醒人們對(duì)情感及情感教育問(wèn)題注意的作用，而對(duì)情感及情感教育本身的問(wèn)題涉及甚少。總體而言，當(dāng)前的情感教育研究中，關(guān)于情感及情感教育本身的核心問(wèn)題——“為什么”、“是什么”、“怎么做”所展開(kāi)的探討無(wú)論在數(shù)量上還是在深度上都顯得相當(dāng)不足。對(duì)于情感和情感教育的含義、本質(zhì)，當(dāng)代中國(guó)情感教育的目標(biāo)、功能、內(nèi)容、過(guò)程、方法與規(guī)律，以及情感教育的具體實(shí)施等問(wèn)題，都需要從不同的視閾、角度，用不同的提問(wèn)和言說(shuō)方式，不同的研究方法做出具有時(shí)代特征的系統(tǒng)回答。正如有研究者所指出的：“情感教育這一剛剛開(kāi)拓的研究領(lǐng)域無(wú)論在理論上還是在實(shí)踐上都有許多的問(wèn)題需要探討。”

四、研究的主要內(nèi)容，重點(diǎn)和難點(diǎn)

本研究的目標(biāo):本次論文詳細(xì)闡述發(fā)揮教師情感作用，讓數(shù)學(xué)教學(xué)與情感教學(xué)相結(jié)合，成為一種新型教學(xué)策略。該策略在職校教學(xué)中的重要性、可行性及實(shí)施途徑將是本論文研究的主要內(nèi)容。

1、中職數(shù)學(xué)情感教學(xué)策略益處分析

中職數(shù)學(xué)情感教學(xué)策略有助于高效地利用有限的課堂教學(xué)時(shí)間，幫助學(xué)生提高數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)效率。提升學(xué)生的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)能力，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，而且還可以間接激發(fā)學(xué)生熱愛(ài)自己所學(xué)的專業(yè)。打下堅(jiān)實(shí)的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)。

（1）中職數(shù)學(xué)情感教學(xué)策略價(jià)值所在

由于職中生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)多數(shù)較差，學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力不足，因此在職校數(shù)學(xué)教學(xué)中，發(fā)揮教師的情感作用就顯得非常有價(jià)值。

（2）不實(shí)行中職數(shù)學(xué)情感教學(xué)策略弊端。

其一在于沒(méi)有情感教學(xué)，數(shù)學(xué)的本身具有枯燥性、乏味性，這使得學(xué)生聽(tīng)聽(tīng)不喜歡聽(tīng)了，新舊知識(shí)的連接不好，學(xué)生不懂新的知識(shí)，就不樂(lè)于、不易于接受新知識(shí)信息。相當(dāng)于喪失了學(xué)習(xí)內(nèi)部的驅(qū)動(dòng)力，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)消極、缺乏信心，雖經(jīng)補(bǔ)課，不僅沒(méi)能達(dá)到預(yù)期的效果，反而加劇了失敗心態(tài)的發(fā)展，致使教師束手無(wú)策。其二，在情感教學(xué)中，實(shí)施尊重學(xué)生、信任學(xué)生，尊重和信任是溝通師生情感的橋梁。尤其是差生，對(duì)教師的教學(xué)要求，往往取決于師生間有無(wú)相互尊重和信賴的情感。學(xué)生的自尊心和自信心又是建立教學(xué)情感的重要因素。

2、中職數(shù)學(xué)情感教學(xué)策略的實(shí)施

（1）教學(xué)應(yīng)對(duì)學(xué)生的情感和態(tài)度的培養(yǎng)給予特別關(guān)注.首先探討了情感與態(tài)度對(duì)教學(xué)學(xué)習(xí)的意義,進(jìn)而從教師的積極作用,學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng),數(shù)學(xué)研究的價(jià)值和必備的品質(zhì)以及數(shù)學(xué)與科學(xué)精神、世界觀的形成五個(gè)方面具體闡述數(shù)學(xué)教學(xué)中學(xué)生情感與態(tài)度的培養(yǎng)途徑。

（2）數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)中，教師要有感情地教，學(xué)生才會(huì)有感情地學(xué)。教師可以借助生活體驗(yàn)創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的情景，通過(guò)實(shí)驗(yàn)操作創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的情景；教師可揭示數(shù)學(xué)本身的內(nèi)在美，發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的情感；通過(guò)增強(qiáng)數(shù)學(xué)探究意識(shí)，深化學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的情感。教師應(yīng)用風(fēng)趣、幽默、富有情趣的言語(yǔ)講解相關(guān)教學(xué)內(nèi)容，數(shù)學(xué)課堂應(yīng)提示數(shù)學(xué)知識(shí)背后隱藏著的人物軼事，將數(shù)學(xué)知識(shí)與人有血有肉、有情有感的創(chuàng)造性活動(dòng)聯(lián)系起來(lái)，會(huì)使學(xué)生對(duì)數(shù)學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生親切感。

（3）中職數(shù)學(xué)情感教學(xué)策略的實(shí)施，盡量讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，多獲取成功的喜悅，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)過(guò)程中的自信心，要有利于他們對(duì)知識(shí)的消化，理解和運(yùn)用，一切都要易而漸難，由淺入深，讓學(xué)生對(duì)知識(shí)始終處于可望、可及、有收獲、想進(jìn)取的積極學(xué)習(xí)狀態(tài)。

論文的框架結(jié)構(gòu):

提出研究中職數(shù)學(xué)情感教學(xué)策略意義，查閱文獻(xiàn)，分析前人研究成果和方法，提出中職數(shù)學(xué)情感教學(xué)構(gòu)思，通過(guò)舉例研究方法進(jìn)行研究，統(tǒng)計(jì)分析數(shù)據(jù)，得出中職數(shù)學(xué)情感教學(xué)的益處分析及實(shí)施方案。

論文的提綱：

一情感教學(xué)的提出

1.1情感教學(xué)的歷史淵源

1.2情感教學(xué)的價(jià)值

二職校數(shù)學(xué)情感教學(xué)的理論探討

2.1情感教學(xué)的內(nèi)涵

2.2數(shù)學(xué)情感教學(xué)的內(nèi)涵

2.3情感教學(xué)的理論基礎(chǔ)

三運(yùn)用情感教育應(yīng)遵循的原則及措施

3.1、原則

（一）主體性原則

（二）尊重的原則

（三）激勵(lì)的原則

（四）個(gè)性化原則

（五）愛(ài)的原則

3.2、措施

（一）提高自身素質(zhì)，提升人格魅力

（二）轉(zhuǎn)變教育觀念，構(gòu)建和諧師生關(guān)系

（三）改進(jìn)教學(xué)行為藝術(shù)，引導(dǎo)學(xué)生知情協(xié)調(diào)發(fā)展

（四）開(kāi)發(fā)教學(xué)資源，豐富情感教育載體，數(shù)學(xué)課教育教學(xué)效果

四職校數(shù)學(xué)教學(xué)中職校數(shù)學(xué)教學(xué)中情感教學(xué)的實(shí)施

4.1職校數(shù)學(xué)教學(xué)中職校數(shù)學(xué)教學(xué)的目標(biāo)

4.2職校數(shù)學(xué)教學(xué)中職校數(shù)學(xué)教學(xué)的實(shí)施策略

4.3職校數(shù)學(xué)教學(xué)中職校數(shù)學(xué)教學(xué)的教學(xué)案例分析

研究地點(diǎn)、年度計(jì)劃及經(jīng)費(fèi)預(yù)算：

論文完成的時(shí)間安排：

1、4周研究國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究綜述、存在的不足。查閱大量文獻(xiàn)資料

2、2周明確本研究命題的初步框架結(jié)構(gòu)，

3、1周完成開(kāi)題報(bào)告撰寫(xiě)

4、4周研究本研究擬解決的問(wèn)題及得出的研究結(jié)論

論文新意預(yù)測(cè)或論文的經(jīng)濟(jì)效益和社會(huì)效益預(yù)測(cè)及成果應(yīng)用設(shè)想：

當(dāng)前的情感教學(xué)研究主要是針對(duì)高中教學(xué)，對(duì)職業(yè)教育的情感教學(xué)研究較少，而職業(yè)學(xué)校因其教學(xué)的特殊性，其所采用的教學(xué)方法與模式，采取的策略應(yīng)當(dāng)與高中、大學(xué)的教學(xué)不一致，本研究希望能通過(guò)針對(duì)當(dāng)前職業(yè)教育情感教學(xué)所存在的問(wèn)題，以提供相關(guān)部門(mén)，特別是職業(yè)教育學(xué)校的參考。

參考文獻(xiàn)：

1.盧文學(xué)姜紅娟羅爾曼《學(xué)生個(gè)性心理健康教育新概念》153頁(yè)

2.胡淑飛情感教學(xué)策略促進(jìn)學(xué)生地理學(xué)習(xí)主動(dòng)性研究西南大學(xué)碩士學(xué)位論文2008年6月

3.彭杰優(yōu)化高中數(shù)學(xué)教學(xué)的情感策略云南大學(xué)碩士學(xué)位論文2005年6月

4.喬麗芳中職語(yǔ)文教學(xué)中的情感教育研究?jī)?nèi)蒙古大學(xué)碩士學(xué)位論文2008年2月

5.張淑燕我國(guó)當(dāng)代情感教育的現(xiàn)實(shí)思考東北師范大學(xué)博士學(xué)位論文2008年5月

6.周志遠(yuǎn)數(shù)學(xué)情景教學(xué)中的情境創(chuàng)設(shè)方法及實(shí)踐華中師范大學(xué)碩士學(xué)位論文2008年11月

第4篇

關(guān)鍵詞：工作坊 學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫(xiě)作 主導(dǎo)――主體 建構(gòu) 支架式教學(xué)

一、工作坊內(nèi)涵

工作坊（workshop），也稱專題研習(xí)工作坊，最初是指一種基于專題的研究性學(xué)習(xí)方式，后來(lái)逐漸發(fā)展演變成如今的一種實(shí)踐教學(xué)模式。[1]該模式建立在師生平等地位的基礎(chǔ)之上，教學(xué)中強(qiáng)調(diào)師生之間、生生之間的互動(dòng)參與和體驗(yàn)。作為一種新型的教學(xué)載體，國(guó)外的互動(dòng)教學(xué)歷時(shí)已久，學(xué)科涉及廣泛，經(jīng)驗(yàn)豐富；而我國(guó)開(kāi)展較晚，經(jīng)驗(yàn)不足。由于工作坊很好地契合了高校特別是研究型高校對(duì)創(chuàng)新型人才綜合素養(yǎng)培養(yǎng)的需要，因此受到學(xué)界的青睞與推崇。

二、工作坊的理?yè)?jù)背景

1、團(tuán)體動(dòng)力學(xué)理論

社會(huì)心理學(xué)家?guī)鞝柼?溫勒在1939年發(fā)表的《社會(huì)空間試驗(yàn)》中首次指出：“團(tuán)體是一個(gè)不可分割的分析單位，是有著聯(lián)系的個(gè)體間的一組關(guān)系。其成員不是孤立的個(gè)體存在，而是被組織到一個(gè)復(fù)雜的、相互依賴的系統(tǒng)之中。雖然團(tuán)體的行動(dòng)要看構(gòu)成團(tuán)體的成員本身，但已經(jīng)建立起來(lái)的團(tuán)體，其個(gè)體成員動(dòng)機(jī)與團(tuán)體目標(biāo)幾乎混為一體，所以，一般來(lái)說(shuō)，通過(guò)引起社會(huì)團(tuán)體變化而改變其個(gè)體要比直接改變個(gè)體容易得多。”[2]工作坊模式的實(shí)踐屬性決定了師生之間、生生之間的互動(dòng)參與，團(tuán)體動(dòng)力學(xué)所描述的團(tuán)體系統(tǒng)的特性在一定程度上決定了參與的形式。

2、EAP理論

學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫(xiě)作（EAW）是學(xué)術(shù)英語(yǔ)EAP（English for Academic Writing）的一個(gè)重要分支。在我國(guó)EAP又可分為EGAP和ESAP兩類，其中前者指普通學(xué)術(shù)英語(yǔ)，后者指專門(mén)用途學(xué)術(shù)英語(yǔ)。學(xué)術(shù)英語(yǔ)是指涉及自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)共有學(xué)術(shù)語(yǔ)境特點(diǎn)的英語(yǔ)教學(xué)，是“把重點(diǎn)放在學(xué)術(shù)環(huán)境中某一特定群體的交流需求和行為上而進(jìn)行的教學(xué)，……是基于對(duì)某一學(xué)科認(rèn)知、社會(huì)和語(yǔ)言等方面的需求而進(jìn)行的教學(xué)。”[3]從定義中可以推斷出學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫(xiě)作是以真實(shí)性原則和交際性原則為背景：即無(wú)論從師者的層面還是習(xí)得者的層面，真實(shí)語(yǔ)料的研讀與分析加上真實(shí)任務(wù)的完成貫穿于學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫(xiě)作的整個(gè)流程。而真實(shí)性的體現(xiàn)需要實(shí)踐性理念與實(shí)踐性環(huán)境的有力支持，工作坊模式正好契合了這一需求。

3、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論興起于二十世紀(jì)九十年代，它是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義之后的理論。建構(gòu)主義特別強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)活動(dòng)中的情境創(chuàng)設(shè)與合作學(xué)習(xí)，認(rèn)為學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)內(nèi)部心里結(jié)構(gòu)的過(guò)程，學(xué)習(xí)是在原有的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，通過(guò)與外界的相互作用，主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義從而達(dá)到個(gè)人對(duì)新知識(shí)的理解。[4]定義中的外界即是指合作學(xué)習(xí)和教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，由此可以看出建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為工作坊模式奠定了基礎(chǔ)。

三、工作坊運(yùn)作模式

1、構(gòu)建前衛(wèi)的教學(xué)理念

傳統(tǒng)的教學(xué)理念是以師授為中心的教學(xué)體系，隨著建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的誕生，以學(xué)為主的教學(xué)理念愈來(lái)愈受到重視。根據(jù)中國(guó)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，中國(guó)學(xué)者提出了以“教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”的“學(xué)教并重”的教學(xué)理念，[5]研究生學(xué)術(shù)英語(yǔ)工作坊的運(yùn)作正是依據(jù)此理念構(gòu)建并展開(kāi)的。具體模式如下：[6]

圖表 1主導(dǎo)―主體研究生學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫(xiě)作工作坊模式

2、教學(xué)設(shè)計(jì)

（1）構(gòu)建目標(biāo)

經(jīng)過(guò)多方協(xié)商與討論，X大學(xué)的研究生學(xué)術(shù)英語(yǔ)教學(xué)定位為學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫(xiě)作，目的是滿足該校研究生完成學(xué)業(yè)的要求：①用英語(yǔ)在國(guó)際期刊上②寫(xiě)出規(guī)范的中文期刊所要求的英文摘要。

（2）構(gòu)建內(nèi)容

學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫(xiě)作以真實(shí)的交際任務(wù)為依托，針對(duì)教學(xué)目的，該課程的內(nèi)容架構(gòu)確立為：①學(xué)術(shù)論文各組成部分諸如引言、方法、結(jié)果、討論結(jié)論、摘要及各組成部分語(yǔ)言特色的研讀與陳述；②摘要改寫(xiě)；③期刊論文寫(xiě)作與發(fā)表④期刊論文的格式要求。

（3）構(gòu)建手段

根據(jù)X校研究生的入校成績(jī)及學(xué)習(xí)特點(diǎn)，為保證研究生建構(gòu)過(guò)程的有效性和可持續(xù)性，工作坊模式下的學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫(xiě)作采取師授、師助+互動(dòng)（師生之間與生生之間）的教學(xué)模式。整個(gè)教學(xué)過(guò)程采取建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的支架式教學(xué)方式，充分體現(xiàn)教師的主導(dǎo)設(shè)計(jì)、組織教學(xué)的地位和學(xué)生主體自我建構(gòu)的理念。所謂支架式教學(xué)是為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解所提供的一種概念框架，如同建筑行業(yè)中使用的“腳手架”。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的進(jìn)一步理解所需要的，支架式教學(xué)由五個(gè)環(huán)節(jié)組成：搭腳手架、進(jìn)入情境、獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)和效果評(píng)價(jià)。

（4）具體操作

材料準(zhǔn)備：任何寫(xiě)作都是以閱讀為基礎(chǔ)的，學(xué)術(shù)英語(yǔ)論文寫(xiě)作也不例外。學(xué)生被要求在其導(dǎo)師的指導(dǎo)下，利用數(shù)據(jù)庫(kù)檢索與本專業(yè)相關(guān)的優(yōu)秀的期刊學(xué)術(shù)論文，并在充分研讀的基礎(chǔ)上，每人選擇出8-10篇以備工作坊使用。

搭腳手架進(jìn)入情境：教師的授課要采用具有啟發(fā)意義的提問(wèn)方式和案例分析的方式進(jìn)行。引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入情境。授課內(nèi)容要圍繞提出的問(wèn)題設(shè)計(jì)并展開(kāi)，并且在課程的行進(jìn)中以問(wèn)答的方式一對(duì)一或一對(duì)組地引導(dǎo)學(xué)生思考。其次，進(jìn)行案例分析教學(xué)，幫助學(xué)生建構(gòu)學(xué)術(shù)論文各組成部分的寫(xiě)作模型及其語(yǔ)言特色。

獨(dú)立探索與協(xié)作：教師案例分析的目的是要調(diào)動(dòng)學(xué)生的自主探索能力。學(xué)生以手中的論文為范本，以小組為單位（通常由6-7人組成），積極展開(kāi)論文各組成部分的研討，并對(duì)比自己手中的論文和教師案例所涉各組成部分模型的異同。各組商議之后，組長(zhǎng)匯總意見(jiàn)，派一名代表向全班報(bào)告結(jié)果，小組的其他成員可以補(bǔ)充，其他小組還可以提出異議。課后仍以小組為單位進(jìn)行問(wèn)題共商的協(xié)作學(xué)習(xí)――追加任務(wù)：即每位同學(xué)利用自己手中的范本拍攝一段視頻，分工陳述或評(píng)論寫(xiě)作各部分的模型和語(yǔ)言特色，其中要加載PPT展示，目的是進(jìn)一步監(jiān)督學(xué)生的建構(gòu)過(guò)程并強(qiáng)化建構(gòu)效果。

摘要的寫(xiě)作建構(gòu)安排在論文各組成部分之后。原因是摘要的寫(xiě)作要以各部分為基礎(chǔ)。由于第一學(xué)期研究生還沒(méi)有開(kāi)題，摘要改寫(xiě)不失為一種有效的任務(wù)，但同時(shí)允許實(shí)寫(xiě)（有些導(dǎo)師布置了研究任務(wù)）。經(jīng)過(guò)一個(gè)學(xué)期的互動(dòng)研討與陳述，摘要的寫(xiě)作建構(gòu)由學(xué)生自主完成。

根據(jù)X校的研究生英語(yǔ)課時(shí)安排，期刊論文寫(xiě)作安排在第二個(gè)學(xué)期。論文的寫(xiě)作流程遵循這樣的模式：研究生論文第一次提交、教師第一次反饋+研究生論文第二次提交、教師第二次反饋+研究生論文第三次提交、教師（包括外籍教師）第三次反饋++修改。從該模式可以看出期刊論文寫(xiě)作與發(fā)表是研究生獨(dú)立探索與師生協(xié)作的結(jié)果。并且在該過(guò)程中按照發(fā)表的要求，融入期刊論文格式建構(gòu)項(xiàng)目，其中包括題目撰寫(xiě)、引用、圖表和參考文獻(xiàn)等。

效果評(píng)價(jià)：支架式教學(xué)的特點(diǎn)決定了其效果評(píng)價(jià)的多元化。單一的總結(jié)性評(píng)價(jià)已經(jīng)不能滿足互動(dòng)教學(xué)的目標(biāo)需求，工作坊模式下的教學(xué)學(xué)生參與的環(huán)節(jié)多，因此形成性評(píng)價(jià)更客觀、更具有連續(xù)性。無(wú)論在論文結(jié)構(gòu)的建構(gòu)階段，還是期刊論文的寫(xiě)作與發(fā)表階段形成性評(píng)價(jià)都扮演了十分重要的角色。在進(jìn)行總結(jié)性評(píng)價(jià)和形成性評(píng)價(jià)的過(guò)程中，同時(shí)融入教師的筆評(píng)和師生共同參與的口評(píng)。除此之外，網(wǎng)絡(luò)評(píng)價(jià)和小組自評(píng)與互評(píng)也在形成之中。

四、工作坊模式下的學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫(xiě)作效果分析

1、與傳統(tǒng)學(xué)術(shù)寫(xiě)作的比較

傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)寫(xiě)作教學(xué)實(shí)際上也含有互動(dòng)的因素，但局限性大，多為教師與學(xué)生個(gè)體之間；而工作坊模式把這種互動(dòng)擴(kuò)展到生生之間，因此學(xué)生的協(xié)作精神、自我建構(gòu)能力和自信心都比以前有了不同程度的提升，并且教師在課程互動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)起主導(dǎo)作用，這是傳統(tǒng)教學(xué)所不及的。

2、創(chuàng)造性思維的提升

羅杰斯認(rèn)為：“適度的心理安全和心理自由是創(chuàng)造性活動(dòng)的一般條件……。” [7]如何通過(guò)教學(xué)提升學(xué)生的創(chuàng)造力，已是當(dāng)下高等教育所承載的使命。適度的心理安全和心里自由如何提供？工作坊模式下的學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫(xiě)作就是一個(gè)很好的例證。課堂上師生之間、生生之間的互動(dòng)體現(xiàn)著合作學(xué)習(xí)的含義，即這種合作不是順從、妥協(xié)和等待而是以獨(dú)立為基礎(chǔ)的相互認(rèn)同和相互接納，體現(xiàn)出學(xué)習(xí)過(guò)程個(gè)人化和社會(huì)化的相互融合。據(jù)調(diào)查學(xué)生普遍認(rèn)為學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫(xiě)作改善了課堂上人與人之間的社會(huì)心理氛圍，使他們能夠在更加寬松與和諧的環(huán)境下競(jìng)爭(zhēng)，促進(jìn)了他們良好非智力品質(zhì)的發(fā)展，而創(chuàng)造性正是受到很多非智力因素的影響，其中之一就是情緒。Isen在1985年通過(guò)實(shí)驗(yàn)總結(jié)出了正面情緒促進(jìn)創(chuàng)造性思維的假說(shuō)；我國(guó)學(xué)者盧家楣等人在2005年通過(guò)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證了正面情緒促進(jìn)創(chuàng)造性思維的假說(shuō)。因此工作坊模式所創(chuàng)造的良好氛圍對(duì)學(xué)生創(chuàng)造性思維活動(dòng)的激發(fā)與培養(yǎng)提供了重要的平臺(tái)。

3、面臨的問(wèn)題

如何構(gòu)建語(yǔ)言教師與指導(dǎo)教師之間穩(wěn)固而有效的鏈接，是當(dāng)下面臨的問(wèn)題。語(yǔ)言教師負(fù)責(zé)英語(yǔ)學(xué)術(shù)論文的結(jié)構(gòu)問(wèn)題、語(yǔ)言應(yīng)用問(wèn)題以及把關(guān)論文出版的格式要求。但語(yǔ)言畢竟是信息的載體，學(xué)術(shù)論文信息的可行性、真實(shí)性以及邏輯上的正確性等都需要指導(dǎo)教師的鑒定與評(píng)判。因此工作坊模式下如何使兩者有機(jī)地結(jié)合就成了研究生學(xué)術(shù)英語(yǔ)論文成功發(fā)表與否的關(guān)鍵。

參考文獻(xiàn)：

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[2]王雪華.工作坊模式在高校教學(xué)中的應(yīng)用[J].管理研究， 2011， （8）：29-30.

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[4] [5] [6]吳疆.現(xiàn)代教育技術(shù)教程（二級(jí)）（第三版）[M].北京：人民郵電出版社，2011.

第5篇

關(guān)鍵詞：科研情境；個(gè)性化知識(shí)推送

中圖分類號(hào)：TP393 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-3044（2016）17-0210-02

1研究現(xiàn)狀

個(gè)性化推送即根據(jù)用戶的注冊(cè)信息、背景資料等顯性信息以及搜索記錄、主題相關(guān)性等隱性信息進(jìn)行分析，最終將用戶感興趣的、有參考價(jià)值的信息推送給用戶。

現(xiàn)有的研究主要分為以下幾個(gè)方面：（1）基于本體的個(gè)性化推送。將本體技術(shù)引進(jìn)數(shù)字化圖書(shū)館個(gè)性化推薦中，以實(shí)現(xiàn)語(yǔ)義用戶興趣模型構(gòu)建、數(shù)字圖書(shū)館信息資源語(yǔ)義描述、基于本體的個(gè)性化推薦算法設(shè)計(jì)等環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)最優(yōu)化推薦。（2）基于情境感知的個(gè)性化推送。主要以協(xié)同過(guò)濾算法為基礎(chǔ)，添加知識(shí)情境因素，計(jì)算情境模型的相似度并構(gòu)建知識(shí)情境模型實(shí)現(xiàn)最優(yōu)化推薦。而目前泛在學(xué)習(xí)環(huán)境下的知識(shí)推送也成為新的研究熱點(diǎn)，隨著物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化推送的方法和策略也將更加滿足用戶對(duì)系統(tǒng)或平臺(tái)的信息需求。

2存在的問(wèn)題及研究意義

（1）未考慮情境附屬等因素；用戶興趣模型精度不夠、進(jìn)化機(jī)制不夠合理，用戶只有較準(zhǔn)確表達(dá)請(qǐng)求才能獲得較好推薦，情境感知中對(duì)知識(shí)規(guī)則及擴(kuò)展也有待進(jìn)一步提升。而單純以增加語(yǔ)義分析來(lái)增加信息資源與用戶的粘合度顯然是不夠的。

（2）泛在學(xué)習(xí)環(huán)境與科研情境的區(qū)別；前者主要研究網(wǎng)絡(luò)大環(huán)境下用戶獲取信息中的個(gè)性化推薦，卻沒(méi)有反映科研情境下信息需求的各項(xiàng)要求。科研情境則是已科研人員為主要用戶，其研究領(lǐng)域、科研成果等涉及科研因素的一體化模型未定義，也使得針對(duì)科研圈以及追蹤科研成果方面的個(gè)性化知識(shí)推送相對(duì)較少。

忽略背景知識(shí)、環(huán)境因素甚至主題情感傾向等涉及檢索對(duì)象的附屬特性，就會(huì)使信息檢索在依存性和關(guān)聯(lián)性上產(chǎn)生巨大的差異性。因此，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化推薦知識(shí)服務(wù)，進(jìn)行科研情境下的知識(shí)推送，應(yīng)成為科研機(jī)構(gòu)組織為科研人員工作提供的一項(xiàng)有力的服務(wù)。

本文是以科研人員為角度出發(fā)，為學(xué)術(shù)用戶提供嵌入式科研服務(wù)，學(xué)術(shù)用戶信息搜尋行為過(guò)程能夠反映他們對(duì)信息服務(wù)的需求，對(duì)用戶信息搜尋行為的觀察，能成為圖書(shū)館信息服務(wù)構(gòu)建的重要依據(jù)，深入了解用戶的搜尋特征，分析科研情境變量如何影響搜尋行為，并整理歸納代表科研情境變量的因素，使得數(shù)字圖書(shū)館更好地為科研人員服務(wù)。

對(duì)科研情境下個(gè)性化知識(shí)推送的探討與研究，是為了讓圖書(shū)館服務(wù)更好地融入學(xué)術(shù)用戶的科研過(guò)程中，通過(guò)對(duì)學(xué)術(shù)用戶這一特定用戶群體的信息搜尋行為的理論分析，可為促進(jìn)圖書(shū)館信息服務(wù)的深度發(fā)展及個(gè)性化、多樣化發(fā)展做出重要的貢獻(xiàn)，對(duì)于提高科研水平具有指導(dǎo)性和現(xiàn)實(shí)意義。

3研究方法及理論創(chuàng)新點(diǎn)

首先以問(wèn)卷調(diào)查的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，采用SPSS統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行結(jié)果分析，用描述性統(tǒng)計(jì)分析方法分析影響學(xué)術(shù)用戶信息搜尋行為的各個(gè)階段的科研情境因素，構(gòu)建數(shù)字化圖書(shū)館中科研情境的數(shù)據(jù)特征集，其中這些信息包括用戶的研究方向、研究興趣、聯(lián)系信息、成果著作、科研項(xiàng)目、學(xué)術(shù)地位以及心理、環(huán)境因素和思維方式等，所有這些特征被分為更為詳細(xì)的子特性，所有這些信息很大程度上會(huì)影響系統(tǒng)的推薦。然后據(jù)此提出面向情境的學(xué)術(shù)用戶信息服務(wù)對(duì)策，優(yōu)化現(xiàn)有圖書(shū)館信息服務(wù)模式。

其次在科研情境的知識(shí)背景下設(shè)計(jì)基于科研情境的個(gè)性化知識(shí)推送模型，在一般模型結(jié)構(gòu)中的推薦層增加情境信息識(shí)別、知識(shí)水平識(shí)別以及用戶狀態(tài)識(shí)別，使得數(shù)據(jù)獲取層包含統(tǒng)計(jì)分析的用戶配置文件，推理層將情境數(shù)據(jù)特征集進(jìn)行整理歸類，并賦予不同的權(quán)重值，根據(jù)信息的交互比擬和相關(guān)度計(jì)算，通過(guò)個(gè)性化推送層的機(jī)器自動(dòng)問(wèn)答系統(tǒng)將最優(yōu)的搜尋信息推薦給科研用戶。

地方社科院圖書(shū)館如何更好的為科研人員提供信息服務(wù)，目前大多數(shù)研究是從用戶信息需求的角度定性分析影響因素后提出對(duì)策，幾乎沒(méi)有以科研情境為背景進(jìn)行個(gè)性化知識(shí)推送，而本文引入科研情境，構(gòu)建基于科研情境的數(shù)據(jù)特征集，更好的分析用戶檢索行為，并在個(gè)性化知識(shí)推送模型中增加多層次的推薦信息資源，為科研人員更好地進(jìn)行個(gè)性化知識(shí)推送，滿足其科研需求并調(diào)整其推薦模型。

主要?jiǎng)?chuàng)新點(diǎn)：（1）歸納出信息搜尋行為的三個(gè)特征：信息搜尋行為的動(dòng)機(jī)、信息搜尋行為的活動(dòng)及類型、信息搜尋行為的途徑。即主動(dòng)、被動(dòng)及互動(dòng)搜尋行為變量的定義，從科研人員信息搜尋行為的逐次具體化的層面出發(fā)詳細(xì)分析。（2）在情境模型基礎(chǔ)上，定義三個(gè)科研情境變量：情境知識(shí)、搜尋行為和認(rèn)知水平來(lái)分析解釋搜尋行為中知識(shí)的最優(yōu)解。（3）建立科研情境下個(gè)性化知識(shí)推送關(guān)系框架圖，以科研情境因素為檢索的主要特征性，將根搜索賦予科研情境等關(guān)節(jié)點(diǎn)，搜尋遍歷主題節(jié)點(diǎn)使得檢索更加便利。

4基于科研情境的個(gè)性化知識(shí)推送模型

基于科研情境的個(gè)性化知識(shí)推薦模型分為：數(shù)據(jù)獲取層、知識(shí)加工層、個(gè)性化推薦層和用戶界面層總共四層。數(shù)據(jù)資源來(lái)自各類數(shù)據(jù)庫(kù)以及互聯(lián)網(wǎng)中對(duì)信息的挖掘檢索，知識(shí)加工層則在科研情境下對(duì)獲取的知識(shí)進(jìn)行了更為細(xì)致的分類，分別為情境知識(shí)、用戶的搜尋行為以及個(gè)人的認(rèn)知能力三個(gè)部分。情境知識(shí)中組織、社會(huì)以及文化的情境因素一定程度上決定了個(gè)人的認(rèn)知水平中的關(guān)鍵因素，而用戶的搜尋行為也使得知識(shí)在獲取加工的過(guò)程中的重要程度及影響因子不盡相同，即是否主動(dòng)搜索某一主題還是為了解釋某科研方面的疑慮和難點(diǎn)的被動(dòng)搜索，又或者是網(wǎng)絡(luò)互動(dòng)方式中的知識(shí)獲取都成為不可或缺的重要因素。由此可見(jiàn)，將知識(shí)維度粒度細(xì)分，以交叉比擬和互為定義權(quán)值的方法將知識(shí)加工層的信息進(jìn)行分析，將最優(yōu)的知識(shí)推薦給個(gè)性化推送層，通過(guò)機(jī)器自動(dòng)問(wèn)答系統(tǒng)直接反應(yīng)到用戶層面。

5結(jié)束語(yǔ)

綜上所述，基于科研情境的個(gè)性化知識(shí)推送不僅使網(wǎng)絡(luò)信息資源實(shí)現(xiàn)了集中一體化，也實(shí)現(xiàn)了情境知識(shí)、搜尋行為、認(rèn)知水平等多方面因素影響下的個(gè)性化檢索方式，在各類搜索引擎以及信息檢索技術(shù)更加趨于多樣化的將來(lái)，以個(gè)性化知識(shí)推送為主要的途徑將極大的為科研人員研究提供了便利性。

參考文獻(xiàn)：

[1] 陳衛(wèi).基于本體的數(shù)字化圖書(shū)館個(gè)性化推薦模型構(gòu)建研究[D].湖北工業(yè)大學(xué)碩士學(xué)位論文，2015.

[2] 仵雪婷.基于知識(shí)情境的知識(shí)個(gè)性化推送技術(shù)的研究與應(yīng)用[D].南昌大學(xué)碩士學(xué)位論文，2010.

第6篇

關(guān)鍵詞： 情景教學(xué)法 情景認(rèn)知理論 建構(gòu)主義 理解性輸入

筆者在閱讀大量有關(guān)情景教學(xué)法的文獻(xiàn)后，發(fā)現(xiàn)情景教學(xué)法的定義和理論基礎(chǔ)錯(cuò)綜復(fù)雜，不同的作者給予不同的定義和理論基礎(chǔ)，筆者依據(jù)自己的教學(xué)實(shí)踐和對(duì)情景教學(xué)的理解提出它的定義并探尋它的理論基礎(chǔ)。

一、情景教學(xué)法的定義

情景教學(xué)法（Situational Language Teaching）又稱視聽(tīng)法，它源于20世紀(jì)30年代，語(yǔ)言學(xué)家帕爾默和霍恩比是杰出的代表。他們?cè)诳偨Y(jié)前人的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，在語(yǔ)言方面進(jìn)行了有效的研究工作，最后創(chuàng)立了一整套教學(xué)法理論原則。它具有以下特點(diǎn)：語(yǔ)言教學(xué)應(yīng)從口語(yǔ)開(kāi)始，先聽(tīng)說(shuō)、后讀寫(xiě)；以外語(yǔ)教授外語(yǔ)；以情景方式把新語(yǔ)言點(diǎn)引出；詞匯選擇以常用為原則，先教常用詞匯，保證最常用的2000個(gè)單詞先教（何廣慳，2004）。

還有學(xué)者從語(yǔ)言學(xué)家那兒找到靈感，對(duì)情景教學(xué)法進(jìn)行分析和描述。如文嘉玲（2008）在《情景教學(xué)法探源》一文中指出：情景教學(xué)法是將語(yǔ)言看成一個(gè)結(jié)構(gòu)、一個(gè)有規(guī)則的系統(tǒng)，深受結(jié)構(gòu)主義的影響，在教學(xué)材料的安排上要按語(yǔ)法結(jié)構(gòu)、句型，由易到難來(lái)安排的。而于瑤（2003）認(rèn)為所謂情景教學(xué)法主要是指在教學(xué)大綱和教材的指導(dǎo)下，在從認(rèn)知方面教授語(yǔ)言結(jié)構(gòu)要素和功能的同時(shí)，利用并創(chuàng)造各種情景，使學(xué)生沉浸在豐富的、自然或半自然的言語(yǔ)習(xí)慣環(huán)境之中進(jìn)行學(xué)習(xí)并用言語(yǔ)表達(dá)自己認(rèn)知和內(nèi)心的情感。

筆者依據(jù)自己對(duì)上述定義和其他文獻(xiàn)中關(guān)于情景教學(xué)法定義的理解，以及結(jié)合自身教學(xué)實(shí)踐，認(rèn)為情景教學(xué)法就是在教學(xué)中教育者根據(jù)教學(xué)目標(biāo)需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)具體生動(dòng)的一連串有聯(lián)系的場(chǎng)景，利用具體的形象或根據(jù)語(yǔ)言描述使受教育者在頭腦中形成表象，從而有效地調(diào)動(dòng)受教育者的非智力因素，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情，從而引導(dǎo)他們從整體上理解和運(yùn)用語(yǔ)言的一種教學(xué)方法。

二、情景教學(xué)法的理論基礎(chǔ)

語(yǔ)言論認(rèn)為語(yǔ)言是人們?cè)趧趧?dòng)中，由于交際的需要而產(chǎn)生，它和情景不可分離。外語(yǔ)教學(xué)也同樣需要情景。英語(yǔ)教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生要學(xué)的詞法、句法等內(nèi)容，借助于實(shí)物、動(dòng)作、圖像或多媒體等各種手段，合理設(shè)計(jì)教學(xué)情景，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，融快樂(lè)學(xué)習(xí)英語(yǔ)于情景之中。本文將從當(dāng)代心理學(xué)、教育學(xué)和語(yǔ)言學(xué)三個(gè)方面探索其理論依據(jù)。

（一）情景教學(xué)法心理學(xué)理論基礎(chǔ)

從當(dāng)代心理學(xué)角度看，情景認(rèn)知理論是情景教學(xué)法的理論基礎(chǔ)之一。它認(rèn)為個(gè)體的情感對(duì)認(rèn)識(shí)活動(dòng)至少有動(dòng)力、強(qiáng)化、調(diào)節(jié)三個(gè)方面的功能。動(dòng)力功能是指情感對(duì)認(rèn)識(shí)活動(dòng)的增力或減力的效能，即健康的、積極的情感對(duì)認(rèn)識(shí)活動(dòng)起積極的發(fā)動(dòng)和促進(jìn)作用；消極不健康的情緒對(duì)認(rèn)知活動(dòng)的開(kāi)始和進(jìn)行起阻礙或抑制作用。情感的調(diào)節(jié)功能對(duì)認(rèn)知活動(dòng)具有組織或瓦解作用。而情景教學(xué)法就是要在教學(xué)過(guò)程中引起學(xué)生積極健康的情感體驗(yàn)，直接提高學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的積極性。情景認(rèn)知理論產(chǎn)生于20世紀(jì)80年代末，繼行為主義學(xué)習(xí)理論的“刺激―反應(yīng)”學(xué)習(xí)理論與認(rèn)知心理學(xué)的“信息加工”學(xué)習(xí)理論的又一重要研究取向。它已成為一種能提供有意義學(xué)習(xí)并促進(jìn)知識(shí)向真實(shí)生活情景轉(zhuǎn)化的重要學(xué)習(xí)理論。情景認(rèn)知理論認(rèn)為，所有的知識(shí)都和語(yǔ)言一樣，其組成部分都是對(duì)世界的索引。知識(shí)源于真實(shí)的活動(dòng)和情景，并且只有在運(yùn)用的過(guò)程中才能被完全理解。因此，真實(shí)活動(dòng)是學(xué)習(xí)者進(jìn)行有意義、有目的學(xué)習(xí)的重要途徑，對(duì)于中國(guó)學(xué)生要把語(yǔ)言習(xí)得的方式加以引進(jìn)并與學(xué)得的語(yǔ)言學(xué)習(xí)方式相結(jié)合，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言交際能力的提高（轉(zhuǎn)引自劉曲，2008）。為此，很多學(xué)者進(jìn)行了情景認(rèn)知理論和學(xué)科的整合研究。如王艷萍、張靜（2003：3）在《情景認(rèn)知理論與英語(yǔ)教學(xué)的整合》中提出，根據(jù)情景認(rèn)知理論，教師要遵循一定的原則，從情境、內(nèi)容、激勵(lì)及評(píng)價(jià)這四個(gè)方面進(jìn)行整體設(shè)計(jì)英語(yǔ)教學(xué)環(huán)境。即教師要設(shè)計(jì)出與學(xué)生自身經(jīng)驗(yàn)相一致的情境；設(shè)計(jì)出類似于日常實(shí)踐中連貫性的、有意義、有目的的活動(dòng)；設(shè)計(jì)出能促進(jìn)學(xué)生知識(shí)遷移的情境，使學(xué)生能夠?qū)⑺鶎W(xué)的知識(shí)解決真實(shí)生活情境中的問(wèn)題。

（二）情景教學(xué)法教育學(xué)理論基礎(chǔ)

從教育學(xué)角度看，情景教學(xué)法的理論基礎(chǔ)是學(xué)生的認(rèn)識(shí)規(guī)律。人的認(rèn)知過(guò)程是人通過(guò)感覺(jué)、知覺(jué)、記憶、思維、想象等形式反映客觀的特性、聯(lián)系或關(guān)系的過(guò)程，感覺(jué)是最簡(jiǎn)單、最低級(jí)的心理現(xiàn)象。而教學(xué)過(guò)程是教師根據(jù)教學(xué)目的、任務(wù)和學(xué)生心身發(fā)展的特點(diǎn)，指導(dǎo)學(xué)生有目的、有計(jì)劃地掌握系統(tǒng)的科學(xué)文化知識(shí)和基本技能，發(fā)展學(xué)生的智力和體力，形成科學(xué)的世界觀及培養(yǎng)道德品質(zhì)、發(fā)展個(gè)性的過(guò)程。在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的認(rèn)識(shí)規(guī)律的一個(gè)重要方面就是：直觀可以使抽象的知識(shí)具體化、形象化，有助于學(xué)生感性知識(shí)的形成。

美國(guó)的實(shí)用主義教育家杜威認(rèn)為教育是經(jīng)驗(yàn)的不斷改造，一切均來(lái)自經(jīng)驗(yàn)，“行”先于“知”，要遵循這種自然的途徑，就得設(shè)置一定情境，因此整個(gè)教學(xué)過(guò)程應(yīng)分為以下幾個(gè)步驟：情景―問(wèn)題―觀察―解決―應(yīng)用。大師胡春洞（1998，14）也指出，學(xué)習(xí)是涉及教育學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)等領(lǐng)域的復(fù)雜系統(tǒng)，實(shí)踐就是最直觀的認(rèn)知行為。認(rèn)知是指通過(guò)心理活動(dòng)（如形成概念、知覺(jué)、判斷或想象）獲取知識(shí)。情景教學(xué)法就是通過(guò)給學(xué)生設(shè)置情景，展示鮮明具體的形象（包括直接形象和間接形象），使學(xué)生從形象的感知達(dá)到抽象理性的頓悟，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)習(xí)活動(dòng)成為學(xué)生主動(dòng)自覺(jué)的活動(dòng)。

（三）情景教學(xué)法語(yǔ)言學(xué)理論基礎(chǔ)

從語(yǔ)言學(xué)角度看，情景教學(xué)法的理論依據(jù)是語(yǔ)言習(xí)得理論、建構(gòu)主義理論、語(yǔ)言情境論和系統(tǒng)語(yǔ)言學(xué)。

1.語(yǔ)言習(xí)得理論

語(yǔ)言習(xí)得理論是Chomsky（喬姆斯基）的“語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制”（language acquisition device）和Krashen（克拉申）的二語(yǔ)習(xí)得理論假設(shè)。Chomsky認(rèn)為：人具有天生習(xí)得語(yǔ)言的本能，因?yàn)槿四X中存在一個(gè)遺傳的“語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制”（LAD）（龍文珍，2003）。它對(duì)二語(yǔ)習(xí)得同樣有效。克拉申語(yǔ)言習(xí)得理論主要是輸入假說(shuō)模式。具體而言，“輸入假說(shuō)模式”由五個(gè)互相聯(lián)系的核心假說(shuō)構(gòu)成，它們分別是：①語(yǔ)言習(xí)得―學(xué)得假說(shuō)；②自然順序假說(shuō)；③監(jiān)控假說(shuō)；④語(yǔ)言輸入假說(shuō)；⑤情感過(guò)濾假說(shuō)。這五個(gè)假說(shuō)彼此聯(lián)系、互相補(bǔ)充，構(gòu)成了一個(gè)有機(jī)整體。S.Krashen（1981：1a）在二語(yǔ)習(xí)得理論假設(shè)指出Acquisition Learning Hypothesis，他定義為：

Language acquisition is a subconscious Process：...The result of language acquisition，aquired competence，is also subconscious.Other ways of describing acquisition include implicit learning，informal learning，and natural learning.In non-technical language，acquisition is “Picking-up” language.

學(xué)會(huì)語(yǔ)言是潛意識(shí)的、不知不覺(jué)的，稱為“語(yǔ)言習(xí)得”。關(guān)于“學(xué)得”。他是這樣敘述的：“We will use the term ‘learning’ henceforth to refer to conscious knowledge of a second language，knowing the rules，being aware of them；and being able to talk about them.Non-technical terms，learning is ‘knowing about’ a language，known to most people as ‘grammar’，or ‘rules’.Some synonyms include formal knowledge of a language，or eplicit learning.”

Krashen在語(yǔ)言輸入論中認(rèn)為，語(yǔ)言習(xí)得是通過(guò)語(yǔ)言輸入來(lái)完成的，教學(xué)的主要精力應(yīng)該放在為學(xué)生提供最佳的語(yǔ)言輸入上，從而促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得。Krashen又列舉了最佳語(yǔ)言輸入的四個(gè)必要條件之一：輸入應(yīng)該是能夠理解的。克拉申（1982：64）曾把能否提供可理解的語(yǔ)言輸入作為一個(gè)優(yōu)秀語(yǔ)言教師的標(biāo)準(zhǔn)，習(xí)得的最佳語(yǔ)言輸入應(yīng)是真正自然的語(yǔ)言。習(xí)得理論認(rèn)為，人在語(yǔ)言環(huán)境中通過(guò)大量接觸或輸入自然的、可理解的語(yǔ)言材料后才逐步習(xí)得語(yǔ)言能力的，語(yǔ)言不能脫離具體的環(huán)境而孤立存在，離開(kāi)了具體的語(yǔ)言環(huán)境，無(wú)法習(xí)得語(yǔ)言。因此語(yǔ)言習(xí)得理論對(duì)情景有著很高的要求。

2.建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義的思想來(lái)源于認(rèn)知加工學(xué)說(shuō)，以及維果斯基、皮亞杰和布魯納等人的思想。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為個(gè)體知識(shí)的獲得是客觀與主觀的統(tǒng)一過(guò)程，知識(shí)由學(xué)習(xí)者自己構(gòu)建的，而不是他人傳遞的，學(xué)習(xí)是一種自己主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程。建構(gòu)主義認(rèn)為主體、情境、協(xié)作和資源是促進(jìn)教學(xué)的四個(gè)條件。學(xué)習(xí)者的知識(shí)是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等，通過(guò)意義的建構(gòu)而獲得的。建構(gòu)主義提倡情景教學(xué)，他們認(rèn)為教學(xué)應(yīng)該使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實(shí)情景相類似的情景中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問(wèn)題為目標(biāo)。學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實(shí)性任務(wù)，不能對(duì)其作簡(jiǎn)單化的處理，使其遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題情景（陳琦、劉儒德，2002：103）。根據(jù)他倆的描述，在英語(yǔ)教學(xué)中教師可運(yùn)用多媒體及其他手段創(chuàng)造情境，在一連串的情景中，可有效地提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，化抽象為具體，化乏味為興趣，化單調(diào)為形象直觀，使學(xué)生樂(lè)學(xué)、會(huì)學(xué)，在這種情形下，他們就能主動(dòng)地、輕松地獲取知識(shí)，實(shí)現(xiàn)建構(gòu)主義理論教學(xué)觀。

3.語(yǔ)言情景論

當(dāng)代語(yǔ)言學(xué)家M.A.K.Halliday的系統(tǒng)語(yǔ)言學(xué)（Systematic Linguistics）是根據(jù)馬林諾夫斯基（Bronislow Malinowski）的語(yǔ)言情境論創(chuàng)造的。這個(gè)學(xué)說(shuō)的中心思想是：如果要掌握一門(mén)語(yǔ)言，必須系統(tǒng)地從各種場(chǎng)合學(xué)習(xí)，缺少某種場(chǎng)合的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，你便不能在此種場(chǎng)合下準(zhǔn)確地表達(dá)或描述（轉(zhuǎn)引自龍文珍，2003）。

三、結(jié)語(yǔ)

在當(dāng)今的外語(yǔ)教學(xué)中，情景教學(xué)法作為一種常用的教學(xué)方法廣泛的被一線的教師所采用，它與任務(wù)型教學(xué)途徑一樣被大家所喜歡。它之所以還能在教學(xué)的舞臺(tái)上扮演著重要的角色，除了我們一貫提倡在教學(xué)法的選擇上要百花齊放、百家爭(zhēng)鳴外，還與它自身的優(yōu)點(diǎn)和堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)有關(guān)，不管是從心理學(xué)、教育學(xué)還是語(yǔ)言學(xué)都有它的理論基礎(chǔ)。情景認(rèn)知理論、認(rèn)知規(guī)律、語(yǔ)言習(xí)得假設(shè)和語(yǔ)言情景論都是它的理論依據(jù)。我相信情景教學(xué)法在融入新時(shí)代的因素后將大放異彩。

參考文獻(xiàn)：

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第7篇

1959－1990年為第一階段，研究主要從社會(huì)心理視角出發(fā)，研究者以Gardner、其學(xué)生及其加拿大同事為代表;1991－1999年為第二階段，研究主要從情景認(rèn)知視角出發(fā)，以教育認(rèn)知心理學(xué)的應(yīng)用研究為代表;2000年以來(lái)為第三階段，研究開(kāi)始強(qiáng)調(diào)動(dòng)機(jī)的動(dòng)態(tài)性和復(fù)雜性，轉(zhuǎn)向動(dòng)機(jī)的過(guò)程研究，研究者以Drnyei、Ushioda和他們的歐洲同事為代表。在總結(jié)動(dòng)機(jī)研究成果的基礎(chǔ)上，借鑒Heckhausen和Kuhl的行為控制理論，Drnyei和Ottó提出了動(dòng)態(tài)的二語(yǔ)習(xí)得動(dòng)機(jī)過(guò)程模式(Drnyei2005a，2005b)。該模式涉及兩個(gè)層面:動(dòng)機(jī)實(shí)施順序和動(dòng)機(jī)影響。動(dòng)機(jī)影響包括各種潛在的、為行為實(shí)施過(guò)程提供動(dòng)力的源泉和力量，它分布在動(dòng)機(jī)實(shí)施的各個(gè)階段。動(dòng)機(jī)實(shí)施順序包括最初的愿望與要求、目標(biāo)、計(jì)劃意向、行為實(shí)施、目標(biāo)實(shí)現(xiàn)和評(píng)價(jià)，具體可以分為三個(gè)階段:(1)學(xué)習(xí)行為的激發(fā)階段，包括目標(biāo)設(shè)定、計(jì)劃意向、計(jì)劃意向的啟動(dòng)三個(gè)環(huán)節(jié)。這一階段的動(dòng)機(jī)影響涉及語(yǔ)言方面的主觀價(jià)值、學(xué)習(xí)的快樂(lè)、工具性收獲、實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的可能性、學(xué)校和家庭環(huán)境、自我調(diào)控的程度、學(xué)習(xí)任務(wù)的迫切性、機(jī)會(huì)和選擇、目標(biāo)的協(xié)調(diào)性、實(shí)施任務(wù)的困難、拒絕學(xué)習(xí)任務(wù)的代價(jià)等。(2)學(xué)習(xí)行為的實(shí)施階段，包括任務(wù)的細(xì)化和實(shí)施、持續(xù)的綜合評(píng)估、行為調(diào)控三個(gè)方面，三者共同構(gòu)成動(dòng)態(tài)的任務(wù)處理系統(tǒng)。這一階段的動(dòng)機(jī)影響涉及新奇、快樂(lè)、目標(biāo)的重要性、處理問(wèn)題的潛力、自我和社會(huì)形象、努力和成功的一致性、自主性、老師和父母的影響、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)、激勵(lì)機(jī)制、課堂目標(biāo)結(jié)構(gòu)、小組活力、課堂氛圍、學(xué)校氛圍、任務(wù)沖突、注意力分散、備用學(xué)習(xí)計(jì)劃、成本效益、自我調(diào)控能力等。(3)學(xué)習(xí)行為的評(píng)估和反思階段，主要評(píng)價(jià)已經(jīng)完成的學(xué)習(xí)任務(wù)和反思該學(xué)習(xí)行為對(duì)未來(lái)學(xué)習(xí)行為的啟示。因此，這一階段既是對(duì)最初計(jì)劃意向的評(píng)價(jià)，也是新的學(xué)習(xí)階段的起點(diǎn)。動(dòng)機(jī)過(guò)程模式對(duì)于整體理解動(dòng)機(jī)具有指導(dǎo)意義，也兼顧了動(dòng)機(jī)的微觀層面，但各種動(dòng)機(jī)可能相互牽制，也可能受時(shí)間或者情景的影響，其實(shí)際運(yùn)行不一定呈直線發(fā)展(Drnyei2005a，2005b)。受到“社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向”的影響，Drnyei和Ushioda(2011)提出了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)三個(gè)相互關(guān)聯(lián)、抽象的動(dòng)態(tài)框架:動(dòng)機(jī)—認(rèn)知—情感，進(jìn)而提出了包含認(rèn)知和情感因素的動(dòng)機(jī)集合的四大要素，即興趣、學(xué)習(xí)者信心十足準(zhǔn)備接受任務(wù)的動(dòng)機(jī)流程、任務(wù)處理過(guò)程和未來(lái)學(xué)習(xí)指導(dǎo)。依據(jù)他們的解釋，興趣和動(dòng)機(jī)流程實(shí)際上大致與學(xué)習(xí)行為的激發(fā)階段相對(duì)應(yīng)，任務(wù)處理過(guò)程大致與學(xué)習(xí)行為的實(shí)施階段相對(duì)應(yīng)，而未來(lái)學(xué)習(xí)指導(dǎo)大致與學(xué)習(xí)行為的評(píng)估和反思階段相對(duì)應(yīng)。他們從強(qiáng)調(diào)動(dòng)機(jī)的過(guò)程性轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)動(dòng)機(jī)的復(fù)雜性和動(dòng)態(tài)性，但所提出的動(dòng)機(jī)集合要素明顯仍具有過(guò)程性特點(diǎn)。本科畢業(yè)論文寫(xiě)作通常包括教學(xué)、指導(dǎo)和答辯等環(huán)節(jié)，大致分寫(xiě)作前準(zhǔn)備、寫(xiě)作過(guò)程和寫(xiě)作評(píng)估幾個(gè)階段，而且具備較強(qiáng)的社會(huì)性和情境性特點(diǎn)(王崇義2004;顏靜蘭，倪薇2005)。對(duì)于畢業(yè)論文的寫(xiě)作動(dòng)機(jī)研究，Drnyei和Ottó的動(dòng)機(jī)過(guò)程模式及Drnyei對(duì)動(dòng)機(jī)的社會(huì)性和情境性的強(qiáng)調(diào)都具有較好的理論指導(dǎo)性。本文主要參考動(dòng)機(jī)過(guò)程模式，兼顧動(dòng)機(jī)的社會(huì)性和情境性特點(diǎn)，采用學(xué)生自我報(bào)告的調(diào)查方法，分析我校英語(yǔ)本科生畢業(yè)論文寫(xiě)作前的興趣、寫(xiě)作中的動(dòng)機(jī)變化、寫(xiě)作后的評(píng)價(jià)和反思。

研究設(shè)計(jì)

興趣是首要的動(dòng)機(jī)，與自我效能、自我調(diào)控等因素關(guān)系密切(Hidi＆Boscolo2007;Drnyei＆Ushioda2011)。因此，本研究以興趣為中心，具體探討以下問(wèn)題:學(xué)生在論文寫(xiě)作前是否有興趣?論文寫(xiě)作過(guò)程中寫(xiě)作興趣是否有變化?若有變化，導(dǎo)致變化的因素是什么?論文完成之后評(píng)價(jià)如何，有何成效?動(dòng)機(jī)變量之間以及動(dòng)機(jī)變量與結(jié)果評(píng)價(jià)之間有何關(guān)系?畢業(yè)論文答辯結(jié)束后，我校124名2007級(jí)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生書(shū)面匿名描述了論文寫(xiě)作經(jīng)歷，簡(jiǎn)述了寫(xiě)作動(dòng)機(jī)、過(guò)程和意義。為了進(jìn)一步了解整個(gè)論文寫(xiě)作過(guò)程中學(xué)生興趣的具體發(fā)展變化情況，之后又在學(xué)生離校前，通過(guò)QQ聊天和發(fā)送Email的形式征集了56名學(xué)生的論文寫(xiě)作意見(jiàn)。在對(duì)124名學(xué)生的回答整理歸類時(shí)，否定畢業(yè)論文寫(xiě)作或者認(rèn)為畢業(yè)論文只是畢業(yè)要求的回答記作1，認(rèn)為畢業(yè)論文寫(xiě)作帶來(lái)知識(shí)和能力收獲或者是有意義的回答記作2。由于本文以興趣為首要研究動(dòng)機(jī)，因此證書(shū)型動(dòng)機(jī)被歸入否定畢業(yè)論文寫(xiě)作意義一類。在分析56名學(xué)生的回答內(nèi)容時(shí)，以興趣和態(tài)度動(dòng)機(jī)為中心設(shè)定寫(xiě)作前、寫(xiě)作中、寫(xiě)作后三種變量。興趣狀況沒(méi)有發(fā)生變化記作0，無(wú)興趣或者有反向興趣變化記作1，有興趣或者有正向興趣變化記作2;整體否定畢業(yè)論文寫(xiě)作記作1，整體肯定畢業(yè)論文寫(xiě)作記作2。同時(shí)，利用內(nèi)容分析法整理出影響論文寫(xiě)作的動(dòng)機(jī)因素，計(jì)算相應(yīng)頻次，然后用SPSS17．0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。

研究結(jié)果和討論

1．論文寫(xiě)作前后的動(dòng)機(jī)對(duì)比根據(jù)56名學(xué)生反饋的信息，畢業(yè)論文寫(xiě)作前有較大興趣的學(xué)生共29名，沒(méi)興趣的共27名，有興趣學(xué)生的比例略高于沒(méi)興趣學(xué)生。寫(xiě)作過(guò)程中，有14名學(xué)生的興趣沒(méi)有發(fā)生改變，占25．0%，其中包括9名開(kāi)始就沒(méi)興趣的學(xué)生和5名開(kāi)始就很有興趣的學(xué)生;有22名學(xué)生受到了明顯負(fù)面動(dòng)機(jī)影響，占39．3%;有20名學(xué)生受到了明顯正面動(dòng)機(jī)影響，占35．7%。寫(xiě)作過(guò)程中有略微更多的學(xué)生受到了負(fù)面影響，但這些負(fù)面影響的決定性作用比較有限。僅有6名學(xué)生最初的寫(xiě)作興趣消失;其余16名學(xué)生只是寫(xiě)作興趣削弱，但對(duì)論文寫(xiě)作結(jié)果仍然持肯定態(tài)度。寫(xiě)作完成后，有18名最初對(duì)畢業(yè)論文寫(xiě)作持否定態(tài)度的學(xué)生改變了整體看法，這樣在整體上對(duì)畢業(yè)論文寫(xiě)作持肯定態(tài)度的學(xué)生增加到了41名，占73．2%。具體結(jié)果見(jiàn)表1。在畢業(yè)論文寫(xiě)作前，雖然有興趣的學(xué)生比沒(méi)興趣的學(xué)生僅多3．6%，不存在分布差異(p=0．789＞0．05)，但Mann-Whitney檢驗(yàn)顯示兩組的興趣表現(xiàn)強(qiáng)度之間仍然存在顯著性差異(p=0．00＜0．05)，說(shuō)明學(xué)生最初在整體上對(duì)畢業(yè)論文寫(xiě)作沒(méi)有興趣的假設(shè)值得懷疑。在寫(xiě)作過(guò)程中，興趣變化的分布不存在顯著性差異(p=0．395＞0．05)，但興趣變化結(jié)果對(duì)寫(xiě)作評(píng)估具有決定性意義。寫(xiě)作結(jié)束后，持肯定態(tài)度的學(xué)生比持否定態(tài)度的學(xué)生多出46．4%，在最初的基礎(chǔ)上提升了21．4%;卡方檢驗(yàn)顯示，兩組之間存在顯著性差異(p=0．001＜0．05)，學(xué)生的興趣和肯定態(tài)度明顯超過(guò)排斥態(tài)度，這說(shuō)明畢業(yè)論文寫(xiě)作在整體上對(duì)學(xué)生沒(méi)有意義的假設(shè)值得推敲。上述研究結(jié)果在考察124名學(xué)生對(duì)畢業(yè)論文寫(xiě)作的價(jià)值判斷時(shí)得到了進(jìn)一步印證。124名學(xué)生中，僅有10名學(xué)生認(rèn)為畢業(yè)論文寫(xiě)作只不過(guò)是為了畢業(yè)證和學(xué)位證，沒(méi)有實(shí)質(zhì)性意義;其余114名學(xué)生都在不同程度上表達(dá)了對(duì)畢業(yè)論文寫(xiě)作的興趣和肯定，總體上認(rèn)為畢業(yè)論文寫(xiě)作對(duì)自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)或者能力水平有著積極影響，具有重要意義。卡方檢驗(yàn)顯示，兩組數(shù)據(jù)分布之間存在顯著性差異(p=0．00＜0．05)。雖然較多研究認(rèn)為英語(yǔ)畢業(yè)論文寫(xiě)作存在很多嚴(yán)重問(wèn)題(如韋森2009;羅明江，柳輝2010;盛國(guó)強(qiáng)，周永模2011)，但我們的兩次調(diào)查結(jié)果均表明，大多數(shù)學(xué)生對(duì)畢業(yè)論文寫(xiě)作持積極態(tài)度，肯定了畢業(yè)論文寫(xiě)作的意義。2．論文寫(xiě)作過(guò)程中的動(dòng)機(jī)因素對(duì)學(xué)生寫(xiě)作前興趣和寫(xiě)作后評(píng)價(jià)的Spearman相關(guān)性檢驗(yàn)顯示，二者不存在統(tǒng)計(jì)學(xué)的相關(guān)意義(r=0．143，雙側(cè)p=0．294)。這說(shuō)明寫(xiě)作過(guò)程對(duì)56名學(xué)生的論文寫(xiě)作態(tài)度和興趣有著明顯的影響作用，論文寫(xiě)作過(guò)程在意義建構(gòu)中起著關(guān)鍵作用。而我們要進(jìn)一步探討的問(wèn)題是:論文寫(xiě)作過(guò)程中都存在哪些動(dòng)機(jī)因素?什么因素影響了學(xué)生在寫(xiě)作過(guò)程中的興趣和意義建構(gòu)?就畢業(yè)論文寫(xiě)作的個(gè)人看法而言，56名學(xué)生通過(guò)Email反饋的文字內(nèi)容反映了以下多方面問(wèn)題:(1)找到并理解所需資料或者獲取有效信息，(2)論文寫(xiě)作的計(jì)劃，(3)對(duì)所選擇論文話題的興趣，(4)指導(dǎo)老師的責(zé)任感以及對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，(5)畢業(yè)論文和畢業(yè)證書(shū)、學(xué)位證書(shū)的關(guān)系，(6)學(xué)校或者院系論文管理的合理性和效率，(7)找工作的情況，(8)各種考試，(9)同學(xué)和朋友們對(duì)畢業(yè)論文寫(xiě)作的態(tài)度，(10)網(wǎng)絡(luò)資源的合理使用，(11)頂崗實(shí)習(xí)，(12)對(duì)英語(yǔ)寫(xiě)作的態(tài)度，(13)課程設(shè)置和畢業(yè)論文寫(xiě)作的關(guān)系。這些問(wèn)題分別簡(jiǎn)寫(xiě)為13項(xiàng)變量:資料信息、目標(biāo)和計(jì)劃、話題興趣、指導(dǎo)老師、畢業(yè)要求、論文管理、找工作、考試、同學(xué)態(tài)度、網(wǎng)絡(luò)資源、頂崗實(shí)習(xí)、寫(xiě)作態(tài)度和課程設(shè)置。從當(dāng)前相關(guān)研究來(lái)看，這些變量具有較高的可信性。經(jīng)對(duì)比，它們與胡衛(wèi)星、蔡金亭(2010)所探討的影響英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退的18個(gè)可測(cè)項(xiàng)目的語(yǔ)義之間有高度一致性。同時(shí)，變量的豐富性和情境性強(qiáng)于文莉、謝荷峰(2010)所探討的文科類畢業(yè)論文質(zhì)量影響因素。需要說(shuō)明的是，依據(jù)Drnyei和Ottó的動(dòng)機(jī)過(guò)程模式，資料信息、話題興趣、目標(biāo)和計(jì)劃、寫(xiě)作態(tài)度等應(yīng)該屬于論文寫(xiě)作前動(dòng)機(jī)因素，但因?yàn)樗鼈冊(cè)谡撐膶?xiě)作過(guò)程中持續(xù)發(fā)生作用，具有復(fù)雜性和動(dòng)態(tài)性特征，所以在此作為寫(xiě)作過(guò)程中的動(dòng)機(jī)因素來(lái)討論。研究根據(jù)這13項(xiàng)變量在學(xué)生反饋中被提到的頻次，使用SPSS17．0計(jì)算秩均值，并對(duì)變量進(jìn)行排序，結(jié)果見(jiàn)表2。經(jīng)Friedman檢驗(yàn)，這13項(xiàng)變量在總體分布上存在顯著性差異(p=0．00＜0．05)，對(duì)論文寫(xiě)作有不同影響。根據(jù)計(jì)算所得的秩均值，排在前十位的變量依次為資料信息、目標(biāo)和計(jì)劃、話題興趣、指導(dǎo)老師、畢業(yè)要求、論文管理、找工作、考試、同學(xué)態(tài)度、網(wǎng)絡(luò)資源。但是，這些自我報(bào)告的變量次序不一定反映了它們的實(shí)際影響，很可能只是反映了相關(guān)變量在被調(diào)查對(duì)象論文寫(xiě)作過(guò)程中的議題設(shè)置傾向。總體而言，各變量之間雖然有顯著性差異，但Spearman檢驗(yàn)顯示部分變量之間存在不同程度的顯著相關(guān)性，相互之間有交互影響。具體結(jié)果見(jiàn)表3。經(jīng)Spearman檢驗(yàn)，在0．05的顯著性水平上，資料信息與話題興趣之間呈正相關(guān)(r=0．269)，指導(dǎo)老師和同學(xué)之間呈正相關(guān)(r=0．285)，頂崗實(shí)習(xí)和找工作之間呈正相關(guān)(r=0．328)，網(wǎng)絡(luò)資源和目標(biāo)計(jì)劃之間呈正相關(guān)(r=0．265)。這些相關(guān)數(shù)據(jù)表明:在一定程度上，資料的難度和豐富與話題興趣之間相互促進(jìn)，同指導(dǎo)老師的交流和生生交流之間也相互促進(jìn)，頂崗實(shí)習(xí)與找工作之間相互傳遞精神壓力，目標(biāo)計(jì)劃與網(wǎng)絡(luò)資源的利用率之間相互促進(jìn)。因此，切實(shí)解決本科畢業(yè)論文寫(xiě)作過(guò)程中的主要問(wèn)題，比如如何引導(dǎo)學(xué)生找到難度合適的學(xué)術(shù)資源或者幫助學(xué)生理解中英文信息，如何在管理上促進(jìn)師生之間的對(duì)話，如何建立和促進(jìn)資源共享，如何疏導(dǎo)已經(jīng)找到工作和尚未找到工作學(xué)生的精神壓力，如何發(fā)展學(xué)生的多任務(wù)處理能力，如何引導(dǎo)學(xué)生制訂計(jì)劃，如何幫助學(xué)生獲取和利用網(wǎng)絡(luò)資源等，將有效增強(qiáng)學(xué)生的信心和自主決策能力，促進(jìn)正面動(dòng)機(jī)效應(yīng)，從而有助于提高學(xué)生的論文寫(xiě)作興趣、寫(xiě)作投入程度和寫(xiě)作水平。同樣在0．05的顯著性水平上，話題興趣與畢業(yè)要求、找工作兩項(xiàng)變量之間都呈負(fù)相關(guān)(r=－0．298，r=－0．326)，畢業(yè)要求和目標(biāo)計(jì)劃之間也呈負(fù)相關(guān)(r=－0．276)。這說(shuō)明在畢業(yè)論文與學(xué)位證獲得等工具性目標(biāo)掛鉤時(shí)，學(xué)生對(duì)于論文話題的興趣、提前計(jì)劃的可能性和對(duì)于論文的期望值反而會(huì)降低，而且找工作也會(huì)影響學(xué)生的論文期望值和寫(xiě)作興趣，進(jìn)一步體現(xiàn)了學(xué)校的管理和教育機(jī)制對(duì)學(xué)生內(nèi)在動(dòng)機(jī)的消極影響。在0．01的顯著性水平上，找工作與考試、網(wǎng)絡(luò)資源之間呈正相關(guān)(r=0．868，r=0．377)，這說(shuō)明學(xué)生越是忙于找工作就越是忙于考試，而且越是忙于找工作就越是依賴獲取便捷的網(wǎng)絡(luò)資源。畢業(yè)要求和資料信息之間呈負(fù)相關(guān)(r=－0．427)，這說(shuō)明越是強(qiáng)調(diào)論文寫(xiě)作的工具性目標(biāo)，學(xué)生就越是撿方便的做，付出的努力反而越少。因此，如何消除或者盡量減少畢業(yè)要求、找工作和考試所帶來(lái)的負(fù)面動(dòng)機(jī)效應(yīng)，最大限度地實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)，這是改革畢業(yè)論文寫(xiě)作、提高論文水平的重要議題。部分變量和56名學(xué)生的最終評(píng)價(jià)之間也存在顯著相關(guān)性。在0．05的顯著性水平上，學(xué)生的最終評(píng)價(jià)分別與資料信息、話題興趣呈一定正相關(guān)(r=0．291，r=0．283)，說(shuō)明資料信息越充分和有用，學(xué)生對(duì)話題越有興趣，他們最終對(duì)畢業(yè)論文的反應(yīng)可能越肯定。在同一顯著性水平上，學(xué)生的最終評(píng)價(jià)分別與找工作、考試呈一定負(fù)相關(guān)(r=－0．284，r=－0．284)，進(jìn)一步說(shuō)明了學(xué)生越是忙于找工作和考試，就越是否定和貶損畢業(yè)論文寫(xiě)作的意義，這與王崇義(2004)、文莉和謝荷峰(2010)等對(duì)畢業(yè)論文存在問(wèn)題的分析一致。在0．01的顯著性水平上，學(xué)生的最終評(píng)價(jià)與院校的論文管理呈中度負(fù)相關(guān)(r=－0．411)，說(shuō)明院校的論文管理越不合理，學(xué)生越是反感和抵觸畢業(yè)論文寫(xiě)作。由此可見(jiàn)，充分發(fā)揮資料信息和話題的正面動(dòng)機(jī)效應(yīng)，設(shè)法降低找工作、考試、論文管理的負(fù)面動(dòng)機(jī)效應(yīng)，對(duì)于畢業(yè)論文寫(xiě)作改革具有重大的實(shí)踐意義。

動(dòng)機(jī)研究對(duì)論文指導(dǎo)和寫(xiě)作的啟示

從上述動(dòng)機(jī)分析可以得出如下結(jié)論:首先，本科畢業(yè)論文寫(xiě)作過(guò)程比較充分地體現(xiàn)了Drnyei(2005b)討論的系列動(dòng)機(jī)，并體現(xiàn)了中國(guó)文化語(yǔ)境的特殊性。多數(shù)本科學(xué)生在畢業(yè)論文寫(xiě)作前有期待、希望或者興趣。論文寫(xiě)作過(guò)程中的動(dòng)機(jī)變化導(dǎo)致部分學(xué)生失去興趣，但更多的學(xué)生產(chǎn)生了興趣，且大多數(shù)學(xué)生在寫(xiě)作結(jié)束后對(duì)論文寫(xiě)作給予了積極評(píng)價(jià)。其次，資料信息、話題興趣、目標(biāo)和計(jì)劃、指導(dǎo)老師、畢業(yè)要求、論文管理這些變量在學(xué)生心目中的議題關(guān)鍵性超過(guò)找工作、考試、網(wǎng)絡(luò)資源使用、頂崗實(shí)習(xí)等，并且多數(shù)因素都是外在動(dòng)機(jī)，符合歸因理論的基本規(guī)律。這兩點(diǎn)暗示了學(xué)生對(duì)畢業(yè)論文寫(xiě)作的重視和對(duì)其外部環(huán)境的變革需求。最后，雖然諸多動(dòng)機(jī)變量之間有相互促進(jìn)作用，但也有部分變量之間呈負(fù)相關(guān)。畢業(yè)要求、找工作、考試、論文管理等外部因素扮演了典型的負(fù)面動(dòng)機(jī)角色。從整體來(lái)看，本科學(xué)生對(duì)畢業(yè)論文寫(xiě)作持肯定意見(jiàn)，但在實(shí)施畢業(yè)論文寫(xiě)作教學(xué)改革過(guò)程中，需特別注意寫(xiě)作前的動(dòng)機(jī)激發(fā)、寫(xiě)作中的正面動(dòng)機(jī)保持和負(fù)面動(dòng)機(jī)控制，建議具體從以下幾個(gè)方面著手:(1)論文寫(xiě)作中要培養(yǎng)和發(fā)揮學(xué)生的自主性。自主性不僅是學(xué)習(xí)的重要?jiǎng)訖C(jī)變量，也是建構(gòu)主義的本質(zhì)屬性，對(duì)英語(yǔ)寫(xiě)作水平有著較大影響(Drnyei2005b:91－99;劉儒德2005;唐芳，徐錦芬2008)。《國(guó)家中長(zhǎng)期人才發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)》和《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)》也對(duì)發(fā)展學(xué)生的自主能力提出了要求。(2)在不違背《高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》關(guān)于論文寫(xiě)作相關(guān)規(guī)定的前提下，盡量照顧學(xué)生興趣和就業(yè)的多元化需求，探尋畢業(yè)論文寫(xiě)作與找工作、考試、頂崗實(shí)習(xí)等之間的結(jié)合點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)科研與實(shí)踐的融合，促進(jìn)學(xué)生外在動(dòng)機(jī)的積極轉(zhuǎn)化，爭(zhēng)取教和學(xué)的雙邊互贏(Hidi＆Boscolo2007:13)。(3)幫助學(xué)生利用在線、離線資源獲取和理解資料，培養(yǎng)學(xué)生的信息和文本處理能力，促進(jìn)有意義的輸入，發(fā)展學(xué)生解決問(wèn)題的能力。有學(xué)生反映:“每次寫(xiě)好了，老師又說(shuō)有問(wèn)題的時(shí)候，或者周圍的人直接拿別人學(xué)校的論文來(lái)用的時(shí)候，我就特別不想自己寫(xiě)，想抄現(xiàn)成的。”因此，還應(yīng)考慮運(yùn)用技術(shù)手段監(jiān)督論文寫(xiě)作教學(xué)和指導(dǎo)等環(huán)節(jié)，利用過(guò)程寫(xiě)作和技術(shù)手段防止、遏制學(xué)術(shù)欺騙行為，避免給學(xué)生整體學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)帶來(lái)傷害。(4)靈活管理，提倡網(wǎng)絡(luò)寫(xiě)作模式，開(kāi)發(fā)寫(xiě)作資源和寫(xiě)作平臺(tái)，建設(shè)畢業(yè)論文寫(xiě)作社區(qū)，方便寫(xiě)作時(shí)間和地點(diǎn)的選擇，實(shí)現(xiàn)寫(xiě)作全程在線支持，避免“為了論文跑來(lái)跑去，覺(jué)得無(wú)論在身心還是在MONEY上都付出了很多”;陳潔(2010)、王雪梅(2011)、陳正倫等(2012)都提出了這方面的改革嘗試。(5)提高指導(dǎo)教師素質(zhì)，為學(xué)生論文寫(xiě)作提供可靠的幫助。有學(xué)生反映:“從很多人包括有些老師那里都聽(tīng)說(shuō)過(guò):本科論文不過(guò)是抄，本科生寫(xiě)不出什么新的東西，所以也就沒(méi)什么動(dòng)力去寫(xiě)了。”也有學(xué)生抱怨:“交給指導(dǎo)老師看后，答曰沒(méi)有思想，是說(shuō)明文!汗!只好修改再修改，完稿。寫(xiě)作過(guò)程中還有不少坑爹的事。”因此，指導(dǎo)老師自身應(yīng)提高對(duì)畢業(yè)論文寫(xiě)作的認(rèn)識(shí)，不應(yīng)負(fù)面指導(dǎo)學(xué)生。(6)盡早介入，使論文寫(xiě)作融入課程設(shè)置。引導(dǎo)學(xué)生早作打算，避免讓學(xué)生“覺(jué)得這只是學(xué)校按照教育局或者啥走的一個(gè)過(guò)程而已，形式化的東西本來(lái)就不招人喜歡。況且，我們從大一或者更早開(kāi)始就沒(méi)有系統(tǒng)地學(xué)習(xí)過(guò)或者接觸過(guò)怎樣寫(xiě)論文，甚至從哪方面入手都不曉得。一到大四，學(xué)校就喊你交論文!”(7)考慮目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的可能性，調(diào)整畢業(yè)論文寫(xiě)作要求，認(rèn)清本科畢業(yè)論文和碩士畢業(yè)論文之間的區(qū)別，在創(chuàng)新性、學(xué)術(shù)性、規(guī)范性和語(yǔ)言文化能力等幾個(gè)方面做出適合本科生實(shí)際情況的界定。對(duì)此，有的學(xué)生的回答很具啟發(fā)性:“雖然很不專業(yè)，甚至很膚淺，但是吾筆寫(xiě)吾心，結(jié)果就另作他算吧。或許，以后通過(guò)更加專業(yè)、深入的學(xué)習(xí)，會(huì)創(chuàng)造出自己喜歡、大家認(rèn)可、更加深刻的作品。”英語(yǔ)畢業(yè)論文寫(xiě)作是一個(gè)跨文化的多任務(wù)情景，既涉及英語(yǔ)寫(xiě)作的真實(shí)語(yǔ)言文化環(huán)境，也涉及所在院校畢業(yè)論文的寫(xiě)作環(huán)境以及學(xué)生自己的學(xué)習(xí)和就業(yè)環(huán)境，具有高度的復(fù)雜性。院校的課程設(shè)置、論文管理機(jī)制和教師的指導(dǎo)機(jī)制需要適應(yīng)這個(gè)跨文化的多任務(wù)情景，提高教育服務(wù)意識(shí)，開(kāi)發(fā)技術(shù)簡(jiǎn)化或自動(dòng)化寫(xiě)作程序，多方面激發(fā)學(xué)生的論文寫(xiě)作動(dòng)機(jī)，想方設(shè)法轉(zhuǎn)化負(fù)面動(dòng)機(jī)，提高學(xué)生畢業(yè)論文的質(zhì)量。Drnyei(2005a，2005b)、Drnyei和Ushioda(2011)的過(guò)程動(dòng)機(jī)理論與動(dòng)態(tài)動(dòng)機(jī)理論兼顧社會(huì)文化、認(rèn)知心理層面，共同指出了任務(wù)實(shí)施過(guò)程中動(dòng)機(jī)的過(guò)程和動(dòng)態(tài)特征，比較符合英語(yǔ)本科畢業(yè)論文寫(xiě)作的現(xiàn)實(shí)情況，具有較大的理論指導(dǎo)意義。

第8篇

關(guān)鍵詞：中學(xué)物理；課堂導(dǎo)入，情景導(dǎo)入

中圖分類號(hào)：G633.6 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1006-5962（2013）07-0214-01

"中學(xué)物理課堂教學(xué)應(yīng)將培養(yǎng)思維能力作為主要目標(biāo)，物理課教學(xué)導(dǎo)入對(duì)目標(biāo)的達(dá)成具有至關(guān)重要的意義：為學(xué)生提供問(wèn)題情境，創(chuàng)設(shè)探究氛圍，提煉思維方法，提供想象的時(shí)空，并為學(xué)生組織思維的素材，暗示或指向具體的教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)達(dá)到事半功倍的效果。" 可見(jiàn)課堂導(dǎo)入對(duì)一堂物理課教學(xué)的重要意義。

1中學(xué)物理課堂導(dǎo)入的定義和理論基礎(chǔ)

"導(dǎo)"就是引導(dǎo)，"入"就是進(jìn)入學(xué)習(xí)。導(dǎo)入技能就是指教師以教學(xué)內(nèi)容為目標(biāo)，在課堂教學(xué)的起始階段，用巧妙的方法集中學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)生求知欲，幫助學(xué)生明確學(xué)習(xí)目的，引導(dǎo)學(xué)生積極地進(jìn)入到課堂的學(xué)習(xí)上來(lái)的教學(xué)活動(dòng)方式。

1.1中學(xué)物理教學(xué)的理論基礎(chǔ)。導(dǎo)入教學(xué)理論基礎(chǔ)來(lái)自中外的啟發(fā)式教學(xué)思想。如我國(guó)教育家孔子的"不憤不啟、不悱不發(fā)"思想，杜威的"思維五步教學(xué)法"等都突出強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過(guò)程中，引導(dǎo)、啟發(fā)的重要性，這就成了今天課堂導(dǎo)入的理論來(lái)源。

1.2中學(xué)物理課堂導(dǎo)入要堅(jiān)持的原則。課堂導(dǎo)入要根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)，內(nèi)容的不同和學(xué)生的認(rèn)知程度要因地制宜，從實(shí)際出發(fā)。一般地說(shuō)，中學(xué)物理課堂導(dǎo)入要做到：一是導(dǎo)入要具有針對(duì)性，要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，興趣愛(ài)好和知識(shí)基礎(chǔ)加以選擇，使導(dǎo)入有較強(qiáng)的目的性；二是具有簡(jiǎn)潔操作性，導(dǎo)入要合理安排時(shí)間，"導(dǎo)入內(nèi)容要與新課內(nèi)容緊密相連，能揭示新舊知識(shí)聯(lián)系的交點(diǎn)，使學(xué)生認(rèn)識(shí)系統(tǒng)化。同時(shí)要注意課堂導(dǎo)入只是盛宴前的"小餐"，而不是一堂課的"正傳"，所以時(shí)間應(yīng)該緊湊得當(dāng)，一般控制在2-5分鐘之內(nèi)，如超過(guò)則可能喧賓奪主。" 三是導(dǎo)入要具有吸引力、啟發(fā)性。在中學(xué)課堂導(dǎo)入過(guò)程中，富有趣味的導(dǎo)入能夠讓學(xué)生很快進(jìn)入狀態(tài)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，起到進(jìn)入課堂的作用。同時(shí)，有啟發(fā)意義的提問(wèn)，情境也能更好的開(kāi)發(fā)學(xué)生的思維，想象力，為順利教學(xué)提供條件。

2中學(xué)物理情境導(dǎo)入法的使用

在傳統(tǒng)的物理教學(xué)過(guò)程中，忽略學(xué)生發(fā)展本體，重認(rèn)知，輕情感，重結(jié)果，輕過(guò)程是普遍存在的現(xiàn)象。在物理教學(xué)過(guò)程中，模擬情境被忽略，教學(xué)重點(diǎn)偏向知識(shí)本位。中學(xué)物理教師要善于運(yùn)用情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，發(fā)掘探知學(xué)習(xí)的真諦。

2.1創(chuàng)造新鮮生動(dòng)的演示情境，導(dǎo)入新課。在物理教材中，有大量直觀、形象、生動(dòng)的物理知識(shí)，教師要根據(jù)這一特點(diǎn)，精心設(shè)計(jì)出生動(dòng)、新奇并貼近生活的演示情境，吸引學(xué)生的求知欲和注意力。比如在講到"機(jī)械能守恒"的內(nèi)容時(shí)，可以設(shè)計(jì)較為"驚險(xiǎn)"的環(huán)節(jié)：讓物體在觸碰身體的時(shí)候來(lái)回?cái)[動(dòng)，使得既驚險(xiǎn)又刺激，整個(gè)課堂情緒高漲，為理論教學(xué)提供了好的開(kāi)端。

2.2運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)手段，聲色具備，導(dǎo)入新課。隨著中學(xué)硬件設(shè)施的不斷完善，多媒體技術(shù)在中學(xué)的運(yùn)用已經(jīng)較為普遍。多媒體技術(shù)兼?zhèn)鋱D文并茂、動(dòng)靜結(jié)合、直觀形象的優(yōu)點(diǎn)，讓學(xué)生進(jìn)入一個(gè)輕松的課堂氛圍中，吸引學(xué)生有效聯(lián)想和探究物理知識(shí)的興趣。

2.3創(chuàng)設(shè)趣味活動(dòng)，導(dǎo)入新課。在物理課導(dǎo)入中，可以考慮使用小游戲、小典故、小故事的形式導(dǎo)入新課，使課堂教學(xué)的知識(shí)性、趣味性與一體，快樂(lè)教學(xué)，快樂(lè)學(xué)習(xí)。最典型的莫過(guò)于講述萬(wàn)有引力定律，可以讓學(xué)生學(xué)習(xí)牛頓的樣子坐在前面，思考蘋(píng)果落地的情景。并引出"為什么蘋(píng)果會(huì)落地，月亮怎么還在頭頂呢？"不僅場(chǎng)面生動(dòng)、活波，而且學(xué)習(xí)易于進(jìn)入狀態(tài)，思考問(wèn)題。

3中學(xué)物理懸疑式導(dǎo)入法

中學(xué)物理懸疑式導(dǎo)入一般包括懸疑問(wèn)題的設(shè)置，在學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，探究問(wèn)題，在探究過(guò)后要回到問(wèn)題本身這樣的導(dǎo)入形式。

3.1懸疑問(wèn)題的提出。即誘發(fā)學(xué)生問(wèn)題的提出，中學(xué)物理教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)懸疑情境，引導(dǎo)學(xué)生在原有知識(shí)基礎(chǔ)上對(duì)問(wèn)題形成初步判斷。注意在懸疑問(wèn)題提出的過(guò)程中，既要考慮到問(wèn)題的可探究性，也要把握好問(wèn)題的難度，反正問(wèn)題過(guò)難，挫傷學(xué)生探知的積極性。

3.2懸念的引導(dǎo)。"教師有計(jì)劃、有目的地設(shè)置障礙或引發(fā)矛盾，激起學(xué)生好奇與期待的心情，讓學(xué)生帶著問(wèn)題去思考，在思考中探索，在探索中領(lǐng)悟，從而引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)地進(jìn)行新知識(shí)的學(xué)習(xí)，此階段對(duì)應(yīng)的教學(xué)原則是"強(qiáng)而弗抑"，由易到難、由淺入深設(shè)置問(wèn)題或創(chuàng)設(shè)情境，對(duì)學(xué)生提出比較高的要求，但不要使學(xué)生灰心，使學(xué)生達(dá)到一種"心求通而未得，口欲言而弗能"的狀態(tài)。"

3.3釋疑，引導(dǎo)學(xué)生解決問(wèn)題。讓學(xué)生利用已有知識(shí)，層層解開(kāi)謎底，既能讓他們的好奇心得到滿足，也能達(dá)到課堂教學(xué)的理想效果。在釋疑過(guò)程中，要注意問(wèn)題的難易，容易探究出來(lái)的，讓學(xué)生自己解答，那些較困難的，需要老師細(xì)心引導(dǎo)，發(fā)掘，有時(shí)候要細(xì)致講解，讓學(xué)生不僅明白物理的表象，更要弄懂其本質(zhì)特征。

45W2H法

"5W2H分析法又叫七何分析法，（1）why一原理是什么？（2）What一呈什么狀態(tài)？（3）where-一從哪里入手？（4）when--與時(shí)空有何關(guān)系？（5）who一由誰(shuí)來(lái)承擔(dān)？（6）How一如何實(shí)施？How much--什么程度？如何提高效率？這種方法使得學(xué)生在教師給出的資料中自己尋找問(wèn)題并進(jìn)行探索，例如在物體的運(yùn)動(dòng)一節(jié)中，創(chuàng)設(shè)一個(gè)運(yùn)動(dòng)場(chǎng)景，讓學(xué)生按5W2H法來(lái)分析運(yùn)動(dòng)的各個(gè)因素、環(huán)節(jié)及因果關(guān)系。通過(guò)對(duì)具體問(wèn)題的分析，使學(xué)生的思維具有一定的系統(tǒng)性，從而掌握解決問(wèn)題的方法和思路。"

在此方法運(yùn)用過(guò)程中，需要學(xué)生具備一定的物理基礎(chǔ)和相應(yīng)的物理學(xué)習(xí)條件，包括物理實(shí)驗(yàn)室，物理運(yùn)動(dòng)器材等，在條件不好的學(xué)校，這種課堂導(dǎo)入法應(yīng)用是有限的。

總之，以上是物理課教學(xué)中幾種常用的導(dǎo)人方法，在實(shí)際的教學(xué)中，中學(xué)物理教師要根據(jù)實(shí)際情況有區(qū)別的使用。在課堂導(dǎo)入過(guò)程中，要本著導(dǎo)入為學(xué)生學(xué)習(xí)有利和課堂效果最大化的原則，切記導(dǎo)入不可本末倒置，以形式的東西代替了教學(xué)內(nèi)容的理解。

參考文獻(xiàn)

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[6]楊坤：中學(xué)物理課堂教學(xué)導(dǎo)入法新議[J].科技信息，2009（4）.

第9篇

1、開(kāi)頭的要求

文章的開(kāi)頭是除標(biāo)題之外，閱卷老師首先看到的，往往給起帶來(lái)重要的第一印象。申論文章的開(kāi)頭要滿足三個(gè)要求：一是開(kāi)篇點(diǎn)題，二是不落俗套，三是字?jǐn)?shù)適當(dāng)。

(1)開(kāi)篇點(diǎn)題

開(kāi)頭不可太過(guò)含蓄，閱卷老師沒(méi)有過(guò)多的耐心分析你含蓄背后的主題。開(kāi)頭代表文章的寫(xiě)作方向，最好開(kāi)篇點(diǎn)題，開(kāi)門(mén)見(jiàn)山地說(shuō)出文章接下來(lái)要談?wù)摰闹黝}。如果是以對(duì)策論述為主的文章，開(kāi)頭最好提到具體的問(wèn)題和解決問(wèn)題的核心對(duì)策；如果是以分析評(píng)論為主的文章，最好開(kāi)頭就說(shuō)明文章的中心論點(diǎn)和分論點(diǎn)。

(2)不落俗套

申論文章寫(xiě)作主要依據(jù)給定材料，那么多考生依據(jù)相同的材料寫(xiě)作，雷同現(xiàn)象在所難免，考生要想脫穎而出，給月卷老師留下深刻的印象，必須不落俗套，平時(shí)儲(chǔ)備大量的開(kāi)頭素材和好的框架，爭(zhēng)取使文章的開(kāi)頭達(dá)到讓閱卷老師眼前一亮。

(3)字?jǐn)?shù)適當(dāng)

申論寫(xiě)作的篇幅一般是800至1000字，要想給主題段落的論述留下空間，開(kāi)頭一定不能冗繁啰嗦，即使是引用事例作為開(kāi)頭，也要簡(jiǎn)單概括事例，簡(jiǎn)明扼要地說(shuō)明問(wèn)題或論點(diǎn)。開(kāi)頭一般在200字左右為宜。

2.開(kāi)頭的寫(xiě)法

文章的開(kāi)頭有很多種寫(xiě)法，對(duì)于申論文章寫(xiě)作，概括來(lái)說(shuō)，主要有三種寫(xiě)法：一是引用材料經(jīng)典語(yǔ)句，二是引用平時(shí)積累素材，三是使用不同修辭方法。

(1)引用材料經(jīng)典語(yǔ)句

給定材料是考生寫(xiě)作文章的依據(jù)，同時(shí)也為考生提供了大量的寫(xiě)作素材。考生引用給定資料中的事實(shí)材料或理論材料，引用需要解決的問(wèn)題或文章的論點(diǎn)。考生可以選取材料中的具體事例作為文章的開(kāi)頭，并通過(guò)具體事例引出問(wèn)題；也可以引用材料中背景論述作為開(kāi)頭，通過(guò)北京論述引用解決問(wèn)題的必要性；還可以引用材料中的名人名言、政策語(yǔ)句作為開(kāi)頭，通過(guò)名人名言、政策語(yǔ)句引出文章的論點(diǎn)。

(2)引用平時(shí)積累素材

在文章的開(kāi)頭，引用材料中的經(jīng)典語(yǔ)句，很有可能和其他考生重復(fù)，況且，材料中的經(jīng)典語(yǔ)句不一定適合考生的行文風(fēng)格。考生可以引用平時(shí)積累儲(chǔ)備的經(jīng)典事例、時(shí)政熱點(diǎn)、名言警句、詩(shī)詞俗語(yǔ)、政策表述等，增加文章的風(fēng)采，避免呃其他考生雷同，迅速吸引閱卷者的目光。引用剛發(fā)生的時(shí)事熱點(diǎn)作為文章的開(kāi)頭是較能引起閱卷老師共鳴的方法。

(3)使用不同修辭方法

恰當(dāng)使用修辭方法，運(yùn)用對(duì)比、排比、比喻、反問(wèn)等引出文章的問(wèn)題或論點(diǎn)，使文章更加生動(dòng)。需要提醒考生的是，使用修辭方法進(jìn)行開(kāi)頭需要注意的是，在運(yùn)用修辭方式時(shí)要盡量樸實(shí)，不可使用夸張的手法，以貼合森輪文章真實(shí)、嚴(yán)肅的效果。

第一，運(yùn)用對(duì)比進(jìn)行文章開(kāi)頭。對(duì)比這種修辭手法通常把好和壞、善和惡、美和丑這樣的對(duì)立揭示出來(lái)，鮮明地顯示兩種對(duì)立事物的差別，或者將同一事物、現(xiàn)象的兩面性進(jìn)行對(duì)比，讓人們?cè)诒容^中得以鑒別，令開(kāi)頭態(tài)度鮮明而令人印象深刻。

第二，運(yùn)用對(duì)比進(jìn)行文章開(kāi)頭。排比是利用三個(gè)或三個(gè)以上意義相關(guān)或相近、結(jié)構(gòu)相同或相似、語(yǔ)氣相同的詞組(主謂/動(dòng)賓)或句子并排，達(dá)到加強(qiáng)語(yǔ)勢(shì)效果的修辭手法。用排比進(jìn)行議論說(shuō)理，不僅句式整齊，還可以增強(qiáng)情感和行文的氣勢(shì)。那種飛流直下、一瀉千里的氣勢(shì)，會(huì)讓你領(lǐng)略到不可遏止的巨大力量。

第三，運(yùn)用比喻進(jìn)行文章的開(kāi)頭。比喻的作用在于是抽象的事物形象化，使深?yuàn)W的道理淺顯易懂。好的比喻往往能以簡(jiǎn)約的文辭、生動(dòng)的形象引起讀者的興趣。

第四，運(yùn)用梵文進(jìn)行文章的開(kāi)頭。運(yùn)用梵文進(jìn)行開(kāi)頭能強(qiáng)化語(yǔ)氣，啟人深思。

數(shù)學(xué)論文開(kāi)頭范例欣賞：

初中數(shù)學(xué)認(rèn)知沖突教學(xué)策略的設(shè)計(jì)

認(rèn)知沖突是學(xué)生原先建立的知識(shí)體系或認(rèn)知結(jié)構(gòu)與呈現(xiàn)在眼前的學(xué)習(xí)情境不相吻合而引發(fā)的矛盾與沖突.在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師要利用好學(xué)生的認(rèn)知沖突，激活學(xué)生的學(xué)習(xí)思維，促使學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)活動(dòng).因此，在課堂教學(xué)中設(shè)置認(rèn)知沖突，關(guān)注知識(shí)結(jié)構(gòu)上的聯(lián)系點(diǎn)、銜接點(diǎn)和轉(zhuǎn)折點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)上的新起點(diǎn)、新坡度和新頻率，有效開(kāi)展課堂教學(xué)，一方面可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，活躍課堂氣氛，另一方面也能鍛煉學(xué)生的思維.有效教學(xué)必須引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，有效的認(rèn)知沖突不僅是動(dòng)感課堂的重要標(biāo)志，更是學(xué)生數(shù)學(xué)思維深度發(fā)展的重要平臺(tái).本文試圖從八個(gè)方面談?wù)務(wù)J知沖突教學(xué)策略的設(shè)計(jì).

初中數(shù)學(xué)中創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境的研究

德國(guó)教育家第斯多德曾指出“教學(xué)的藝術(shù)，不在于教授的本領(lǐng)，而在于激勵(lì)、喚醒、鼓舞”。數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題情境，能喚醒學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲望，保持持久的學(xué)習(xí)熱情，可以培養(yǎng)學(xué)生探索知識(shí)能力和方法，促進(jìn)學(xué)生全面地獲得數(shù)學(xué)知識(shí)。我們?cè)跀?shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程中，創(chuàng)設(shè)必要的問(wèn)題情境，可以極大地激發(fā)

學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高課堂教學(xué)效果。

高中數(shù)學(xué)典型課例教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)與實(shí)踐

隨著新課程的全面實(shí)施，教育改革的新思想、新觀念，正在不斷融入到教師腦海和行動(dòng)中，也融入到了數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)，新標(biāo)準(zhǔn)、新教材帶給數(shù)學(xué)教學(xué)許多新的理念和教學(xué)方式.建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是獲取知識(shí)的過(guò)程，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，借助其他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)有意義的建構(gòu)方式獲得的。《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》也提出：數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)“不僅要考慮數(shù)學(xué)自身的特點(diǎn)，更應(yīng)遵循學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的心理規(guī)律，強(qiáng)調(diào)從學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)”，這充分說(shuō)明數(shù)學(xué)教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情境的重要性。

數(shù)學(xué)教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，是指在數(shù)學(xué)教學(xué)中對(duì)教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)采用特定的方法，來(lái)達(dá)到激發(fā)學(xué)生主動(dòng)地聯(lián)想、想象、積極思維的目的，以獲得某種與新學(xué)內(nèi)容有關(guān)的形象或思維成果；或使學(xué)生產(chǎn)生某種情感的體驗(yàn)。

讓問(wèn)題情境真正與課堂教學(xué)和諧共鳴

關(guān)于“問(wèn)題情境”與“有效課堂”

問(wèn)題情境就是一種與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)事件或問(wèn)題，作為學(xué)生學(xué)習(xí)或解決問(wèn)題的中心內(nèi)容，它讓學(xué)生產(chǎn)生問(wèn)題，領(lǐng)受“任務(wù)”，并開(kāi)展一系列探究活動(dòng)，在完成“任務(wù)”的過(guò)程中掌握知識(shí)、獲得認(rèn)知與個(gè)性發(fā)展

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革提出：對(duì)于數(shù)學(xué)課程的教學(xué)，應(yīng)結(jié)合具體的數(shù)學(xué)內(nèi)容采用“問(wèn)題情境—探究新知—建立模型—解釋、應(yīng)用和拓展”的模式展開(kāi)，有效地提出數(shù)學(xué)問(wèn)題的行為是中學(xué)數(shù)學(xué)課堂教師有效教學(xué)行為的具體表征之一，同時(shí)也是中學(xué)數(shù)學(xué)課堂教師有效教學(xué)行為評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的一個(gè)方面，構(gòu)建恰時(shí)恰點(diǎn)的問(wèn)題（系列）是有效教學(xué)的基本線索。具體的，可以從數(shù)學(xué)知識(shí)發(fā)生的關(guān)節(jié)點(diǎn)上、數(shù)學(xué)思想方法的概括點(diǎn)上、學(xué)生思維的癥結(jié)點(diǎn)上，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題，促使教學(xué)真正成為教師和學(xué)生富有個(gè)性化的創(chuàng)造過(guò)程，從而提高課堂教學(xué)的有效性。

教學(xué)過(guò)程中創(chuàng)設(shè)情境的一個(gè)主要目的是以境育情，促使學(xué)生愉快地學(xué)習(xí)。教學(xué)可根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)設(shè)置故事情境、生活情境或問(wèn)題情境，以引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣或獲得情感上的共鳴，為順利展開(kāi)教學(xué)做好鋪墊。

基于建構(gòu)主義的認(rèn)知沖突策略在化學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中的運(yùn)用

化學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)有利于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的興趣，啟發(fā)學(xué)生的科學(xué)思維，引導(dǎo)其掌握科學(xué)探究方法，進(jìn)而提高科學(xué)素養(yǎng)。但在實(shí)際教學(xué)中，許多老師只是按部就班地指導(dǎo)學(xué)生完成教材實(shí)驗(yàn)，沒(méi)有深入地挖掘知識(shí)內(nèi)涵和實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象后面的科學(xué)本質(zhì)。這樣的教學(xué)方式，使學(xué)生的思維囚于固定的模式中，學(xué)生的大腦就像被事先設(shè)計(jì)好程序的機(jī)器，而不是靈活多變的創(chuàng)新源泉。一成不變的教學(xué)方式使學(xué)生對(duì)實(shí)驗(yàn)缺乏新奇感，習(xí)慣以旁觀者的態(tài)度看熱鬧，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣都不高。

如何提高學(xué)生的化學(xué)學(xué)習(xí)興趣，如何使學(xué)生在喜愛(ài)實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上知識(shí)、技能、情感都獲得一定的發(fā)展和提升，筆者認(rèn)為基于建構(gòu)主義的認(rèn)知沖突策略是連接有效教學(xué)與有效學(xué)習(xí)的橋梁。

例談高中數(shù)學(xué)教學(xué)中問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)

新課程改革的一個(gè)重要特點(diǎn)就是學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變，提倡一種自主、探究、合作式的學(xué)習(xí)，它要求學(xué)生由原來(lái)的“接受式學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤疤骄渴綄W(xué)習(xí)”，以此激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。“探究式學(xué)習(xí)”總是圍繞具體的問(wèn)題展開(kāi)的，這就要求學(xué)生具備較強(qiáng)的問(wèn)題意識(shí)，能夠發(fā)現(xiàn)、提出有價(jià)值的問(wèn)題。創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)膯?wèn)題情境是幫助實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的一種有效的教學(xué)手段。

例談高中數(shù)學(xué)教學(xué)中問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)

新課程改革的一個(gè)重要特點(diǎn)就是學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變，提倡一種自主、探究、合作式的學(xué)習(xí)，它要求學(xué)生由原來(lái)的“接受式學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤疤骄渴綄W(xué)習(xí)”，以此激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。“探究式學(xué)習(xí)”總是圍繞具體的問(wèn)題展開(kāi)的，這就要求學(xué)生具備較強(qiáng)的問(wèn)題意識(shí)，能夠發(fā)現(xiàn)、提出有價(jià)值的問(wèn)題。創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)膯?wèn)題情境是幫助實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的一種有效的教學(xué)手段。

淺談高中數(shù)學(xué)教學(xué)中問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)

《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：新一輪的課程改革，要改善教與學(xué)的方式，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)膯?wèn)題情境，讓學(xué)生主動(dòng)地學(xué)習(xí)，自主發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)中存在的規(guī)律和問(wèn)題解決的途徑，使他們經(jīng)歷探究新知識(shí)形成的過(guò)程。由于高中學(xué)生具有一定的理解能力和邏輯思維能力，教師可以創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)膯?wèn)題情境，以便于展開(kāi)探究、討論等教學(xué)活動(dòng)，促使學(xué)生在問(wèn)題情境中進(jìn)行科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奶剿鳎_(dá)到解決問(wèn)題的目的，從而提高學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，提高課堂教學(xué)效率。筆者將從以下幾方面闡述在高中數(shù)學(xué)教學(xué)中問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)。

現(xiàn)代認(rèn)知理論認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的過(guò)程實(shí)際上就是數(shù)學(xué)認(rèn)知的過(guò)程。由于學(xué)生數(shù)學(xué)知

識(shí)結(jié)構(gòu)和心理結(jié)構(gòu)的欠缺，當(dāng)學(xué)生把教材知識(shí)結(jié)構(gòu)化成自己的數(shù)學(xué)認(rèn)知結(jié)構(gòu)時(shí)，會(huì)發(fā)生認(rèn)知沖突。所謂認(rèn)知沖突是一個(gè)人已建立的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與當(dāng)前的學(xué)習(xí)情境之間暫時(shí)的矛盾和沖突，是已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)之間存在某種差距而導(dǎo)致的心理失衡。在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)設(shè)置認(rèn)知沖突，讓課堂煥發(fā)出生命活力，喚起學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)在需求，在學(xué)生的腦海中產(chǎn)生認(rèn)知沖突，促使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)知識(shí)產(chǎn)生強(qiáng)烈的興趣，提高學(xué)習(xí)效率的目的。

《數(shù)學(xué)課堂認(rèn)知沖突營(yíng)造與解決的策略》

課題的提出：

新版數(shù)學(xué)課標(biāo)提出“四基四能”，數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)從關(guān)注“基本知識(shí)、基本技能”拓展到關(guān)注“基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的積累和基本數(shù)學(xué)思想的滲透”，由此不難發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)應(yīng)該是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)思考、學(xué)會(huì)自主解決問(wèn)題、發(fā)展思維的學(xué)科。在2009年國(guó)際數(shù)學(xué)教學(xué)研討會(huì)上中外專家也提出：“學(xué)生學(xué)數(shù)學(xué)，應(yīng)在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)會(huì)思考。”可見(jiàn)教師在數(shù)學(xué)課堂中創(chuàng)設(shè)的生動(dòng)、有趣、設(shè)疑的問(wèn)題情境引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突，有利于學(xué)生思考。數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中又明確提出：“？數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)？必須建立在學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上。”“讓學(xué)生親身經(jīng)歷將實(shí)際問(wèn)題抽象成數(shù)學(xué)模型并進(jìn)行解釋與應(yīng)用的過(guò)程”，提出“讓學(xué)生在生動(dòng)具體的情境中學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)”。強(qiáng)調(diào)了數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的真實(shí)性及情境的重要性。無(wú)論是從數(shù)學(xué)學(xué)科的特點(diǎn)、教學(xué)目標(biāo)還是情境本身的優(yōu)勢(shì)出發(fā)，在數(shù)學(xué)課堂中創(chuàng)設(shè)有意義的情境引發(fā)認(rèn)知沖突不僅能讓學(xué)生體驗(yàn)到知識(shí)的意義，而且能體驗(yàn)到學(xué)習(xí)活動(dòng)的意義，促進(jìn)思維的積極發(fā)展。

傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生數(shù)學(xué)成績(jī)不高，動(dòng)手能力差，通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)學(xué)生應(yīng)用知識(shí)解決情境問(wèn)題的能力普遍偏低，究其緣由是教師在課堂極少營(yíng)造有利于學(xué)生思維發(fā)展的認(rèn)知沖突，情境創(chuàng)設(shè)缺乏數(shù)學(xué)本質(zhì)，學(xué)生學(xué)到單一知識(shí)但沒(méi)有體驗(yàn)到學(xué)習(xí)活動(dòng)的意義、沒(méi)有體驗(yàn)到思維提升的樂(lè)趣。同時(shí)，在聽(tīng)課、上課的實(shí)踐中，我們還發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中較為突出的問(wèn)題是學(xué)生不感興趣，游離在課堂之外，根本原因是教師忽視了學(xué)生課堂認(rèn)知沖突的存在，一味講解，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)能力、解決問(wèn)題的能力及思考能力不能獲得發(fā)展，課堂低效甚至無(wú)效。

傳統(tǒng)課堂與數(shù)學(xué)新課程課標(biāo)要求嚴(yán)重的沖突，如何讓學(xué)生的思維發(fā)展在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中成為伴隨課堂的常規(guī)性內(nèi)容是我們嗜待解決的問(wèn)題。因此，在課堂中構(gòu)建適合學(xué)生發(fā)展的認(rèn)知沖

突并用合適的策略解決，成為數(shù)學(xué)高效課堂的必須因素，新課標(biāo)的實(shí)事和新教材的調(diào)整也為我們這一內(nèi)容的研究提供了必要的條件。

精心設(shè)置認(rèn)知沖突，培養(yǎng)學(xué)生思維能力

新課程強(qiáng)調(diào)教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者，引導(dǎo)著和參與者，教學(xué)過(guò)程是師生交流、共同發(fā)展的互動(dòng)過(guò)程，這意味著教師與學(xué)生將互教互學(xué)，彼此形成一個(gè)真正的“學(xué)習(xí)共同體”，教學(xué)過(guò)程是師生共同開(kāi)發(fā)的過(guò)程，課程將變成一種動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的、真正成為富有個(gè)性化的創(chuàng)造過(guò)程。新課程理念下，教師不再是知識(shí)的灌輸者，而是知識(shí)的引導(dǎo)者，教師應(yīng)該積極探索出一條培養(yǎng)學(xué)生思維能力的有效途徑，從而提高課堂教學(xué)質(zhì)量。

認(rèn)知沖突，是指一個(gè)人已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與當(dāng)前面臨的情境之間的沖突和差別。數(shù)學(xué)教學(xué)，不是單純的數(shù)學(xué)知識(shí)的教學(xué)，而是思維活動(dòng)的教學(xué)，是在教學(xué)中發(fā)展學(xué)生的邏輯思維能力。因此，在教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)抓住一切時(shí)機(jī)，設(shè)置認(rèn)知沖突，以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、能動(dòng)性，設(shè)置的矛盾沖突越深、越激烈，學(xué)生的好奇之心、好勝之心、好表現(xiàn)之心就越大，從而使學(xué)生形成良好的思維品質(zhì)與創(chuàng)新意識(shí)，更能有效地培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力與創(chuàng)造能力。