時間：2023-03-23 15:21:30
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2014年度微生物學科資助面上類項目354項，金額1．8301億元。其中，面上項目資助了143項，比去年有所減少，但資助率提高了9．01%，項目平均資助強度為85萬元，比去年上升了約6．25%，經(jīng)費12134萬元;兩年期小額探索項目資助7項，資助強度30萬元，經(jīng)費210萬元;青年科學基金資助165項，資助率比2013年度提高了4．05%，平均資助強度24．3萬元，與2013年度基本持平，經(jīng)費4012萬元;地區(qū)科學基金資助39項，資助率提高了3．53%，平均資助強度50萬元，經(jīng)費1945萬元。另外，獲得國家杰出青年科學基金資助2項，每項400萬元，經(jīng)費800萬;優(yōu)秀青年科學基金4項，每項100萬元，經(jīng)費400萬元;重點項目6項，經(jīng)費1952萬元。“微生物代謝生理的系統(tǒng)與合成生物學成人員未簽名或非本人親筆簽名;(4)中級職稱申請人未提供專家推薦信，或者提供的同行推薦人身份不明，未注明單位或職稱，或推薦人未簽字。所以請申請者在以后的申請中要高度重視以上問題。今年，基金委繼續(xù)對申請項目進行了相似度查詢，包括申請項目與以往獲得資助項目的相似度，申請項目與當年其它申請項目的相似度，申請項目與往年其他申請者申請過的項目的相似度。對于相似度高的項目，學部要求從嚴處理，對于相似度超過80%的項目，由基金委監(jiān)督委員會進行審查、核實和處理。研究”獲得創(chuàng)新研究群體科學基金資助，經(jīng)費600萬元。另外，共有20個國際(地區(qū))合作與交流項目獲得資助，資助經(jīng)費為1378萬元。
2面上類項目創(chuàng)新性評價和資助結(jié)果統(tǒng)計
學科在對受理的項目進行分組的基礎上，選擇3位專家進行同行評議，對評議結(jié)果進行分析顯示，2014年度微生物學學科面上項目創(chuàng)新性評價為3A的比例占4．62%，較2013年度略有下降，但高于2012年度和2013年度(2012年3．53%;2013年5．49%);青年科學基金3A的比例為4．30%，比2012年度的2．63%和2013年度的1．99%都有較大上升;地區(qū)科學基金3A的比例仍低于面上項目和青年科學基金。2014年度微生物學學科面上項目建議資助為3A的比例占4．10%，與2013年度的4.42%基本持平，高于2012年度的3.06%;青年科學基金建議資助為3A的由2012年度的2.30%和2013年度的2.76%上升至3.70%;地區(qū)科學基金3A比例都明顯低于面上項目和青年科學基金。
3微生物學學科評審會前網(wǎng)絡投票試點
為了提高同行評議后項目遴選的科學性、減少學科評審組專家的工作量、會務時間和評審壓力，同時也是為了探索更為科學合理的基金評審程序和模式，2014年度，根據(jù)國家自然科學基金委委務會的統(tǒng)一安排，生命科學部一處在植物學和微生物學兩個學科試行面上項目評審會前網(wǎng)絡投票，網(wǎng)絡投票結(jié)果作為學科評審會的重要參考。科學處綜合考慮了網(wǎng)絡投票分組大小、指標設定、專家回避、信息保密、計票排序方式、投票平臺、界面設計、專家時間等因素，制定了較為詳細的實施方案，在綜合計劃局、信息中心和相關部門的幫助下，逐步完善了網(wǎng)絡投票方案并進行實施。在綜合考慮研究方向和工作量等因素的基礎上，學科將微生物學按分支學科分為4組進行投票。為了保證項目投票的合理性，學科按照專家的資助意見、創(chuàng)新性評價并考慮非共識、績效、鼓勵研究領域等因素，推薦了209個項目參與投票，推薦率為指標數(shù)的146%。每組選擇13位專家進行投票，共有52位專家參與投票。每位專家平均審議投票的項目為50項左右。投票設置了各分支學科的最低和最高投票數(shù)，以保證每個分支學科的均衡發(fā)展。為了保證投票的科學公正，每個分支學科的投票均為差額投票，另外，所有投票專家都回避本單位和直系親屬的申請項目，做到了投票過程的完全回避。最后的投票結(jié)果按照同意率排序。學科按照網(wǎng)絡投票的結(jié)果按序推薦建議資助項目，如果遇到贊成票比例相同而又難以做選擇的項目，交由學科評審組討論確定。在學科評審會上，贊成票達到2/3的項目不逐一討論，專家如有疑問可提出討論。第一輪投票前，只重點討論贊成票在1/2到2/3之間的項目，第二輪投票前可以討論所有的項目。對于創(chuàng)新性強的非共識項目，學科和學科評審組通過小額探索項目的形式進行了推薦和資助。從試行的情況看，網(wǎng)絡投票可以大大縮短學科評審會的時間，也能更大程度地發(fā)揮專家的集體決策功能，但也存在由于專家需求量大而導致信息保密壓力比較大的問題。學科對網(wǎng)絡投票的做法征求網(wǎng)絡投票專家和學科評審組專家的意見，81．55%的投票專家認為網(wǎng)絡投票可以試行并完善后推廣。
4面上類各分支學科的申請和資助情況
微生物學學科涉及多個研究層次，各分支代碼的申請和資助情況差異很大。在25個分支學科中，C010103、C010201、C010301、C010803等4個分支學科申請數(shù)量較大，均超過100項，占總申請項目的43．71%;C010702、C010104、C010901、C010902、C010601等5個分支學科申請數(shù)量較少，均少于15項，占總申請項目的3．16%(表4)。在申報項目多于10項的分支學科中，同行評議全同意比例較高的有:C010103真菌資源、分類及系統(tǒng)發(fā)育的面上項目(35%)，C010301微生物功能基因的面上項目(37．33%)。在申報項目多于10項的分支學科中，全同意比例較低的有:C010101細菌資源、分類及系統(tǒng)發(fā)育面上項目(15．38%)，C010101細菌資源、分類及系統(tǒng)發(fā)育青年項目(13．79%)，C010501陸生環(huán)境微生物學面上項目(10．34%)，C010502水生環(huán)境微生物學面上項目(10．00%)，C010503其他環(huán)境微生物學面上項目(13．33%)，C010602動物病原細菌與放線菌生物學面上項目(9．09%)，C010703人類病原真菌學青年項目(14．29%)，C010802動物病毒學面上、青年項目(均為12．5%)。為扶持弱勢學科，培養(yǎng)微生物分類學年輕人才，學科對從事微生物分類學研究的項目進行了傾斜。在平均資助率基礎上，共傾斜資助項目17項，經(jīng)費907萬。其中，微生物分類學面上項目傾斜了7項，經(jīng)費595萬，平均資助率為54．5%;青年科學基金也傾斜了7項，經(jīng)費168萬，資助率為57．1%;地區(qū)科學基金傾斜了3項，經(jīng)費144萬，資助率為46．2%。同時，學科還對鼓勵研究的領域如噬菌體(資助率31．6%)、支原體(資助率27．3%)、衣原體和立克次體(資助率36．4%)等進行了傾斜。
5國際(地區(qū))合作與交流項目的申請和資助情況
與2013年度相比，2014年度國際(地區(qū))合作與交流項目從資助類型、數(shù)量以及金額上都有較大增加。資助金額由2013年的603．5萬元，上升為1378萬元，資助項目數(shù)量由10項上升為20項。其中，(1)組織間合作研究10項:NSFC－ISF(中以)4項，每項200萬元，經(jīng)費800萬元;NSFC－NRF(中南)項目6項，每項80萬元，經(jīng)費480萬元。(2)合作交流NSFC－RFBR(中俄)1項，經(jīng)費9萬元。(3)在華召開國際(地區(qū))學術會議6項，每項5–8萬元，經(jīng)費39萬元。(4)國家自然科學基金外國青年學者研究基金3項，經(jīng)費50萬元。雖然國際合作的總資助經(jīng)費有大幅提升，但是，重點國際(地區(qū))合作研究項目的資助情況不理想，希望申請者在今后的申請中能夠緊密圍繞雙方合作的領域選擇合適的研究內(nèi)容，突出雙方互補的優(yōu)勢，體現(xiàn)良好的前期合作基礎，另外還要重視合作方案的的可行性。
6重點項目的申請和資助情況
2014年度，微生物學學科的重點項目申請采取立項領域和自由申請相結(jié)合的方式進行。《2014年度國家自然科學基金項目指南》公布的立項領域“人類重要病原微生物的生物學特性及致病機制”，受理了15項申請，經(jīng)同行評議和學部評審會，最終“鼠疫菌致病性和傳播性的遺傳基礎:質(zhì)粒獲得與基因調(diào)控重塑”項目獲得資助。受理重點項目自由申請30項，最終資助5項，分別是“低溫甲烷古菌對冷脅迫的轉(zhuǎn)錄后響應機制”、“從海洋疣孢菌屬中勘探和挖掘抗結(jié)核分枝桿菌活性的小分子”、“放線菌全局性調(diào)控蛋白GlnR調(diào)控細胞代謝的分子機理”、“微生物合成聚羥基脂肪酸酯調(diào)控新機制研究”和“以活性(抗腫瘤和抗感染)與作用機制研究為導向的硫肽類抗生素的生物合成”。
7杰出青年基金和優(yōu)秀青年基金的申請和資助情況
2014年度國家杰出青年科學基金項目申請的數(shù)量較2013年有一定上升，優(yōu)秀青年科學基金項目也有所增加，最終有2人獲得國家杰出青年科學基金項目資助，4人獲得優(yōu)秀青年科學基金項目資助。國家杰出青年科學基金項目資助金額由200萬提高到了400萬元。希望符合條件的年輕學者踴躍申請這兩類項目，學科也將積極推薦，努力為申請者爭取更多的機會。
8結(jié)束語
自然科學研究是人類最富有創(chuàng)造力的社會活動，這一探索過程是科學工作者不斷發(fā)現(xiàn)問題、提出問題和解決問題的過程。從某種意義上講，自然科學發(fā)展史就是一部發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的歷史。科學研究活動作為一種探索和揭示自然界奧秘的過程，大體上可分為五個階段：第一階段是發(fā)現(xiàn)和提出問題；第二階段是搜集有關該問題的感性材料或經(jīng)驗事實；第三階段是對搜集到的經(jīng)驗事實進行分析整理；第四階段是在整理經(jīng)驗事實的基礎上提出有關科學假說，對有關經(jīng)驗事實進行統(tǒng)一解釋，即解決原先提出的問題；第五階段是對科學假說或解釋進行嚴格檢驗或驗證。科學研究過程的這五個階段密切聯(lián)系、環(huán)環(huán)相扣，并相互影響、相互作用，共同組成了自然科學的過程性系統(tǒng)。科學哲學家波普爾堅持認為，科學研究起始于問題，因為有了問題才能引發(fā)研究。當確定了所要研究的問題后，科學工作者為了解決問題，就要搜集盡可能多的感性材料或經(jīng)驗事實。眾所周知，為了獲取解決有關問題的經(jīng)驗事實，通常是運用觀察和實驗方法。實驗方法之所以成為近代科學研究的重要手段，是因為它本質(zhì)上是科學工作者運用人工方法“創(chuàng)造”自然現(xiàn)象。由于這些自然現(xiàn)象是科學工作者根據(jù)一定理論的指導有目的、有意識地“創(chuàng)造”出來的，所以它可以為科學工作者提供系統(tǒng)的、精確的、典型的、純粹的、定向的、專業(yè)的經(jīng)驗事實，從而使他們獲得科學研究所需的數(shù)量多、質(zhì)量高的感性材料。事實上，今天科學研究所需的絕大部分感性材料或經(jīng)驗事實都是通過實驗方法得到的。科學工作者獲得了大量有關經(jīng)驗事實后，就必須運用歸納、演繹、分析、綜合、分類、類比、比較等方法對之進行整理加工，然后在此基礎上提出有關科學假說，對這些經(jīng)驗事實作統(tǒng)一解釋和推演出有關結(jié)論（如定律、預言等）。那么，人們?nèi)绾尾拍苤揽茖W工作者提出的科學假說究竟是否正確呢？或者說，人們?nèi)绾螜z驗、判斷科學假說的對錯呢？不用說，只有通過經(jīng)驗對照加以檢驗或判斷。如前所述，由于實驗方法能夠為科學工作者提供系統(tǒng)的、精確的、典型的、純粹的、定向的、專業(yè)的經(jīng)驗事實，所以，今天絕大多數(shù)科學假說都要通過實驗才能得到嚴格檢驗。科學史上這樣的例子可以說是數(shù)不勝數(shù)。比如，生物界為什么總是遵循“種瓜得瓜，種豆得豆”的遺傳規(guī)律，無一例外，這一遺傳現(xiàn)象的背后原因究竟是什么？遺傳學的先驅(qū)和奠基人奧地利科學家孟德爾首先發(fā)現(xiàn)并提出了這一人們司空見慣的問題，并著手進行解決。為了搜集解決這一問題所需的感性材料，孟德爾用豌豆做雜交遺傳實驗，并進行了長時間的觀察，得到了系統(tǒng)、豐富的第一手科研材料。在此基礎上孟德爾對所獲得的這些感性材料進行了科學的比較、分類、分析、綜合和歸納，最后，他得出了奠定生物遺傳學的兩大基本規(guī)律：孟德爾分離定律和孟德爾獨立分配定律。這兩大定律在后來分子生物學的發(fā)展中得到了充分驗證，從而極大地推動了分子生物學的進步。20世紀美國生物學家摩爾根在他的基礎上進行了進一步研究，并最終搞清楚了生物的遺傳基因在生物遺傳中的決定性作用。很顯然，科學研究作為人類探索自然界活動的一種過程性系統(tǒng)，其五個組成部分是緊密聯(lián)系、不可分割的，它們共同構(gòu)成了一個有機整體。
二、作為社會文化組成部分的自然科學系統(tǒng)
“科學是一種文化過程。”［3］1因此，“作為一種文化現(xiàn)象，科學同其他文化現(xiàn)象一樣，也表現(xiàn)出強烈的民族性”。從實際情況看也是如此。我們今天學習的科學（及其技術）是西方文化基因的產(chǎn)物，帶有非常濃厚、明顯的西方文化特色，就如同中醫(yī)學是中國文化基因的產(chǎn)物，帶有非常濃厚、明顯的中國文化特色一樣。中國人有目的、有意識、大規(guī)模地學習、引進、移植西方科學僅僅是從開始的，僅僅是基于“師夷長技以制夷”的考慮。既然科學是文化的一部分，那么它作為文化的一個子系統(tǒng)，其本身的各部分之間也是相互聯(lián)系、相互影響、相互制約的，而且它必然與其相應的文化基因吻合，并且相互匹配、相互協(xié)調(diào)一致。從總體上看，科學作為一種文化現(xiàn)象，作為文化的一個子系統(tǒng)主要由三個部分組成：其一，價值觀決定人們研究的目的和研究什么；其二，思維方式或哲學思想決定人們?nèi)绾窝芯炕蛴檬裁捶椒ㄟM行研究；其三，信仰信念決定人們研究的信心和如何看待其研究成果。之所以不同的科學形態(tài)之間存在重大差異或本質(zhì)差異，正是由于自然科學作為一種文化子系統(tǒng)，其內(nèi)部的基本文化要素，如人們的價值觀、思維方式、信仰信念等方面存在重大差異。首先，價值觀決定了人們是否研究、探索自然界奧秘或研究什么問題。以西方科學為例，其價值觀因素主要包括兩個方面：第一是古希臘人一開始就認為“求知是人類的本性”，因而探索自然界的奧秘、認識自然界，以達到驅(qū)除愚昧、滿足人類好奇心的目的是最有價值、最有意義的事。正如亞里士多德所說，“他們探索哲理只是為想脫出愚昧，顯然，他們?yōu)榍笾鴱氖聦W術，并無任何實用目的。”這就是說，古希臘人認為探索自然界本身就是目的，就是人類最值得做的事。第二是古希臘人認為只有認識了事物背后的原因才算認識了該事物，僅僅認識事物的表象，只是感性知識，只是經(jīng)驗，而感性知識或經(jīng)驗是不可靠的。留基伯最先提出了“因果原則———沒有什么事情無緣無故而發(fā)生，一切事物的發(fā)生都有原因和必然性”。亞里士多德更明確地指出：“智慧就是有關某些原理和原因的知識”，因為“明白了原理和原因，其他一切由此可得明白”。正是在這種價值取向的引導下，從古希臘的自然哲學開始，直到文藝復興后近代科學的誕生及發(fā)展，西方科學始終都把探索自然現(xiàn)象背后的原因作為研究的主要指向，因而隨之也成了西方科學的本質(zhì)和最主要特點。其次，思維方式?jīng)Q定了人們?nèi)绾窝芯炕蛲ㄟ^什么方法、途徑研究自然界。作為文化子系統(tǒng)的西方科學的思維方式因素主要表現(xiàn)在其形而上學基礎和方法論兩個主要方面。康德曾明確指出：“一切本義上的自然科學都需要一個純粹的部分，在它上面可以建立起理性在其中所尋求的無可置疑的確定性。”在康德自己看來，這個作為基礎的純粹部分唯一地是作為形而上學的哲學。沒有這些哲學思想作為科學的形而上學基礎，科學將成為空中樓閣。方法論對西方科學的要求更為明顯和重要。可想而知，進行科學研究如果不運用觀察實驗方法、數(shù)學方法、分析方法、分類方法、歸納方法、演繹方法、比較方法等適當?shù)姆椒ǎ茖W將寸步難行。從科學史看，西方近代科學之所以從自然哲學體系中獨立出來，并得到迅猛發(fā)展，正是這些科學方法的功績。不言而喻，科學方法論本身就是哲學的一部分，正如所認為的，有什么樣的世界觀（哲學），就有什么樣的方法論，同時方法論也最能體現(xiàn)出一個民族的人或一種文化模式的思維方法。再次，信仰信念決定了人們進行科學研究的信心。西方科學的信仰信念前提主要基于兩類：一類是宗教的，另一類是世俗的。基督教認為，整個宇宙都是上帝創(chuàng)造的，因而是有序的、完美的、簡單的、和諧的、有規(guī)律的。基督徒研究自然界本身就是對上帝的贊美和認識上帝的偉大。這就是說，“人們必須研究上帝的創(chuàng)造物以便更好地理解上帝本身”。實際上，西方絕大多數(shù)科學家集研究者和基督徒身份于一身，牛頓、哥白尼、孟德爾、愛因斯坦等都是如此。愛因斯坦甚至明確指出：“相信世界在本質(zhì)上是有秩序的和可認識的這一信念，是一切科學工作的基礎。這種信念是建筑在宗教感情上的。”西方人在研究探索自然界奧秘的世俗方面的信心來自于畢達哥拉斯學派的思想。畢達哥拉斯學派認為“數(shù)”是萬物的本原，因為“數(shù)”是簡單的、有序的、有規(guī)律的，所以整個宇宙也是簡單的、有序的、有規(guī)律的。這種簡單性、有序性和規(guī)律性可以用“數(shù)學”精確地表達、反映出來。畢達哥拉斯學派的這一觀點直接影響了整個近代科學的發(fā)展過程，像哥白尼、開普勒、麥克斯韋、愛因斯坦等大科學家?guī)缀醵际球\的畢達哥拉斯主義者。總之，科學作為一種文化現(xiàn)象，作為文化的一個子系統(tǒng)，其內(nèi)部的幾乎一切要素都與文化基因，即人們的思維方式、價值觀、信仰信念密切聯(lián)系、相互吻合、相互協(xié)調(diào)，從而共同構(gòu)成了一個有機的整體，使科學呈現(xiàn)出鮮明的文化特色。
三、作為社會活動領域的自然科學系統(tǒng)
作為一種社會活動領域的自然科學系統(tǒng)，主要包括三個組成部分：基礎性研究、應用科學知識的實踐和教育。這三個組成部分緊密關聯(lián)、相互作用、相互影響，共同構(gòu)成了自然科學這一社會性系統(tǒng)，并與其他社會子系統(tǒng)密切聯(lián)系，相互協(xié)調(diào)一致，共同構(gòu)成了整個社會系統(tǒng)。自然科學作為一種社會性系統(tǒng)或社會領域，基礎性研究是其核心或基礎。這是因為，自然科學系統(tǒng)之所以能夠發(fā)揮社會生產(chǎn)力功能，能夠推動社會物質(zhì)文明和精神文明的進步，主要是由于它能夠通過對自然界的認識成果來指導人們進行技術發(fā)明、技術創(chuàng)造，從而使人們更加有效地進行社會實踐，而且能夠通過揭示自然界的奧秘以達到驅(qū)除愚昧，滿足人類求知的本性，使思想科學化的目的。從本質(zhì)上看，科學的基礎研究過程相當于科學家在進行著“創(chuàng)造”知識的活動，即“創(chuàng)造”出人類以前不知道或還“沒有現(xiàn)實地存在”的知識，如牛頓“創(chuàng)造”出萬有引力理論，麥克斯韋“創(chuàng)造”出電磁場理論等等。而技術實質(zhì)上是“應用”知識。科學是對自然界的認識，技術則是對自然界的有效改造和利用，是社會實踐。這就是作為社會活動領域的自然科學系統(tǒng)內(nèi)科學與技術之間的本質(zhì)關系。不過，科學家“創(chuàng)造”出來的關于自然界的知識要想得到應用或用來指導社會實踐，就必須被大多數(shù)人所掌握，否則，科學知識的應用也仍然是一句空話。那么，如何才能做到科學知識被大多數(shù)人所掌握呢？不言而喻，必須通過教育，沒有教育，自然科學系統(tǒng)既不能正常運行，也不能充分發(fā)揮其社會功能。因此，教育作為科學知識傳承、應用的必要和唯一途徑，必須包括在自然科學系統(tǒng)內(nèi)。當然，把教育包含在自然科學社會性系統(tǒng)內(nèi)并不僅僅是基于教育是科學知識傳承和應用的必然要求的考慮。從現(xiàn)實情況看，作為自然科學社會性系統(tǒng)一部分的教育的主要功能是為了科學知識的傳承和如何把科學家創(chuàng)造的知識應用于社會實踐，變?yōu)橥苿咏?jīng)濟發(fā)展或社會物質(zhì)文明進步的杠桿，這就是國家普及教育、提高教育水平的主要目的。但教育的另一個重要功能是要培養(yǎng)出能夠“創(chuàng)造”知識的科學家來。很顯然，如果培養(yǎng)不出“創(chuàng)造”知識的科學家，自然科學系統(tǒng)“創(chuàng)造”不出新知識，那么知識的應用，即技術發(fā)明或技術創(chuàng)造就是一句空話，就是空中樓閣。所以說，教育作為自然科學社會性系統(tǒng)的一個組成部分，其重要功能有二：一是培養(yǎng)傳承和應用科學知識的人；二是培養(yǎng)“創(chuàng)造”科學知識的人。這充分說明，自然科學與教育的關系十分密切，這正是我們通常都把“科教”作為一個詞來使用和理解的重要原因。從以上的分析中我們不難看出，作為社會一個重要活動領域的自然科學社會性系統(tǒng)的三個組成部分，基礎性研究（即關于自然界知識的“創(chuàng)造”活動）、應用科學知識的實踐（即技術或?qū)ψ匀唤绲挠行Ц脑旌屠茫┖徒逃ㄅ囵B(yǎng)創(chuàng)造、傳承、應用科學知識的人）是密切相關的，它們共同構(gòu)成了一個不可分割的有機整體。
四、啟示
關鍵詞：本科畢業(yè)論文；海南大學；科技寫作；論文設計
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）14-0066-03
本科畢業(yè)論文是高等本科院校實現(xiàn)培養(yǎng)人才目標的重要教學環(huán)節(jié)，是對本科畢業(yè)生四年學習成果的綜合性總結(jié)和檢閱，是學生畢業(yè)與學位資格認證的重要依據(jù)。另一方面，畢業(yè)論文是大學生從事科學研究的最初嘗試，也是評價本科畢業(yè)生創(chuàng)新人格、創(chuàng)新思維和創(chuàng)新技能的重要標尺[1，2]。作為初級學術訓練的研究活動，畢業(yè)論文具有學術研究的一般功用，能夠在學術訓練中提升創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力。其畢業(yè)論文的質(zhì)量有效反映了學生專業(yè)基礎理論掌握程度與解決問題的能力，是學生專業(yè)素養(yǎng)的評價尺度[3]。但是，近年來針對本科畢業(yè)論文的爭議不斷，一方面是認為本科論文是一塊雞肋，存在著各種各樣的問題，甚至有的論文完全存在抄襲和“黑市”購買現(xiàn)象，覺得應該取消；另一方面我國大部分大學一直秉承“嚴進寬出”的傳統(tǒng)，對畢業(yè)論文的質(zhì)量考核把關不嚴，極少有學生由于論文質(zhì)量問題而拿不到學位的，本科畢業(yè)論文對學生是否能拿到學位喪失了應有的約束力[4，5]。大多數(shù)學者認為不能因以論文質(zhì)量下滑和考核體制不完善為理由而取消本科論文，失去一次對大學生的創(chuàng)新能力、實踐能力和創(chuàng)業(yè)精神培養(yǎng)的重要實踐機會，從而導致大學教育不完整。針對各種爭議，本文對海南大學自然科學相關的某幾個專業(yè)的本科論文完成情況進行跟蹤調(diào)查，期望該次調(diào)查結(jié)果能為我校本科教學的進一步改革、完善提供契機，也為其他高校的本科教學改革提供借鑒意義。
一、調(diào)查方法
調(diào)查對象為海南大學自然科學方面某3個專業(yè)的2015屆畢業(yè)生。此次共發(fā)放問卷200份，回收有效問卷138份，有效問卷回收率69%。調(diào)查的內(nèi)容主要涉及論文選題、師生互動、論文完成情況及滿意度、論文寫作、論文對自己的影響等方面。
二、調(diào)查結(jié)果與分析
（一）學位論文導師選擇
有大約45%的大學畢業(yè)生是自愿選擇導師的，充分展示了大學生做畢業(yè)論文選擇時的主觀能動性。另外，也有部分學生是由導師挑選的，這部分學生和導師往往都是強強聯(lián)手，如：導師課題較多、學術造詣相對較高；學生的學習成績、綜合素質(zhì)也較高；學生和導師之間相互比較熟悉。當然，這部分學生的比例相對較低，大約只有14%。值得注意的是，大概有16%～17%的學生比較被動，他們對導師的選擇很漠然。他們要么是對導師情況不熟悉，要么是對自己的畢業(yè)論文方向、科研興趣不明確，在導師選擇中比較被動，最后只好由學院來做安排。對導師選擇的建議是：學院對導師的研究領域、研究方向、研究成果及給學生的研究課題做詳細說明，讓畢業(yè)生充分了解每個導師，最后能根據(jù)自己的興趣、愛好去選擇合適的導師，充分發(fā)揮學生在畢業(yè)論文中的創(chuàng)新精神。
（二）選題思路
超過48%的畢業(yè)生是和導師共同商量后確定畢業(yè)論文的課題，這一選項的比例顯著高于其他選項，也充分說明了學生對畢業(yè)論文題目選擇的主動性和協(xié)調(diào)性。有大約29%的畢業(yè)生的選題是由導師安排的，這部分學生就比較被動，可能參與的課題不在自己的興趣范圍之類，屬于不得已而為之。值得注意的是，有大約17%的學生是根據(jù)自己的興趣愛好，自己設計的課題，充分發(fā)揮了自己的創(chuàng)新精神和主觀能動性。對選題思路的建議是：導師要充分去了解學生的興趣、愛好，讓學生去選擇自己喜歡的課題，或是與學生共同商量決定要做的課題，而不是強加式的命題作文。導師要充分發(fā)揮引導、扶持、糾錯的作用，讓學生多動手、多動腦、少走彎路。
（三）對畢業(yè)論文課題的興趣度
大約有55%的畢業(yè)生對自己的畢業(yè)論文是有興趣的，而且在努力完成；另外，有超過25%的畢業(yè)生是花了心思在做自己的畢業(yè)論文，甚至有大約15%的畢業(yè)生對自己畢業(yè)論文涉及的課題非常感興趣，也非常用心地做。綜合起來說，這部分學生對畢業(yè)論文的完成都是非常認真的，而且興趣也還不錯。當然，也有少部分學生（不足6%）對自己的論文題目完全沒有興趣，只是為了完成任務，有理由相信這部分學生的論文質(zhì)量水平不高，屬于完全的“從動輪”。為了增強學生對自己論文的興趣和參與度，提供論文質(zhì)量，建議導師要充分準備自己的課題，多設幾個研究方向，同時要充分和學生溝通，了解學生的想法，使選題有價值，盡量避免“小題大做”或“大題小做”。
（四）完成畢業(yè)論文期間與導師的互動溝通情況
學生在完成畢業(yè)論文過程中，師生溝通情況還是比較好的。就實驗設計、實驗方法、實驗結(jié)果經(jīng)常溝通討論的學生比例達到48%，遠遠高于其他選項；另外，其中在遇到問題時有溝通的學生比例也占了37%以上。當然，也有小部分學生在完成畢業(yè)論文過程中與導師溝通較少或基本沒有溝通，這兩部分學生缺乏主觀能動性。有的教師指導學生偏多，在論文（設計）指導上就難免力不從心，無法對每一個學生的論文進行深入了解[6]。建議導師要對學生的畢業(yè)論文足夠重視，投入充足的時間和精力，主動就實驗設計、實驗方法、實驗結(jié)果經(jīng)常與學生溝通溝通討論，對學生畢業(yè)論文仔細閱讀、審核，提出意見，努力提高學生的積極性，使整體論文水平提高。
（五）完成畢業(yè)論文所花的時間
學生在完成畢業(yè)論文過程中，超過85%的學生完成畢業(yè)論文的時間都在3個月以上，其中60%的投入時間在3～6個月，有25%的學生投入的時間較多，在6個月以上。當然，也有少部分學生投入的時間還不到一個月。近年來，學生就業(yè)的壓力越來越大，學生們要花費大量時間與精力去聯(lián)系工作；再加上一些學生忙于考各種證書，來增加就業(yè)的砝碼；也有部分學生忙于考研、復試、調(diào)劑等，很難專心從事畢業(yè)生產(chǎn)實習和論文工作[2，7]。建議學院提前啟動學生的畢業(yè)論文工作，讓學生盡早著手實驗論文的工作，包括查閱資料、論文設計、實地實習、撰寫論文等一系列較為復雜的任務。以便為后續(xù)工作安排留有充裕的時間，做到考研、畢業(yè)、就業(yè)多不誤。
（六）完成畢業(yè)論文的角色
有接近50%的學生是在師兄師姐（碩士/博士研究生）輔導下完成畢業(yè)論文的。有20%的學生是在導師親自指導下完成畢業(yè)論文的，有超過20%的學生是獨立完成畢業(yè)的；另外還有不到10%的學生是和同學合作完成畢業(yè)論文。從學生完成畢業(yè)論文的角色來看，學生的參與度明顯是高于導師的，這也充分體現(xiàn)了學生的主觀能動性，但也反映了指導教師數(shù)量不足或任務重的問題。建議學院組建學生科研團隊和指導教師團隊。從傳統(tǒng)的“一對一”模式，轉(zhuǎn)換成“多對多”、“多對一”或“一對多”。每個學生既有各自的研究任務，又可成為一個整體，從而達到“分而不散，合而不亂”。學生科研團隊，通過分工合作共同來完成一項較大課題，培養(yǎng)學生的合作精神和團隊意識。指導團隊的組建既可解決學生數(shù)量過多、指導教師不足的問題，還可開闊學生的知識視野，提高研究水平和質(zhì)量。
（七）對自己論文所涉及的領域的熟悉度
有接近50%的學生對自己的畢業(yè)論文所涉及的研究領域比較感興趣，也比較了解的，體現(xiàn)了指導教師給予的課題專業(yè)性比較強，充分結(jié)合了專業(yè)特性。另外，有大約38%的學生盡管在畢業(yè)論文開始前并不了解畢業(yè)論文所涉及的領域，但通過文獻閱讀慢慢了解。當然，也有少部分學生在論文完成后對自己畢業(yè)論文所涉及的領域也不了解，這部分學生往往是要么對自己的畢業(yè)論文不感興趣，要么是對自己的學習不認真負責，還有就是指導教師對學生要求不嚴，甚至遷就某些不合理要求。建議指導教師要結(jié)合專業(yè)特性設計較多的課題，讓學生根據(jù)自己的興趣去選擇。另一方面，指導教師要從論文涉及的領域（包括研究意義、研究動態(tài)及創(chuàng)新性等方面）去引導學生，培養(yǎng)學生的科研興趣和自主創(chuàng)新能力。
（八）畢業(yè)論文遇到的最大挑戰(zhàn)
有大約37%的學生認為畢業(yè)論文最大的挑戰(zhàn)是做實驗，有大約28%的學生覺得是寫論文，有17%的學生認為是文獻閱讀。當然，還有另外的17%的學生認為沒什么挑戰(zhàn)，隨便做做就過了。綜合來看，這幾個專業(yè)的學生做畢業(yè)論文時，無論是從做實驗、寫論文，還是閱讀文獻，都是非常認真負責的，只有少部分畢業(yè)生不會花費時間和精力進行深入的研究。建議注意重視學生研究素質(zhì)培養(yǎng)，可實行導師負責制，讓有興趣的學生平時多參與科學實驗研究，培養(yǎng)學生閱讀文獻、撰寫實驗報告和科學論文的習慣。
（九）論文寫作過程中，最難寫的內(nèi)容
有超過55%的學生認為畢業(yè)論文最難寫的是結(jié)果與分析，有大約22%的學生覺得是結(jié)論與討論，有17%的學生認為是前言和綜述部分，只有大約5%的學生認為是材料和方法，而在另一個選項參考文獻方面居然沒人選擇。作為自然科學研究的學生和科研人員來講，往往結(jié)果與分析是最容易寫的，而大部分畢業(yè)生卻覺得這部分難寫，最主要的原因還是參考文獻閱讀不夠，知識儲備不足，對本領域了解深度不夠，在文章中盲目推理。面對實驗結(jié)束后的一堆數(shù)據(jù)不知怎樣處理，怎樣進行分析總結(jié)。雖然在參考文獻一項中，無人選擇，但就論文評審評閱過程來看，參考文獻格式問題幾乎是一個通病，基本都是直接拷貝過來，格式五花八門。建議指導教師要對學生的實驗結(jié)果、分析、討論進行合理引導，加強學生對文獻閱讀的理解力和規(guī)范性，做到他山之石可以攻玉。
（十）論文寫作過程中，最容易寫的內(nèi)容
有大約45%的學生認為畢業(yè)論文最容易寫的是材料和方法，認為前言（綜述部分）、結(jié)果與分析、參考文獻部分容易寫的學生大約各有16%，只有不到3%的學生認為討論容易寫。綜合來看，大部分學生認為材料方法、文獻綜述部分容易寫，是因為這部分往往有現(xiàn)成的東西可以借鑒，甚至是直接拷貝。相反，在其他方面覺得難寫，是因為同學們沒有自己的科研思維和文獻消化能力。建議指導教師要在學生的科研道德、科研素養(yǎng)教育方面合理引導，形成正確的科研價值觀。
（十一）畢業(yè)論文寫作方面的困擾
在論文寫作困擾方面，有大約43%的學生認為是文檔結(jié)構(gòu)，有25%的學生認為是文獻綜述，有大約22%的學生認為是論文寫作格式，只有不到9%的學生論文是參考文獻困擾自己。其實從論文評審評閱情況來看，大部分論文在文檔結(jié)構(gòu)、論文格式及參考文獻中都存在問題。最主要的原因還是長期以來高校在課程教學不注重習作性專項訓練，學校也未開設科學文獻檢索和專業(yè)文獻撰寫專項訓練，導致學生資料整理能力、寫作能力較差。對該部分的建議是針對所有學生開始科技論文寫作、文獻閱讀選修課，增強學生的科技論文寫作能力。
（十二）畢業(yè)論文存在最大的問題
在論文寫作過程中，有超過55%的在寫作規(guī)范上存在問題，有25%的學生在實驗設計上存在漏洞，有大約17%的學生在參考文獻格式存在問題，有大約3%的學生存在結(jié)論不合理的問題。綜合來看，論文寫作規(guī)范困擾著大部分學生，這可能是由于本科論文沒有明確的寫作格式和規(guī)范要求。另一方面，還是學生對論文寫作缺乏了解。建議指導教師要對實驗設計和學生進行系統(tǒng)的討論，不要盲目地進行實驗，對實驗結(jié)束后的一堆數(shù)據(jù)要引導學生進行科學處理，合理地分析總結(jié)，在論文寫作過程中確立學術學位論文格式規(guī)范體系。
（十三）論文答辯后對論文所涉及領域的認知度
在論文答辯后，有超過68%的學生對論文所涉及的領域有一定的了解，有點興趣，另外有17%的學生了解論文所涉及的領域，并認為如果有機會有興趣繼續(xù)往下做，有超過11%的學生對該領域產(chǎn)生了濃厚興趣，產(chǎn)生向往。當然，也有少部分學生（不到3%）對論文所涉及的領域還是不了解，也不感興趣。綜合來看，絕大部分學生能通過完成畢業(yè)論文了解該領域，并產(chǎn)生興趣，效果還是不錯的。建議指導教師根據(jù)大學生興趣廣泛、志向多元的特點，發(fā)揮各自特長。讓學生從自己的興趣與志向入手，有助于讓學生們形成鉆研學術和實務創(chuàng)造的作風。
（十四）對畢業(yè)論文完成的滿意度
在論文答辯后，有超過51%的學生對自己的畢業(yè)論文完成情況還是感到滿意的，另外有40%的學生認為畢業(yè)論文達到了良好等次，還有大約3%的學生對自己的畢業(yè)論文感到非常滿意，當然也有少部分學生覺得終于完成了。綜合來看，學生對自己的論文完成情況感覺還是不錯的。建議通過不斷的教學改革，提高畢業(yè)論文質(zhì)量，力爭讓大部分學生對自己的論文感到滿意或非常滿意。
三、結(jié)論與討論
從本次調(diào)查的結(jié)果來看，我校所調(diào)查的幾個專業(yè)的學生畢業(yè)論文在導師選擇、課題選擇、興趣培養(yǎng)、論文設計、論文寫作、完成情況等多方面表現(xiàn)得還不錯。但同時也對指導教師在課題擬定、師生互動、培養(yǎng)學生科研興趣和科研素養(yǎng)、培養(yǎng)學生閱讀文獻和科技論文寫作等多方面提出了更高的要求，需要更加完善。同時，為了培養(yǎng)學生的“三創(chuàng)”精神，教學改革也是非常有必要的，也是學生們喜聞樂見的。
參考文獻：
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[關鍵詞]地方文獻 自然科學地方文獻概念
[分類號]G255.9
地方文獻是關于某一地域自然現(xiàn)象、社會現(xiàn)象以及人類群體活動的歷史記錄，是一個地區(qū)長期的文化和歷史積淀。作為人類社會文獻資源體系和國家戰(zhàn)略資源重要組成部分的地方文獻資源，記錄和反映的內(nèi)容非常廣泛，縱涉古今、橫跨百科，天文、地理無所不包，體現(xiàn)了很強的綜合性；但作為個體地方文獻而言，按其論述的學科內(nèi)容，則分別屬于政治、經(jīng)濟、天文、地理、生物、醫(yī)學等各學科，如果將這些文獻按學科門類劃分，至少可分為社會科學地方文獻、自然科學地方文獻和綜合性地方文獻三大類。
幾十年來，我國關于地方文獻的宏觀研究一直停留在“整體地方文獻”的層面上，在地方文獻的實際工作方面也主要集中在人文社會科學領域，按學科進行地方文獻的宏觀分類研究至今無人涉足，特別是自然科學地方文獻的重要性還沒有引起人們的普遍重視，自然科學地方文獻的搜集、整理、挖掘、利用等工作開展得也十分有限。加強地方文獻的學科分類研究，客觀、正確地認識自然科學地方文獻的特殊價值與社會功能，對于促進地區(qū)經(jīng)濟建設和社會進步、推動地方文獻工作的縱深發(fā)展以及完善地方文獻學的學科體系建設具有非常重要的歷史和現(xiàn)實意義。
1 自然科學地方文獻的概念
1.1 自然科學概述
自然科學是“研究自然界的物質(zhì)形態(tài)、結(jié)構(gòu)、性質(zhì)和運動規(guī)律的科學”…。自然科學的起源同人類歷史一樣悠久，從古代人類開始使用工具起，自然科學便隨著人類認識自然、改造自然實踐的不斷深入而逐步發(fā)展成熟。19世紀末到20世紀初，自然科學的發(fā)展進入到現(xiàn)代時期，其主要標志是，人類對自然界的認識，不僅在宏觀、低速領域更加全面和深刻，而且深入到微觀、高速和宙觀領域，在更深、更廣的范圍內(nèi)揭示自然界的本來面目及其規(guī)律性。認識自然規(guī)律是自然科學的直接目的，而促使自然規(guī)律實際應用于人類的利益，是自然科學的終極目的。
現(xiàn)代自然科學一般分為基礎理論科學、技術科學和應用科學三個層次，三者各有分工又相互促進。基礎科學是研究自然界中物質(zhì)的結(jié)構(gòu)和物質(zhì)運動的科學，擔負著探索新領域、發(fā)現(xiàn)新元素、創(chuàng)造新化合物、發(fā)展新原理等重大任務。基礎科學是理論層次，包括數(shù)學、力學、生物學等。技術科學是將基礎科學知識向?qū)嵺`應用的中間環(huán)節(jié)，是研究技術理論的科學，它的目的是把認識自然的理論轉(zhuǎn)化為改造自然的能力。大部分綜合科學都屬于技術科學范疇，如按基礎科學的應用劃分有應用數(shù)學、應用生物學等，按工程技術的通用理論劃分有材料科學、農(nóng)業(yè)科學等。應用科學研究的足基礎科學和技術科學的理論在生產(chǎn)過程中的具體運用，提供改造自然的方法和手段，其目的是直接用于改造自然。應用科學的研究對象是具體技術原理、結(jié)構(gòu)、工藝等，如生物工程學、土壤改良學等。
伴隨著科學技術的縱深發(fā)展，現(xiàn)代科學既不斷分化又廣泛綜合，各門學科之間相互滲透、融合，聯(lián)結(jié)成一個統(tǒng)一的發(fā)展著的整體。一方面是自然科學內(nèi)部各學科的融合交叉；另一方面是自然科學與人文社會科學的綜合互補，表現(xiàn)為橫斷學科、綜合學科和交叉學科的大量涌現(xiàn)與蓬勃發(fā)展，使得自然科學學科領域不斷擴張，而且與人們的日常生活關系日益密切。
1.2 地方文獻概述
地力。文獻的產(chǎn)生源遠流長、歷史悠久。有文獻認為，“地方文獻古而有之，在文獻出現(xiàn)之始即有地方文獻產(chǎn)生……地方文獻應該是人類社會所有文獻的濫觴”。幾千年來，地方文獻在促進地區(qū)社會經(jīng)濟建設，繁榮科學文化事業(yè)等方面發(fā)揮了不可替代的重要作用。
1957年，我國著名圖書館學家杜定友先生在《地方文獻的搜集整理與使用》中，第一次對地方文獻的基本理論及工作內(nèi)容作了全面論述。杜定友先生關于地方文獻的定義不但揭示了地方文獻空間“區(qū)域性”的本質(zhì)特征，而日，還表述了地方文獻載體“多樣性”和價值“史料性”的基本特點。按照杜定友先生當時的認識，地方文獻包括的范圍主要有地方史料、地方人物與著述、地方出版物三個部分。
上世紀80年代以來，地方文獻研究引起國內(nèi)學者的廣泛關注，地方文獻概念更成為人們關注的一大焦點。其中以駱偉、鄒華享為代表的學者將文獻內(nèi)容是否具有地方特征作為地方文獻劃分的唯一標準，即地方文獻是指內(nèi)容上具有地方特征的區(qū)域性文獻，這就將地方人士著述、地方出版物中主要內(nèi)容與本地方無涉者排斥在地方文獻的范圍之外，于是，這種“內(nèi)容上具有地方特征”的限定，就形成后來人們稱之為地方文獻的“狹義概念”，與之相對應，先前杜定友先生的理論則被稱為地方文獻的“廣義概念”。換言之，狹義的地方文獻專指內(nèi)容與該地區(qū)有關的文獻；廣義的地方文獻泛指與地方有關的一切文獻，其中包括所有本地區(qū)的地方人物著述和地方出版物。
目前，地方文獻領域“廣義”和“狹義”兩大學派雖然尚未形成統(tǒng)一認識，但隨著討論的深入，業(yè)界大部分學者認為，如果將全部地方人物著述和地方出版物都作為地方文獻，地方文獻的范圍就太過龐雜了。因為任何文獻都是由作者撰寫或出版機構(gòu)出版的，而作者和出版機構(gòu)都是有地域歸屬的，勢必造成所有文獻(不管其內(nèi)容如何)都是非此地即彼地的地方文獻，從而增加了地方文獻的收集整理難度，弱化了地方文獻的應有作用，客觀上降低了地方文獻在地區(qū)建設中的地位和功能。因此，“狹義”學派已明顯占據(jù)主導地位并愈來愈被業(yè)界所認同和接受。
1999年，黃俊貴先生在總結(jié)前人研究成果的基礎上，根據(jù)國家標準《文獻著錄總則》對“文獻”概念的界定加以延伸，把地方文獻定義為“記錄有某一地域知識的一切載體”。這一定義，既與國家標準關于“文獻”的定義相協(xié)調(diào)，言簡意賅、容易理解、便于記憶，又將地方文獻內(nèi)容的地域性和載體的多樣性涵蓋無遺，較為準確地揭示了地方文獻的基本特征。應該說，黃俊貴先生關于地方文獻概念的描述，是目前較好的一個有關地方文獻的定義。
1.3 自然科學地方文獻的概念
根據(jù)黃俊貴先生關于地方文獻的定義，結(jié)合自然科學的學科界定，筆者給自然科學地方文獻下這樣的定義：自然科學地方文獻是記錄有某一地域自然科學知識的一切載體。其中，“記錄有某一地域知識”是自然科學地方文獻的地域?qū)傩裕肝墨I內(nèi)容上帶有地方特征；“自然科學”是自然科學地方文獻的學科范圍限定，指文獻記錄的內(nèi)容屬自然科學知識；“一切載體”是對自然科學地方文獻記錄和傳播介質(zhì)的概括，泛指文獻載體的多樣性。換言之，凡以各種載體形態(tài)記錄
和反映自然科學領域里內(nèi)容與地域有關的所有文獻信息均屬于自然科學地方文獻的范疇。
為了準確把握自然科學地方文獻的涵義，我們有必要對其主要特征作進一步分析。自然科學地方文獻屬地方文獻范疇，同樣具有地方文獻的空間區(qū)域性、價值史料性、載體多樣性和內(nèi)容廣泛性等基本特征，除此之外，自然科學地方文獻還具有如下主要特征：①自然科學屬性，自然科學地方文獻記載的內(nèi)容僅限于自然科學知識，它與空間區(qū)域性共同構(gòu)成自然科學地方文獻的最本質(zhì)特征；②客觀真實性，自然科學以自然界的物質(zhì)運動形式為研究對象，更加注重能夠真實地反映自然界的客觀實在，所記錄的事實、數(shù)據(jù)一般是實地觀察紀實或科學實驗結(jié)果，是最原始的第一手資料，具有很強的客觀真實性；③實用性，自然科學地方文獻大都真實地反映了當?shù)氐纳鷳B(tài)條件、土特產(chǎn)品、特有工藝和傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)，記錄了當?shù)厝嗣裨谡J識自然、改造自然漫長歷程中的成功經(jīng)驗和失敗教訓，這些文獻以其特有的客觀真實性和很強的實踐性，對本地區(qū)的經(jīng)濟建設與社會發(fā)展可起到直接的借鑒及參考作用，甚至有些成功的事例和經(jīng)驗可以拿來即用，立竿見影，實用價值很高。
2 自然科學地方文獻的范圍
杜定友先生在談及地方文獻的范圍時指出，地方文獻由“史料、人物、出版”三個部分組成。時隔30年后，駱偉教授再度論述地方文獻的范圍時，認為地方文獻“應包括下列三個方面：區(qū)域事物，區(qū)域人物，區(qū)域出版物”。兩者字面表現(xiàn)上頗為相近，由此，業(yè)界有不少人認為駱偉教授和杜定友先生的觀點一致，均為“廣義”論者。其實，兩位先生的觀點有著根本的區(qū)別。其一，杜的“史料：關于本地方的一切情況的記載”，駱的“區(qū)域事物，主要指在特定區(qū)域內(nèi)所存在、發(fā)生的自然現(xiàn)象與社會現(xiàn)象”，兩位所指基本同義，這也是“廣義”和“狹義”論者沒有爭議的部分。其二，杜的“人物：關于本地方知名人士、勞模、烈士以及對于本地方建設有關的各地方重要人士(寓賢)，他們的照片、著作、手跡、傳記、紀念文字等都在收藏之列”，駱的“區(qū)域人物……對表述他們一生的事跡的傳記、傳略、評傳、年譜等，無疑是研究一個地區(qū)歷史發(fā)展的重要文獻。因此，有關一個地區(qū)的歷史與現(xiàn)代的重要人物，包括社會活動等，都屬于地方文獻……至于地區(qū)人物的著述，是否可收入地方文獻?我認為應以是否反映該地區(qū)的事物作為劃分的標準”，顯然，兩者有明顯的區(qū)別，一方包括地方人物的全部著述；另一方僅限于反映該地區(qū)事物的地方人物著述，這正是“廣義”和“狹義”淪者論爭的焦點之一。其三，杜的“出版：從本地方出版物可以看到本地方的出版情況、思想內(nèi)容、制作方向，對本地方刻的古書，更應注意收藏，版片也要整理”，駱的“區(qū)域出版物……一切出版物相對地可分為三類：①內(nèi)容完全涉及這個或那個地區(qū)的出版物；②內(nèi)容部分涉及一個地區(qū)的出版物；③內(nèi)容僅是一般性問題或科學理論的出版物。我認為地方文獻只能包括第一類和部分第二類的出版物……把所有地方出版物都作為地方文獻，顯然是不恰當?shù)摹薄２浑y看出，兩者的含義截然不同，一方指本地區(qū)的所有出版物；另一方則僅指內(nèi)容涉及該地區(qū)的地方出版物，這又是“廣義”和“狹義”論者爭議的第二個焦點。以上分析可知，駱偉教授和杜定友先生關于地方文獻的范圍有著很大的分歧，如果將杜定友先生看成是“廣義”學派的倡導者的話，那么駱偉教授則應是“狹義”學派的杰出代表和先驅(qū)。認為駱偉教授和杜定友先生一樣，同為“廣義”論者，是對駱偉教授關于地方文獻學術思想的莫大誤解。
至于自然科學地方文獻的范圍，顯然要比地方文獻的范圍小。首先，記錄和論述的內(nèi)容僅限于自然科學知識，不包括人文社會科學文獻在內(nèi)；其次，上義述及的地方文獻的三個組成部分中的“人物”(或“區(qū)域人物”)和“出版”(或“區(qū)域出版物”)兩部分內(nèi)容也不必單列出來分析。因為：“地方人物評介”屬人文社會科學領域，“地方人物著述”和“地方出版物”僅指“內(nèi)容涉及該地區(qū)”的部分，這也正是“地方史料”所論及的內(nèi)容，因此，自然科學地方文獻只有自然科學的“地方史料”一項內(nèi)容。那么自然科學地方文獻的范圍該如何認識呢?拙文擬從下列幾個角度多方位進行分析。
2.1 從學科內(nèi)容看
自然科學含基礎理論科學、技術科學和應用科學三個部分。基礎理論科學一般是通用理論，含各種原理、定理、定義、公式、自然規(guī)律等，它不具有地域特征，因此，其文獻不屬于地方文獻；技術科學和應用科學的基礎理論與通用技術部分也同樣不屬于地方文獻討論的范疇，只有那些與地區(qū)密切相關的特有技術、特有工藝、特有自然現(xiàn)象和事件以及反映地區(qū)科技發(fā)展狀況的研究成果、改造自然的具體實踐等的記錄是自然科學地方文獻的范圍，包括：關于本地區(qū)的自然資源、自然生態(tài)、水文氣象、地質(zhì)地貌等自然環(huán)境的原始記錄，關于本地區(qū)的旱澇災害、冰雪災害、地震災害及其人們抗災減災的經(jīng)驗教訓以及改造自然的各項活動等自然事件的真實記錄，關于本地區(qū)的工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)變化、醫(yī)藥衛(wèi)生發(fā)展、科學技術進步、人民生活改善等自然變遷的動態(tài)記錄等。總之，凡內(nèi)容上具有地方特征，忠實地記錄了本地區(qū)社會發(fā)展和時代變遷歷程，對后人有借鑒、啟迪作用的科技文獻均為自然科學地方文獻。
2.2 從文獻類型看
自然科學地方文獻有科技圖書(含科技類方志、年鑒、手冊、百科全書、學術專著等)、科技期刊和報紙、科技報告、科技會議文獻、專利文獻、技術標準與規(guī)范、政府科技出版物、自然科學學位論文、產(chǎn)品樣本和說明書、技術檔案、自然資源和自然地理圖譜、文物科技資料、科研手稿、筆記、信札等內(nèi)容。其中，各類文獻中既有公開出版發(fā)行的“白色文獻”，也有大量非正式出版的“灰色文獻”，如內(nèi)部書刊、政府出版物、會議資料、技術檔案、手稿、筆記、信札等，這部分文獻專指性、地域性強，動態(tài)性、時效性好，信息含量大、使用價值高，倍受學術界青睞，理應成為自然科學地方文獻的收藏重點。
2.3 從載體形態(tài)看
自然科學地方文獻既包括傳統(tǒng)的原始材料載體，如甲骨、皮革、金石、簡牘等，紙質(zhì)材料載體，如印刷品、手抄本、復印件等，也包括現(xiàn)代的磁性材料、影視傳媒、網(wǎng)絡媒體等載體；既有各種靜態(tài)性實體文獻如：實物型、印刷型、機讀型、聲像型等，也有通過現(xiàn)代網(wǎng)絡傳播的動態(tài)性虛擬文獻如：網(wǎng)上數(shù)據(jù)庫、網(wǎng)絡科技信息、多媒體資料等。特別需要指出的是，絕大多數(shù)文獻機構(gòu)由于多少年來習慣于紙質(zhì)文獻的收集、整理工作，而對新興的影視傳媒及網(wǎng)絡媒體文獻未引起足夠的重視，在現(xiàn)代信息技術和計算機網(wǎng)絡技術飛速發(fā)展的今天，影視和網(wǎng)絡傳媒以其信息含量大、社會影響力廣、傳播超越時空等優(yōu)勢，已成為自然科學地方文獻不可或缺的重要組成部分，應該引起社會的普遍關注。
2.4 從出版年代看
自然科學地方文獻依年代可分為古代、近代、現(xiàn)代和當代文獻。各時代文獻的時代界限并不十分明顯，
隨著時間的推移和地方文獻工作的不斷發(fā)展演進，其關系處于一種交互變化的狀態(tài)。今日的古、近代文獻是昔日的當代文獻，今日的現(xiàn)、當代文獻又是未來的古代文獻，是未來研究今天的寶貴資料。歷史的經(jīng)驗證明，即時性地收集現(xiàn)、當代地方文獻的力度愈大，未來地方文獻的體系就愈強，其作用與價值也就愈大。自然科學地方文獻的“史料性”特征，不單單體現(xiàn)在古代文獻上，更重要的是體現(xiàn)在能全面反映歷史發(fā)展變遷的、包括現(xiàn)、當代文獻在內(nèi)的整體文獻集合之中。
3 自然科學地方文獻的重要價值
地方文獻歷來就有“存史、資政、勵志”的重要作用，也有文獻將其歸納為“服務政治建設、提供決策參考、振興地方經(jīng)濟、深化科學研究、弘揚地方文化、提高教育水平、保護文化遺產(chǎn)、增進民族團結(jié)、加強國防建設、開展愛國主義教育”等十大社會功能。自然科學地方文獻以其內(nèi)容豐富、數(shù)量龐大、分布廣泛、數(shù)據(jù)客觀精確、科技含量高、實用性強等特點，對地區(qū)生產(chǎn)、科研、經(jīng)濟建設和社會發(fā)展起到重大推動作用。
3.1 自然科學地方文獻是地方建設的重要基礎資料
一個地區(qū)的建設和發(fā)展，必然受到該地區(qū)特定的自然條件與科技發(fā)展水平的制約和影響。自然科學地方文獻全面記錄了有關本地區(qū)自然資源、自然生態(tài)、水文氣象、地質(zhì)環(huán)境、科研成果以及工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)發(fā)展變化等自然科學領域中的大量基礎資料和統(tǒng)計數(shù)據(jù)，凝結(jié)了幾千年勞動人民的智慧與才華，是區(qū)域性經(jīng)濟建設、社會發(fā)展的系統(tǒng)史料來源和決策依據(jù)，有著不可替代的重要作用。例如，在青藏鐵路的建設中，科學家利用大量自然科學地方文獻，在綜合研究多年氣候、生態(tài)、地質(zhì)、地理環(huán)境等資料后，制定出凍土挖方段、風沙地段、長江源頭區(qū)的不同施工方法，合理布設施工便道，并在野生動物自然保護區(qū)設置動物通道與動物信息系統(tǒng)中轉(zhuǎn)站等方案，使得青藏鐵路建設沿線的環(huán)境得到有效保護，生態(tài)效益和社會效益均取得了巨大成功。山東棗莊市齊村區(qū)北慶鄉(xiāng)過去生長一種能“咬人”的怪樹，被視為“不祥之物”，砍伐殆盡，1981年，當?shù)卣畯牡胤轿墨I中得知這是當?shù)刈怨啪陀械囊环N優(yōu)質(zhì)漆樹，經(jīng)過精心培育，現(xiàn)已發(fā)展到20多萬株，成為當?shù)匕l(fā)展的重要經(jīng)濟來源。大量事實證明，領導機關在借鑒自然科學地方文獻提供的基礎資料和經(jīng)驗教訓規(guī)劃本地區(qū)總體建設與經(jīng)濟發(fā)展時，能夠提高決策的科學性，造福鄉(xiāng)里；廣大人民群眾利用這些原始資料，可以脫貧致富，避免不必要的損失。
3.2 自然科學地方文獻是地方文獻學的重要研究內(nèi)容
“地方文獻學是研究地方文獻產(chǎn)生和發(fā)展、征集、整序和開發(fā)利用的一門科學”。由于不同學科的地方文獻其產(chǎn)生、發(fā)展、征集、整序和開發(fā)利用有著各自不同的特點，因此，按學科進行的地方文獻分類研究，必將成為地方文獻學的重要研究內(nèi)容，任何忽視地方文獻的學科分類研究，都將嚴重制約地方文獻學學科體系的完善和學科建設的縱深發(fā)展。作為地方文獻學主要研究對象之一的自然科學地方文獻，與人文社會科學地方文獻和綜合性地方文獻共同構(gòu)成地方文獻學的研究對象和分支學科，加強自然科學地方文獻研究，不僅能夠提高人們對自然科學地方文獻重要性的認識，規(guī)范自然科學地方文獻的各項業(yè)務工作，而且可以進一步豐富地方文獻學的研究內(nèi)容，推動地方文獻學理論研究和應用研究的不斷深化。可以設想，隨著地方文獻學研究的進一步深入，自然科學地方文獻必將成為未來學術界關注的重點。
3.3 自然科學地方文獻是地方文獻資源的重要組成部分
自然科學地方文獻從地方文獻產(chǎn)生以來就一直是其天然的“半壁江山”，與人文社會科學地方文獻同屬于地方文獻資源的重要組成部分，而且，由于其記錄事實、數(shù)據(jù)客觀精確，提供方法、措施科學適用，使用價值更高。
根據(jù)學生的年齡特點，我為學生選擇了一些有趣的、淺顯易懂的課題內(nèi)容。春天，帶孩子到戶外觀察小草的生長，每周給小草量身高；看各種樹葉是怎么一點點從枝上長出來的；把小蝌蚪養(yǎng)在魚缸里，看著它們玩耍和成長；看燕子怎樣銜泥做窩；看蘋果樹從長葉開花到長出小蘋果。夏天，到村里的果園里看果實的長大和需要的各種管理，體會勞動的艱辛和快樂；從園里的種植園內(nèi)摘來西瓜、黃瓜、西紅柿等，和大家一起分享收獲的喜悅；到田間看農(nóng)民伯伯收小麥，看脫粒機怎么脫粒，感知顆粒歸倉的意義。秋天到田野認識棉花、玉米、大豆、谷物等，采摘果實做標本；在樹林里用雙臂合抱的方法比較樹的粗細，觀察什么落葉，什么不落葉。冬天呢，則和孩子一起到戶外感受冬天的天氣變化，鍛煉孩子的意志；下雪了和孩子一起堆雪人，打雪仗，在雪地上感受雪后空氣的清新，進而進行環(huán)保教育等等。農(nóng)村自然環(huán)境中蘊藏著無數(shù)的課題與秘密，等待我們和孩子一起去用心發(fā)掘。
二、直接利用自然物進行教學活動
為了使每個孩子能自然主動地進入教師所希望的狀態(tài)之中，我總會設法用直觀形象的教具或情境，生動淺顯的語言與動作激發(fā)他們，帶他們?nèi)刖常瑤椭麄兝斫庥洃浥c思考。在這其中，利用自然物進行教學活動，效果很好。自然物以其形象具體的特點一下子就能吸引學生的注意力，而且還能使學生的觀察保持一定的時間，便于發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，掌握知識。例如，在小班“螞蟻的觸角”這一活動中，我把學生帶出活動室，問“我們在哪兒能找到小螞蟻？”孩子們興致很高，在院子里有土的地方找到螞蟻。我在地上放下面包渣，讓大家仔細觀察螞蟻是怎樣招呼小伙伴，大家一起把食物搬進洞的，學生個個睜大了眼睛，仔細觀察，最后引出螞蟻的觸角的作用：沒有觸角，螞蟻就找不到家，找不到吃的，也不能和小伙伴交流信息。在這種輕松的氛圍中大家你一言我一語，好不熱鬧，在玩中就學習了知識，完成了教育目標。在“認識桂花”這一活動中，恰巧我們校園旁邊有一棵桂花樹，我把孩子帶出活動室，從能聞到桂花香味的地方開始，讓孩子根據(jù)香味的濃淡，自己找一找香味是從哪發(fā)出來的。大家最后都聚集在了那棵桂花樹下，然后我們在樹下觀察桂花長哪兒、什么顏色、花瓣有什么特點、桂花的香味像什么的氣味等等，我們圍著樹，以交談的方式，輕松完成了活動目標，并且效果良好。
三、隨時發(fā)現(xiàn)科學素材，及時指導
李凱爾特認為按照狄爾泰的做法，人文科學還是依賴于自然科學，并沒有取得與自然科學同等的地位。李凱爾特認為“從自然和精神的對立進行的分類研究，不能達到理解經(jīng)驗科學之間實際存在著的差別，然而問題卻首先取決于這種區(qū)別。”他提出了用自然和文化的質(zhì)料對立去取代自然和精神的對立，同時用歷史概念和普遍規(guī)律概念的形式對立去去代取代自然科學方法與精神科學方法的區(qū)分，根據(jù)以上原則，李凱爾特將經(jīng)驗科學成功地區(qū)分為自然科學與歷史的文化科學。
二、形式分類原則，普遍化方法與個別化方法的對立
李凱爾特強調(diào)僅憑質(zhì)料原則“還不夠，必須用一個形式的分類原則來補充這個質(zhì)料的分類原則”他認為，自然科學與歷史的文化科學在形式上的區(qū)別表現(xiàn)在它們各自形成自己的科學概念時所采用的原則的對立——即自然科學的普遍化方法與歷史的文化科學的個別化方法的區(qū)別。在李凱爾特看來，無論是自然科學還是歷史的文化科學都是對直接經(jīng)驗材料的改造，對現(xiàn)實本身的簡化，這是因為概念是普遍的，我們不可能將現(xiàn)實的無限的個別的東西都納入到概念中，概念與現(xiàn)實之間永遠存在一條鴻溝，希望概念像鏡子一樣完全反映出現(xiàn)實之物是不可能的，因此，“認識不是反映，而是改造”。
那么科學概念如何才能把握現(xiàn)實呢？李凱爾特首先從概念與現(xiàn)實的關系入手，提出現(xiàn)實的“異質(zhì)連續(xù)性原理”。李凱爾特認為概念不能包攝現(xiàn)所呈現(xiàn)出的連續(xù)性和異質(zhì)性；但理論上，我們可以把這兩種顯示所呈現(xiàn)出來的這兩種特性，科學對現(xiàn)實的改造和重構(gòu)就表現(xiàn)在兩個方面：一種是用同質(zhì)的連續(xù)性來改造現(xiàn)實的異質(zhì)的連續(xù)性，這是一種普遍化的方法，自然科學把與任何價值都沒有聯(lián)系的事物和現(xiàn)象看作自己的研究對象，它的目的在于發(fā)現(xiàn)同質(zhì)的普遍聯(lián)系和規(guī)律；而另一種是把現(xiàn)實的連續(xù)性改造為現(xiàn)實的間斷性，歷史文化科學就采取這種方法，它以分割現(xiàn)實的連續(xù)性為代價而保存現(xiàn)實的異質(zhì)性。要研究歷史文化科學，就必須注重對象一次性發(fā)展的特殊性和個別差異性。
只有個別性才對文化價值有意義，才是本質(zhì)的。即采取將異質(zhì)的連續(xù)性改為異質(zhì)的間斷性的方法，為了防止科學概念變?yōu)閭€人純粹主觀意愿的產(chǎn)物，只有將它建立在一個“先天判斷”的基礎上才是可能；自然科學與文化科學通過這種先天的價值原則就能把所給的現(xiàn)實材料中的本質(zhì)成分與非本質(zhì)成分區(qū)別開來；所以為了搞清楚自然科學與文化科學的研究方法的不同特點，就必須厘定兩者形成科學概念所各自遵循的一般原則的不同。
一、多媒體輔助自然科學教學的類型
（一）多媒體模擬自然科學實驗1.模擬需讓學生反復觀察的實驗學習自然科學離不開實驗。許多實驗，學生不但要親自去做，還需反復觀察思考，才能獲得知識、留下深刻的印象。然而，由于時間、經(jīng)費等限制，許多實驗往往沒有條件讓學生反復操練，此時就可通過多媒體模擬來實現(xiàn)，特別是復習課教學。
例如，復習實驗室制氧氣、氫氣等，就可讓學生在電腦上反復模擬、仔細觀察。還有部分學生實驗，雖然現(xiàn)象明顯，但由于操作的步驟比較復雜，學生一下子不容易全面觀察清楚，也可在演示實驗后再利用多媒體反復模擬演示，并采用局部放大、停留、慢動作等方式，為學生提供鮮明的視覺信息。如講解汽油機、柴油機的模型以及工作原理，就可做成flas，讓學生全面觀察后再反復觀看各個沖程。這會取得良好的教學效果。
2.模擬一些現(xiàn)象模糊的實驗自然科學中的一些演示實驗，受實驗條件（如儀器尺寸小等）的限制，實驗可見度低，教室后面的同學往往不容易觀察清楚。此時就可利用多媒體課件模擬，或在視頻展示臺上操作完成。如在教學pH值測定時，我就運用視頻展示臺展示，后排同學也能觀察得清清楚楚。又如演示“將水加入濃硫酸”這一實驗時，學生很難觀察到清晰的實驗現(xiàn)象，若制作成多媒體課件在課堂上演示，學生看得清楚，也安全。
3.模擬較難完成的實驗有的實驗，由于條件限制，課堂演示時往往不容易成功。如一氧化碳還原氧化銅的實驗，上課演示時要么失敗，要么現(xiàn)象不明顯。又如氫氣在空氣中燃燒的實驗，即使透過藍色鈷玻璃也很難觀察到淡藍色的火焰，且這樣做教師還得解釋為什么，因此，有些教師就索性不做這個實驗了。像這些實驗如果采用多媒體模擬，不僅可以達到與演示實驗同樣逼真的效果，而且還可以防止因演示失敗而浪費了教學時間。
4.模擬難以再現(xiàn)的實驗科學家在特定條件下完成的一些特殊實驗，教師不可能再次在課堂上演示，只能借助圖片、文字來表述，讓學生通過想像在頭腦中再現(xiàn)，如原子彈的爆炸、“神舟五號”飛天等場面。但是，若用多媒體，則可順利再現(xiàn)其壯觀的場面，讓學生獲得更多的感官刺激。他們仿佛身臨其境，從而激發(fā)愛科學、愛祖國的熱情。再如南極臭氧洞的形成這一課題，可利用三維動畫形式再現(xiàn)由于人類排放氟里昂等物質(zhì)而使臭氧層變薄，以至空洞形成并逐漸增大的過程，從而將抽象問題具體化，有效地增強學生的環(huán)保意識。
5.模擬違規(guī)操作，呈現(xiàn)實驗錯誤的后果自然科學實驗都有其操作規(guī)范，錯誤的操作會導致不良的后果，輕則達不到教學目的，或損壞了儀器，重則危及人身安全。用多媒體模擬違規(guī)操作，將可能產(chǎn)生的后果展示給學生，讓學生看到錯誤操作的嚴重后果，不僅可以規(guī)范學生的實驗操作，還可以有效避免安全事故的發(fā)生。例如用多媒體演示氫氣還原氧化銅實驗步驟錯誤、電流表正負極接反、電流表與電壓表交換位置、儀器量程選擇錯誤、用超過彈簧秤量程的力拉彈簧秤、用體溫計測開水溫度等錯誤操作及造成的后果，遠比教師口頭反復強調(diào)“要注意規(guī)范操作”效果好得多。
使用損壞的或不準確的實驗儀器又將會對實驗的結(jié)果產(chǎn)生怎樣的影響呢？這方面的思考能幫助學生理解儀器的工作原理，使他們提高對儀器使用原理的認識。這同樣可以通過多媒體演示來解決。如在教學《大氣壓強》時，我讓學生思考“托里拆利實驗時玻璃管頂端突然破裂會產(chǎn)生怎樣的后果”，在學生做出判斷后，再用多媒體課件演示。這對于幫助學生認識大氣壓的測定原理效果很好。
（二）多媒體演示自然科學的原理
自然科學中的原理具有很強的概括性和抽象性，學生不但要認識“是什么”，還得理解“為什么”，才能真正掌握知識。鑒于中學生的抽象思維水平還不高，理解原理成為教學難點。例如，動滑輪原理是用杠桿模型來解釋的，學生對這個原理的理解存在一定的困難。其實，只要用多媒體把動滑輪的轉(zhuǎn)動過程通過停留、減速等手段加以分解，教學難點也就迎刃而解了。又如發(fā)電機、電動機的原理也同樣可以運用多媒體加以分解得到解決。置換反應、質(zhì)量守恒定律等等，都可通過多媒體給予模擬，同樣可以取得很好的教學效果。
（三）多媒體演示微觀現(xiàn)象學生對宏觀的自然現(xiàn)象、物質(zhì)運動比較容易理解，因為可以通過傳統(tǒng)的實驗或生活獲得充分的感性認識。然而對于分子水平的微觀世界，就不是那么容易認識了。傳統(tǒng)的辦法是教師啟發(fā)學生進行想像，運用各種比喻、類比等修辭手段幫助學生理解。然而初中生的抽象思維能力不是很強，不少學生理解起來有困難。其實，巧用多媒體技術就能輕易展示肉眼看不見的微觀現(xiàn)象，順利解決這一難題。如分子運動論的教學，教師可以通過多媒體演示分子的無規(guī)則運動、分子之間的間隔等。
又如“電解質(zhì)導電的原因”是教學的難點，可以用課件作如下演示：氯化鈉中本身就存在帶正電的鈉離子和帶負電的陰離子（用不同顏色的球體表示），但這些離子間位置相對固定，不能自由移動；加入水后，由于水分子的作用，離子變成能自由移動了；通電后，陰離子（CI-）向陽極移動，陽離子（Na+）向陰極移動，接在電路中的電燈發(fā)光。學生通過觀察，即可領會電解質(zhì)中本身存在離子，電離是由于加水或加熱時產(chǎn)生了自由移動的離子，而不是通電后生成的結(jié)果，從而明確了導電與電離之間的相互關系。這樣，順利地突破了教學難點。
二、對多媒體輔助自然科學教學的幾點思考
（一）對多媒體教學地位的認識毫無疑問，多媒體技術的運用為自然科學的教學帶來了新的生機，為進一步提高教育教學質(zhì)量提供了新的空間。但教師必須明確這樣一個觀點——多媒體再好，也只是課堂教學的一種輔助手段！它不能解決一切，更不可能越俎代庖。
課堂教學是人與人的活動過程，對學生的教育是多角度、多方面目標的。自然科學的教學活動應體現(xiàn)學生對科學問題的探索性、師生共同討論的合作性和學生思維的自主性；這個過程不只是傳授知識，更主要的是方法的指導和能力的培養(yǎng)，還有師生情感的交融、學生道德情操的陶冶等，這就不是單靠哪一種現(xiàn)代教育手段所能“包辦”的。多媒體教學同樣應注意留給學生積極參與的空間，同樣要求教師時刻保持與學生的交流，以創(chuàng)造活躍的課堂氣氛，有效地對學生實施全面教育。
我們應該認識到：引起教學質(zhì)量變化的不是多媒體本身，而是如何科學、合理、巧妙地使用多媒體。多媒體演示不可完全代替教師演示實驗和學生實驗。學生參與實驗過程，對他們掌握規(guī)范的實驗操作方法、接受科學思維及深層次分析能力的培養(yǎng)和鍛煉都起到了重要的作用，是多媒體模擬實驗所不可替代的。我們運用多媒體輔助教學時，不能把答案過早呈現(xiàn)給學生，不可忽視學生的思維發(fā)展過程。也就是說，不能讓多媒體輔助手段“喧賓奪主”，而要盡量讓它發(fā)揮“輔助”作用，真正為優(yōu)化課堂教學服務。
（二）對多媒體課件的認識多媒體輔助教學的基礎是多媒體課件。不好的課件不但起不到應有的作用，還會限制教師的教學發(fā)揮，影響教學質(zhì)量的提高。因此教師在制作課件時應注意：
①不要因為光盤容量大就任意在課件中增加無關緊要的內(nèi)容，這樣會分散教學的重點、沖淡教學的難點；也不要將課件做成“滿堂灌”的翻版，加重學生的負擔，使新的技術陷入于傳統(tǒng)教學的舊框框。
②課件的制作應具有科學性，如有的教師把“核外電子的排布”做成電子繞原子核的固定軌道運動，這樣做是不科學的，會誤導學生。不科學是多媒體課件之大忌，應特別引起課件制作者的注意。
教師是物理及自然科學教學的主導者，教師的一言一語都會受到學生的關注。教師只有提高自身的語言運用能力，采取風趣的講課方式，才能營造出良好的教學氛圍，減少學生上課的緊張感，同時也可以提高教材講解的效率。如在正式開始上課前，教師可以問學生：“同學們，從古至今有三個有名的蘋果，你們知道是哪三個嗎？”大多數(shù)學生都搖頭，紛紛說不知道。教師趁機解釋：“第一個蘋果，被夏娃和亞當吃了；第二個蘋果，砸在牛頓頭上了；第三個蘋果，就是蘋果手機啊！我們現(xiàn)在沒有蘋果，但是可以看看牛頓被蘋果砸了之后，為物理及自然科學做了什么貢獻。”教師的講話會讓學生覺得很有趣，同時對物理及自然科學課堂也有了更多的期待。這時，教師就可以講解教材內(nèi)容了。教師風趣的講課不僅可以創(chuàng)設輕松的教學氛圍，而且可以增加學生對物理及自然科學的喜愛之情，這都有利于物理及自然科學教學的有效開展。
二、實驗導入，激發(fā)學生的學習好奇心
好奇心能夠驅(qū)使人們積極思考，通過努力獲得答案，從而得到心理上的滿足。因此，在中等師范物理及自然科學教學中，教師應把握學生的心理特點，通過實驗導入激發(fā)學生的好奇心，引導學生努力思考和認真聽課。如教師可以問學生：“同學們，不同物體下降時的速度一樣嗎？它們會同時落到地上嗎?”學生一時難以肯定地回答教師的問題，于是教師就可以做一個實驗，選取幾種不同的物體在同一時間從相同的高度拋下，然后與學生一起觀察實驗結(jié)果。當實驗結(jié)果與學生的認知發(fā)生沖突時，學生一定很想弄清楚原因，這時教師就可以引入教材內(nèi)容，解決學生的疑問，幫助學生學習和理解教材內(nèi)容。
三、鼓勵學生自己動手，加強對課本知識的理解
物理及自然科學教學之所以讓學生覺得很難，主要原因是學生缺乏實踐，難以驗證和深入地理解所學的知識。動手實踐有利于學生鞏固課本知識，也有助于學生在實踐中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，從而加深他們對知識的理解。因此，在中等師范的物理及自然科學教學中，教師應當鼓勵學生多自己動手。如在講關于摩擦力的知識時，教師就可以鼓勵學生動手，采用不同的物體做實驗，通過自己的實踐發(fā)現(xiàn)摩擦力的大小與什么有關，然后再根據(jù)教材內(nèi)容的講解驗證自己的實驗結(jié)果和猜想。親自動手可以讓學生充分參與到教學當中，不僅體現(xiàn)了學生的學習主體地位，而且發(fā)揮了學生的主觀能動性。所以，在中等師范物理及自然科學的教學中，教師應多鼓勵學生動手，從而提高學生學習的自信心，強化學生對教材內(nèi)容的理解和掌握。
四、總結(jié)
在西方，19世紀初，裴士泰洛齊就倡導在小學進行實物教學(obje-ctteaching)。隨著裴士泰洛齊教育思想19世紀中期在歐美各國逐漸傳播，以及初等義務教育在這些國家的實施，實物教學形態(tài)的科學啟蒙教育開始在工業(yè)化國家得到推廣。
例如，19世紀50年代，實物教學的思想傳到美國后，在全國教育協(xié)會發(fā)起和支持的澳滋威格計劃(OswegoPian)推動下，美國小學也盛行實物教學。實物教學的主要作法是教兒童詳細描述各種動物、植物和礦物，使其觀察和學習自然現(xiàn)象。通過實物教學，希望兒童學會觀察和交流——兩種“研究”科學的基本能力。但在當時的實際教學過程中，由于絕大多數(shù)小學教師缺乏科學訓練，實物教學多為對實物的機械描述和記憶。到19世紀末期，這種實物教學法在美國便不再流行了。
19世紀90年代至20世紀頭10年期間，美國教育開始擺脫歐洲教育傳統(tǒng)的影響，進入教育理論和實踐的創(chuàng)新時期。當時，美國著名心理學家霍爾(S.Hall)的兒童研究和杜威的實用主義教育思想開始對美國教育產(chǎn)生影響。此后小學科學教育發(fā)生了較大的變化。首先是學科名稱上的改變，即以“自然學習”(naturestudy)取代了實物教學。其次是教學內(nèi)容上的變化，這個時期科學啟蒙教育注重兒童自身的需要，因而健康和衛(wèi)生加入到小學科學教育內(nèi)容中。第三，強調(diào)科學方法的訓練。杜威認為，科學方法的訓練與獲得實際科學知識至少同樣重要。在奉行杜威實用主義教育哲學的學校里，科學教學還注重解決實際問題。第四，這一時期美國科學教育研究工作在一些大學里開展起來，如1927年哥倫比亞大學克雷格(GeraldS.Craig)的博士論文被公認為小學科學教育發(fā)展中里程碑式著作。（注：Esler,W.K.etal.(1993),TeachingElementary,Science,Belmont,California:WadsworthPublishingCompany,pp.9-10.）克雷格指出了科學在衛(wèi)生和安全等方面的實用價值，并認為科學對于一個公民的普通教育是至關重要的。
60年代，在當時冷戰(zhàn)的國際競爭氛圍下，美國政府花了幾百萬美元改革中小學科學課程。這次科學課程現(xiàn)代化運動產(chǎn)生了十多種至今仍有影響的實驗性小學科學課程。其中影響較大的有以下三種：
（一）SCIS課程這個實驗課程的全稱是《科學課程改進研究》(TheScienceCurriculumImprovementStudy)。SCIS課程編寫于1962年，由美國全國科學基金會提供啟動資金。SCIS課程的內(nèi)容分兩大部分，一部分是6個單元的自然科學，另一部分是6個單元的生命科學。每個單元包括自由探索和教師指導的探索課、發(fā)明課和擴展課三種課型。SCIS課程是根據(jù)皮亞杰和布魯納的認知發(fā)展理論編寫的，其目標是通過理解基本概念發(fā)展學生的科學素質(zhì)和科學態(tài)度，以及解決問題的能力。當時美國大約有8%的學區(qū)使用SCIS課程。
（二）SAPA課程這個實驗課程由美國促進科學協(xié)會(AAAS)的科學教育委員會編寫，其全稱是《科學——一種過程方式》(Science——AProcessApproach)。它也是一個完整的初等學校科學課程（供幼兒園至6年級學生學習）。SAPA課程正如其名稱所示是注重科學過程的課程。其基本假設是：(1)科學是一種智力活動；(2)探索知識帶來歡樂；(3)看到自然世界和生命世界的奧秘給兒童帶來興奮；(4)學習科學家解決問題的方法可以使兒童得到智慧；(5)科學教育的主要目的在于激發(fā)兒童的歡樂感、興奮感和科學的理智感。SAPA課程的目標是培養(yǎng)兒童從事科學研究的過程技能，即進行科學研究的能力，它們是：(1)觀察，(2)認識并使用數(shù)字關系，(3)測量，(4)認識并使用時空關系，(5)分類，(6)交流，(7)推理，(8)預測，(9)給概念下工作定義，(10)形成假設，(11)解釋資料，(12)控制變量，(13)實驗。前8種過程技能為基本技能，一般在低年級學習；后5種技能較為復雜，供小學高年級學生學習。SAPA課程是根據(jù)美國著名心理學家加涅(RobertGagne)的學習理論編寫的，強調(diào)目標教學和目標的遞進性。當時美國大約有9%的學區(qū)使用這一課程。
（三）ESS課程這個課程名為《小學科學學習》(TheElementaryScienceStudy)，是一種綜合性小學科學課程。整個課程由56個單元組成。與上述兩種小學科學課程不同的是，ESS課程只提供一個范圍，沒有一個固定的順序。學校可以根據(jù)自己的教學目標、學生的水平等實際情況挑選一些單元按順序組成自己的課程。此外，ESS課程的56個單元各有不同的特點，如有些單元強調(diào)過程技能，有些則注重有意思的問題。美國當時有15%的學區(qū)使用ESS課程。
80年代以來美國“第二代”科學課程正是在60年代“第一代”科學課程的基礎上形成的。它們的共同特點是：
1.強調(diào)兒童動手實驗尋找答案，而不是由教師提供現(xiàn)成的答案讓他們接受；
2.所有的實驗課程都以探究作為科學的過程；
3.給兒童提供機會理解學科的結(jié)構(gòu)；
4.所有的實驗課程都有助于兒童拓寬對環(huán)境的理解；
5.期望通過科學教育改革兒童的行為。
綜上所述，從19世紀下半葉歐美國家開始普及初等義務教育開始，小學科學教育的發(fā)展經(jīng)歷了一百多年的歷程。它由最初的實物教學形態(tài)演變?yōu)樽匀粚W習形態(tài)，至20世紀60年生了科學教育革命，從而終于走向真正的科學教育形態(tài)。英美等發(fā)達國家小學課程中“自然學習”的名稱不再沿用，它被各種各樣的小學科學課程取代了。
二、小學科學教育改革的國際趨勢
80年代以來，國際科學教育改革的浪潮再次激蕩。1985年，美國促進科學協(xié)會(AAAS)提出了一跨世紀的科學教育改革計劃——“2061計劃”。該協(xié)會組織了由26名杰出的科學家和教育家組成的專家組，研究從幼兒園至高中的學生應該掌握的科學技術“知識、能力和思維習慣”。1989年專家們提出了一份研究報告，即《普及科學——美國2061計劃》。在此基礎上，1994年他們提出了《科學素質(zhì)的基準》，1996年又進一步制定了《全國科學教育標準》。這一系列的科學教育改革文件指明了美國科學教育的改革方向，并在國際上產(chǎn)生了極大的影響。1988年，英國的《教育改革法》明確規(guī)定，11年義務教育中，科學是與語文和數(shù)學并列的3門國家核心課程，從小學一年級起開設。同時，還突出了技術教育的地位，把它列為10門國家課程之一。
綜觀國際科學教育的改革趨勢，主要有以下幾點值得我們注意。
（一）提高小學科學教育的地位，重新認識小學科學教育的作用，把中小學科學教育統(tǒng)一起來
進入90年代以來，小學科學教育尤為引人注目。英國學者歌特(Ri-chardGott)認為，“英國國家課程最主要和最令人興奮的地方，是它對小學科學教學的影響，”（注：Gott,R.etal(1996),Primary,Scie-nceintheMid-1990s:GroundsforOptimism,inRitaChawlaDugganetal.(eds.)ReshapingEducationinthe1990s:PerspectivesonPrimarySchool-ing,London:theFalmerPress,p.33）因為小學科學教育不再像以前那樣可有可無了，“科學已經(jīng)成為英國每一所小學課程中穩(wěn)固的一部分，并且被它們普遍接受。”（注：Gott,R.etal(1996),Primary,ScienceintheMid-1990s:GroundsforOptimism,inRitaChawlaDugganetal.(eds.)ReshapingEducationinthe1990s:Pe-rspectivesonPrimarySchool-ing,London:theFalmerPress,p.33）英國11年義務教育中，各個年級都進行科學教育，中小學科學教育完全統(tǒng)一起來。在美國，雖然沒有全國統(tǒng)一的科學課程，但1996年出臺了具有深遠意義的《全國科學教育標準》，它規(guī)定了從幼兒園到高中(K-12)各個年級科學教育的教學目標、教學內(nèi)容和評價標準等等。英美兩國科學教育改革的一個共同點是，徹底改變了以前小學科學教育與中學科學教育互不銜接的局面。現(xiàn)在它們已把小學科學教育作為整個科學教育的一個組成部分。因此，中小學科學教育變成了一個有機的整體，這在學制上、科學教育的目標上、科學課程和內(nèi)容上都得到了充分的反映。
（二）既注重科學教育的普及，又強調(diào)科學教育質(zhì)量的提高
一位加拿大科學教育專家坦率地寫道：“自從60年代初期以來，發(fā)達國家科學教育的主要目標是培養(yǎng)未來的科學家。雖然表面上對每個學生進行科學教育，但內(nèi)在的目標不過是培養(yǎng)科學家而已。這種狀況事實上是否已經(jīng)改變是有爭議的。”（注：Krugly-Smolska,E.T.(1990)Sc-ienificliteracyindevelopedanddevelopingcountries.Intern-ationalJournalofScienceEducation,Vol.12,No.5.,p.273.）如美國60年代的科學教育課程改革，新編寫的現(xiàn)代化科學課程只適合約20%的尖子學生學習，具有明顯的精英性質(zhì)。美國80年代的調(diào)查表明，90%的美國人都是科盲。可見，學校的科學教育盡管培養(yǎng)出成千上萬的科學家和工程師，但絕大多數(shù)人仍然缺乏科學素質(zhì)。
然而，在一個科學技術高度發(fā)達且迅猛發(fā)展的時代，科學技術的普及教育是絕對必需的。鑒于此，近年來，國際上許多科學教育專家和有關國家的政府部門都提出了普及科學和提高科學教育質(zhì)量的主張和措施。如前面提到的英國政府把科學作為義務教育期間三門核心課程之一，美國提出了全國科學課程標準，等等。此外，近年來在國際上影響很大的STS科學教育模式也是注重普及科學教育和提高科學教育質(zhì)量的一個重要舉措。
（三）更新科學教學目標，提高小學生的科學素質(zhì)
更新科學教育目標是與對科學素質(zhì)(scientificliteracy)的研究分不開的。什么是“科學素質(zhì)”呢？根據(jù)克勞普法(L.E.Klopfer)的解釋，科學素質(zhì)是指“每個人所應具備的對科學的基本理解”。（注：Klopf-er,L.E.(1985)ScientificLiteracy,inHusen,T.andPostlethwaite,T.N.(eds.)TheInternationalEncyclopediaofEducation,Vol.8,p.4478.）它有5個方面：(1)了解重要的科學事實、概念、原則和理論；(2)把有關科學知識應用于日常生活情境中的能力；(3)具有利用科學探究過程的能力；(4)理解科學性質(zhì)的一般原理和關于科學、技術與社會的相互作用；(5)具有明智的對待科學的態(tài)度以及具有與科學有關的事物的興趣。”（注：Klopfer,L.E.(1985)ScientificLiteracy,inHu-sen,T.andPostlethwaite,T.N.(eds.)TheInternationalEncyclope-diaofEducation,Vol.8,p.4478.）很顯然，科學素質(zhì)是中小學科學教育的一個總目標，它在學校教育的不同層次對學生有不同的要求。
一個具有科學素質(zhì)的人是什么樣的人呢？雷卡德(D.E.Reichard)認為，這樣的人“接受的科學教育足以使其理解基本的自然現(xiàn)象。具有科學素質(zhì)的人是客觀的、思想開放的和具有懷疑精神的。他們的科學知識及其探究的能力使其能夠解釋大眾傳媒（報紙，電視等）中出現(xiàn)的有關科學的信息。”（注：Reichard,D.E.(1985)PoliticsandScientificliteracy.Education,Vol.106,pp.110.）而薩特曼(FrankX.Sutman)則認為，“一個有科學素質(zhì)的人是能夠并愿意繼續(xù)學習科學內(nèi)容，獨立地發(fā)展科學過程，并能夠向他人交流學習結(jié)果的人。”（注：Sutman,F.X.(1996)ScienceLiteracy:AFunctionalDefinition,JournalofRese-archinScienceTeaching,Vol,33,No.5,p.459.）
上述關于科學素質(zhì)和具有科學素質(zhì)的人的探討，雖然是針對整個中小學科學教育提出的，但它對制定小學科學教育的具體目標具有重要的指導作用。
（四）重視以科學教育理論指導小學科學教育改革
近幾十年來，隨著教育科學的發(fā)展，科學教育作為教育科學中一個研究領域已經(jīng)在歐美等發(fā)達國家建立起來。其標志是：(1)建立了綜合性的科學教育研究會，如美國有全國科學教學研究會、全國科學教師聯(lián)合會；此外，像許多教育研究領域一樣，還有國際性組織，如國際科學教育聯(lián)合會。(2)出版了多種科學教育雜志，如美國的《科學教育》、《科學教育研究雜志》和《科學教師》，英國的《國際科學教育雜志》，《歐洲科學教育雜志》，《科學教育研究》，等等。這些國際性科學教育雜志除了美國的《科學教育》創(chuàng)刊較早外，其余的雜志大都是70年代以后才創(chuàng)辦的。(3)出版了大量的科學教育專著，如《小學科學教學的新方向》(Hurd,P.D.,1969)，《科學的本質(zhì)和科學教學》(Robinson,J.T.,1969)，《科學教學的新發(fā)展》(Lee,E.C.,1969)，《通過科學教學批判性思維》(TroostC.,1969)，《改進科學教學》(Fraser,B.J.andetal.,1995)，《學習科學：以研究改革實踐》(Glynn,S.M.andetal.,1995)，等等。以上所列的書刊涉及到科學教育理論與改革的方方面面，它們對當前的科學教學改革具有一定的指導作用。
國際科學教育理論研究已形成許多對科學教育改革有用的成果，如建構(gòu)主義理論(constructivism)和概念改變理論，80年代以來已應用于科學教師的職前和在職培訓，并對中小學科學教學發(fā)揮著指導作用。另一方面，科學教育理論對科學教育政策的制定也發(fā)揮了一定的作用。羅角蓋茲(AlbertoJ.Rodriguez)在評論《全國科學教育標準》時指出：“盡管《全國科學教育標準》中一次也沒有用到建構(gòu)主義一詞，然而，很顯然，個人建構(gòu)主義（建構(gòu)主義的一個分支理論——筆者注）是文件中的主導教學理論。”（注：Rodriguez,A.J.(1997)TheDangerousD-iscourseofInvisibility:ACritiqueoftheNationalResearchCouncil''''sNationalScienceEducationStandards.JournalofRe-searchinScienceTeaching,Vol.34,No.l,p.30.）
（五）強調(diào)探究式科學教學，提高小學生進行科學研究的能力
探究性教學是當代小學科學教育的一個最突出的特點。
怎樣培養(yǎng)小學生的探究能力呢？美國科學教育學者埃爾思樂(Will-iamK.Elsler)等人在《小學科學教學》一書中用一章的篇幅專門探討了探究式科學教學。他們提出了三種主要教學方法。一是理性探究法，二是發(fā)現(xiàn)法，三是實驗法。三種方法各有不同的特點和功能（如表1所示）。
附圖{圖}
國際科學教育的改革還有一些特點，如重視對科學教師的職前和在職培訓，注重消除科學教育中的性別差異，從多元文化主義的觀點改善少數(shù)民族學生的科學學習，強調(diào)在科學教育中進行技術教育等等。
三、我國小學自然教學的若干問題
從小學科學教育發(fā)展和改革的國際背景中考察我國小學科學教育，我們不難發(fā)現(xiàn)，較為突出的問題在以下幾個方面。
（一）對小學科學教育重要性的認識
從本世紀初（1903年）我國建立現(xiàn)代學制以來，小學就開設科學啟蒙教育課程，最初叫做“格致”，1910年受日本影響易名為“博物”或“理科”，1922年學制改革后，受美國影響再次易名為“自然”，自那時起小學科學教育的學科名稱基本上就以“自然”沿用至今。
學科名稱70多年來保持不變，多多少少說明了科學教育在我國小學里的地位基本上沒有變化，同時也說明我國對小學科學教育的認識較為模糊。
90年代以來，雖然九年義務教育的科學課程和教材又進行了新的調(diào)整，小學從一年級起就開設自然課，但由于人們對這門課的認識不足，以及自然課教師普遍缺乏培訓，自然課在許多小學至多處在邊緣地位上。這與科教興國的國策和國際上普遍重視小學科學教育的趨勢是很不相符的。
（二）科學觀與科學教育觀
科學觀與科學教育觀是兩個密切聯(lián)系的問題，有什么樣的科學觀就會有什么樣的科學教育觀。“五四”運動以來，由于受唯科學主義思潮的影響，國人的科學觀是封閉而又凝固的。例如，在50年行百余萬冊而在80年代重版又發(fā)行數(shù)十萬冊的《自然四字經(jīng)》里，開篇就是“自然規(guī)律，多已發(fā)現(xiàn)”，“學習科學，才能了然”，“掌握規(guī)律，改造自然”，等等。這里暗含的科學觀和科學教育觀既不符合當代科學技術發(fā)展的實際狀況，又容易使學生養(yǎng)成唯科學主義的態(tài)度，還忽視了科學創(chuàng)新的精神。眾所周知，現(xiàn)代科學技術日新月異，發(fā)展迅速，豈是“自然規(guī)律，多已發(fā)現(xiàn)”呢？如果學生從小就形成了這種科學觀，即科學僅僅是一種已經(jīng)為人類所基本發(fā)現(xiàn)的自然規(guī)律的知識體系，只要學習它就夠了，哪來新的科學發(fā)現(xiàn)和發(fā)明？科學豈不是停滯不前了嗎？
本世紀中期以來，隨著當代科學技術的迅猛發(fā)展和科學哲學研究的深入，西方發(fā)達國家的科學觀和科學教育觀發(fā)生了深刻變化。新的科學觀認為，“科學知識不是絕對的，它隨著人們對更多事實的了解而發(fā)生變化，由于未來可能發(fā)現(xiàn)的信息，當前為人們所接受的理論或許有一天被改變，甚至被放棄。科學規(guī)律不斷被改變是‘為了它們更真實地代表事實’”（注：Hurd,P.D.andGallagherJ.J.(1968)NewDirectionsinElementary
ScienceTeaching,California:WadsworthPublishingCompany,Inc,p.7.）這種開放的科學觀對當代科學教育產(chǎn)生了深刻的影響。
（三）小學科學教育目標
當今中小學科學教育目標是建立在“科學素質(zhì)”這一重要理念上的。它不僅涉及到學生應當掌握的科學知識，而且更關注科學探究的能力、科學精神、興趣、態(tài)度，以及科學、技術和社會的關系等等。科學教育的目標通過課程、教材和教學方法的改革而得以實現(xiàn)。
我國近年來小學自然課的教材內(nèi)容的確進一步現(xiàn)代化了，但這主要是指內(nèi)容的先進性而言的。就小學自然教學目標和教學方法來看，似乎仍像以往一樣側(cè)重于科學常識的掌握上。例如，在90年代出版的小學自然教學方法指導手冊上，教學的基本要求首先是使學生“了解一些事實”，“掌握一些規(guī)律”，其次才是“學會一些方法”。（注：參見九年義務教育教材（人教版）教案系列叢書《自然第一冊教案》，人民教育出版社、東北朝鮮民族教育出版社1993年版，第67頁。）李默然先生在談到改革小學科學教育時一針見血地指出，我們“用的是讀四書五經(jīng)的辦法‘讀’科學‘書’，‘背’科學‘書’”。（注：參見劉默耕：《小學自然課改革研究》，四川教育出版社1988年版，第153頁。）這種傳統(tǒng)的教學觀應當改一改了。
長期以來，我國小學科學教育目標之所以始終盯在“科學常識”上，自然課教學只注重教書和讀書、背書，除了傳統(tǒng)因素之外，還同我國科學教育研究的落后狀況分不開。迄今為止，我國沒有一個科學教育研究機構(gòu)，也沒有一本綜合性的科學教育學術期刊。高等師范院校基本上沒有人專門研究自然教學法，更沒有開設小學科學教育課程。要改變這種落后局面，高等師范院校亟待重視和加強科學教育研究，包括對小學科學教育的研究。
（四）小學科學教師
普及小學科學教育和提高科學教學質(zhì)量，關鍵在于要有一支訓練有素的科學教師隊伍，這是不言而喻的。這個問題在美、英等發(fā)達國家直到不久前才引起高度重視。盡管他們小學教師的學歷普遍達到大學本科水平，但80年代中期以來的多項調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，教師本身科學知識的貧乏是小學科學教育水平不高的一個重要原因。在我國，這個問題更為嚴重。中等師范學校側(cè)重于培養(yǎng)小學語文、數(shù)學教師，根本就談不上專門培養(yǎng)小學科學教師。目前許多小學自然課開不起來或不夠重視，一個重要原因是缺乏合格的小學科學教師。
（五）小學與中學科學教育的銜接
