時間：2023-04-17 17:53:06
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在歷史教學中，對話教學的展開形式有學生與文本的對話、教師與文本的對話、學生之間的對話、學生及教師的自我對話等形式。在真正對話的歷史教學中，其需要多種對話形式交錯進行，互相促進，才能充分體現對話教學在歷史教學中的理論價值和實踐價值。由于對話教學的理念及對話精神在每一種對話形式中的滲透，是與教師、學生、文本、教學環境及教學評價等要素息息相關的。基于此，在歷史教學中，為了充分發揮對話教學的功能及作用，應從對話教學的構成要素幾個方面進行分析。
1．教師轉變
教師是作為學生學習的組織者和引導者，其教學觀念的好壞直接關系著課堂教學開展的成敗。在歷史教學中，對于對話教學活動的開展，為了達到師生之間平等交流的境地，其著力點應放在教師身上，應注重教師教學觀的轉變，傳統的教學觀主要以知識為本位，以教師傳遞為主要形式，注重強調學生基礎知識及技能的提升，傳統的教學方式有利于學生獲得豐富的知識，但在片面追求知識存量之中，無視了學生的全面發展。基于此，由于對話教學實踐價值是回歸教與學的本質，要求教師摒棄舊的傳統教學觀，在對話教學中，教師需要新的對話教學的教學觀，通過自身的成長經驗與情感體驗，才能與學生進行真實的情感交流，從而獲得學生的信任。
2．環境創設
歷史教學中對話教學環境的創設，是指對話教學開展的場所、教學組織形式、教學基礎設施建設及人際關系等。根據教學對話的特點，應分為軟環境和硬環境。然而，在軟環境創設方面，應創造和諧的課堂氛圍，努力構造對話型的師生關系，這就要求在對話教學中應做到以下兩點:一是要善于追問，如講解《春秋戰國的紛爭》課時，為了引導學生積極參與教學過程中，應提出具有思考價值的問題，如“孟子曾經說過‘春秋無義戰’，你同意這個說法嗎?那么如何看待春秋時期的戰爭呢?”通過對學生提出具有一定挑戰性的問題，充分調動了學生的積極性和主動性，也培養了學生辨證思維的能力。二是學會傾聽，盡可能明白學生所要表達的意思，對學生所表達的意思而自己又沒有表達出來的加以闡釋，使學生處于一個民主平等、富有對話氣氛的課堂情境中。
3．教學評價
其是促進教師、學生發展及改進教學實踐的重要手段，在評價方法上，應注重形成性評價、終結性評價的相結合，注重教師評價、學生評價及學生自我評價的相互結合。采用多樣化的評價方式，以學生綜合素質為目標，從而充分發揮歷史教學評價的教育功能。
4．學生實踐
在對話教學中，一切活動的開展都是為了促進教師、學生的發展，特別是學生在學習過程中的發展。在歷史教學中，即使教師講解了較多的知識，學生反應冷淡，真正的對話也無從談起。因此，在歷史對話教學中，為了提供的對話技能，應從課本預習、傾聽、提問和反思等四個方面予以重視，以保證歷史課堂教學中對話教學的順利進行。
二、總結
傳統教學方式有多種弊端，新課程改革強調轉變教學方式，鼓勵學生在開放的課堂中自主探索，合作學習，培養歷史思維、創新意識和探究能力。在高中歷史教學中應用對話式教學，有助于師生健康發展。在高中歷史教學中引入對話式教學，要求教師重新認識自己。在教學過程中，應積極鼓勵學生開展自主學習，結合自身的經驗、知識，創造性地完成與教材的對話，將所學的歷史知識梳理成知識體系。在教學中，教師為課堂的組織者和領導者，應積極傾聽學生的觀點，在學生發表見解后說出自己的觀點，尊重不同意見及多元價值判斷，同時更加冷靜地審視自己的觀點，培養學生接納別人觀點的能力。
二、對話式教學在高中歷史教學中的應用
1.營造氛圍，創設情境
①營造平等、和諧的對話氛圍
對話式教學的本質為平等、民主式教學，如無平等、和諧的課堂氛圍，則無法開展對話式教學。在教學過程中，教師應樹立并積極踐行平等觀念，一視同仁，尊重學生個性，不能操控對話，使學生在平等的氛圍中充分發表自己的觀念、想法和意見。
②創設有趣、富有啟發性的情境
教學是否有效，與教學情境之間有著密切的關系，主要是教學情境中是否包含有豐富的信息。因此，教師在課堂上應努力創造富有啟發性、有趣的課堂情境，確保學生全身心投入對話式教學。教師可借助多媒體、模擬歷史場景等多種方式，設置真實性的對話情境，提高學生的參與熱情、參與度，提升教學的有效性。
2.教學中的對話形式
①師生間的對話
師生間的對話是歷史教學中最常見的對話形式，也是對話式教學的核心內容。學生與教師之間，在人格尊嚴上完全平等，但在認知能力和經驗閱歷上有差異。學生的歷史學習，離不開教師的幫助與指導，所以師生間的對話具有特殊性，教師可引導學生形成良好的思維習慣、思維模式。
②學生間對話
新課標明確要求，高中歷史學習應為自主、合作與探索相結合的學習模式，加強學生間的交流，提升學生學習能力，不斷完善自我。合作學習理論認為，學生間對話是教學系統中極具潛力的部分，也是教學有效不可或缺的環節。通過對話，學生可認識到自身不足，學習他人長處。有效開展學生間的對話，教師應給予學生一定自。
③學生與教科書的對話
論文摘要:在語文教學中,學生—教師—文本構成了對話的關系。師生關系應更為注重教 學相長。對話型教材的編寫,要實現從“教”到“學”的轉變。教師在與文本對話時, 應注意挖掘文本的人文內涵,把握文本的言語形式。當前的對話教學實踐出現了一定 的偏差,可以采取相應的策略來搭建對話的平臺,實現有效對話。
課堂教學由傳授型向對話型轉變。這是新課程標準的一大亮點。考察當前語文新課程對話教學的狀況,語文對話教學還存在著很多問題。 一般人認為近代教育中俄國文藝理論家巴赫金最早提出對話理論,其實不然。巴赫金所提出的對話,是指讀者與文本之間發生的內心交流:“對話關系不是存在于具體 對話的話語之間,而是存在于各種聲音之間、完整的形象之間、小說的完整層面之間, 而同時在每一句話、每一個手語、每一次感受中,都有對話的回響。是屬于接受美學 的范疇,后被借用到語文教學領域。“對話”是新課程改革的基本理念之一。在語文 教學中,學生—教師—文本構成了對話關系。
一、學生、教師與文本三者之間的的對話關系
(一)老師與學生
“對話式”語文教學首先表現為教師與學生的對話。傳統的語文課堂幾乎是教師 一個人獨白,有時甚至取代了學生的思考權和話語權,這時的學生往往缺乏主動性和 自主性。他們習慣于被動地聆聽、接受。然而隨著時代、社會、教材的變革,教師與 學生之間應顛覆傳統的灌輸與被灌輸的主客體關系,代之以“主人”與“主人”的平 等關系。師生不再是教育被教的關系,而是一種對話主體,民主對話的雙方,在對話 中分享理解對課文的感悟。初高中年齡階段的學生往往較有發言欲、表現欲,一堂灌 的教學方式會使學生在不知不覺中磨滅發言欲,到了初二初三就沒有同學愿意發表意 見。在語文課堂教學中如能充分激發學生的主體意識,教學效果會有意想不到的提高。 以《從百草園到三味書屋》為例,如果有的學生去過百草園、三味書屋,他們非常愿 意將他們所見所聞與大家一同分享。把話語權給他們,他們會給課堂注入新的活力, 結合文中魯迅的介紹,學生以自身的眼光、童心去注視那個兒時的樂園——百草園。 不僅課文更宜于理解,學生還會自主地用探尋的目光去尋找生活中屬于自己的樂園。 通過對話,教師不再僅僅去教,而且也通過對話被教,學生不再僅僅被教,也通過對 話在教,他們將經歷一個共同成長的過程。
(二)對話型教材
教材是最基本的文本資源。對話型語文教學的真正實現,需要讓教材成為與教師、 學生平等的特殊對話者。所謂平等,指這三者處于同一個層面上。特殊,指“對話關 系無疑絕不等同于實際對話之間的關系,它要更為廣泛、更為多樣、更為復雜。兩個 表述在時間上和空間上可能相距很遠,互不知道,但只要從涵義上加以對比,便會顯 示對話關系,條件是它們之間只須存在著某種涵義上的相通之處(哪怕主題、視點等部分地相通)”。[1]從這個層面上看,作者寫作文本、讀者解讀文本,其根本目的都是對人類精神、價值的探尋、解讀和超越,都在追求自身的存在價值和啟示意義。 對話型教材該怎么編寫?關鍵是要實現教材編寫理念的一大轉變,即從“教本”轉向“學本”。教本的著眼點是學生是一個接受語言材料的容器。學本則重在學生的 自我探索、自主思考、自主學習。
第一,教材編制要適合學生思維發展的規律,能引起學生與教材主動對話的興趣 和意愿。廣義的對話,可以不直接發生在人與人之間,而發生在人與人的精神產品亦即人與各種 文本之間。編者要考慮學生的基本語言能力具有怎樣的結構和機能,其形成、發展的規 律是什么。根據學生的心理水平和發展階段,選擇恰當的文本素材,進行合理加工編 排,以利于學生的智能發展。
第二,教材設計要激發學生發現問題、分析問題、解決問題的興趣,應引導學生 學習方式的轉變,并為之提供行之有效的學習策略。
例如,蘇教版七年級上冊“問題與討論”中關于“狼”的專題共有四篇寫狼的文 章:畢淑敏描寫了“聰明”“神勇”的狼;蒲松齡描繪了“狡猾”“兇殘”的狼;《中 國大百科全書》介紹了充滿獸性的狼;《狼和鹿》敘述了由打狼引起的生態失衡的事 實。教材還通過“對中外成語、諺語、故事中狼的形象,應該用哪些詞語來刻畫?…… 從成語、諺語、故事中可以看出,人們對狼的態度,可以用哪些詞語來描述”等語句 引導學生自主質疑與思考,不是向學生灌輸大量的知識和道理,而是給學生提供自由 的空間,讓他們自主學習。
第三,注意通過創設各種有意義的情境,激活學生已有的體驗,加強與生活的聯 系和溝通。“所有這些素材(指課程素材)的教育意義是潛在的,只有通過學生個人 的經驗才能夠被激活而得以彰顯。……原先在被迫接受的‘學習’活動中處于邊緣位 置的情感、體驗也將獲得與理智同等的地位。”[2]例如,人教版的《皇帝的新裝》, 設計了“你如在場,會如何表現”的練習題;蘇教版的《諾曼底號遇難記》,設計了 一個類似諾曼底號遇險的情景,請學生提出處理辦法等。文本成了學生閱讀的一部分, 成了生命活動、精神活動的一部分,學生無法只是作為文本的旁觀者,而是成長為文 本積極的對話者,在精神上他和小烏龜一起生活,走進它的命運,思考它的生活,批 判質疑它的生存狀態。
參考文獻:
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為什么教師從與學生一致的觀點和態度入手，進行教育引導工作，就容易產生良好的內化效果？讓我們首先考慮一下人內化外部影響的心理進程及其心理機制。
一、“內化”的心理過程及其機制
人是一個能動的主體。在不斷地與客觀世界的相互作用過程中，主體積累了一定的知識經驗和能力，并在頭腦中以觀念的方式形成一個相對穩定的認知結構。
人的認知結構是一個能動的系統，它是發展變化的，有著自我調節、自我完善的能力，它可以不斷地理觸新事物、接納新事物、解決新問題、適應新環境。心理學家皮亞杰認為，任何外部（刺激）影響都是通過“同化”和“順應”這兩種機能而被接受到主體認知結構中來的。同化是指主體認知結構對外部刺激進行過濾或改變而把它接納到認知結構中來，而認知結構在同化外部刺激的過程中，自身結構也發生相應的改變即順應。同化和順應實質上是同一心理過程的兩個方面。
所謂“內化”即同化和順應兩方面的統一。
人的認知結構是由既相對獨立又相互聯系、相互依存的各種觀念構成的，構成人的認知結構的觀念在價值上不是等量齊觀的。觀念等級不同，主體對其的態度不同，認知結構中的觀念在性質上（主體對其肯定或否定的態度）也是不一樣的。有的觀念之間是一致的，有的則是矛盾的，只不過有的矛盾是顯性的，有的是隱性的。在通常情況下，人們的認知結構是相對穩定和平衡的，表現為某些觀念之間的相容性。但在特定情況下，認知結構會出現不平衡，表現為某些觀念之間的矛盾性。比如珍惜情誼和堅持原則都是一種美德，在正常情況下，二者在性質上是一致的，在價值上也是同等的，但在特殊情況下兩者就可能成為一對矛盾。
不同的人在不同的情況下就會持不同的態度：為情誼而放棄原則或堅持原則而損害情誼。兩種不同的態度反映了“珍惜友誼”和“堅持原則”在不同人不同情況下的認知結構中所處的價值等級。因此，外部刺激內化到主體的認知結構中去便有兩種情況：一種情況稱為“簡單內化”。即作用到主體認知結構之上的外部刺激與主體認知結構中處于優勢價值等級的觀念一致或矛盾，主體便接納或排斥這一外部刺激。外部刺激被接納的過程也就是外部刺激被認知結構同化和認知結構本身發生順應的過程，即內化過程。但這種內化過程中，認知結構沒有發生質的變化。因為順應過程僅僅是結構中某一觀念包容的事實的量的變化。而觀念本身（肯定性或否定性）、價值等級都沒有變化。因而簡單內化也就相對容易實現。
另一種情況稱為“復雜內化”。作用到主體認知結構之上的外部刺激與認知結構中處于原優勢價值等級的觀念矛盾，或者與性質或價值等級相同的觀念有的矛盾、有的不一致。在這種情況下，主體接納了外部刺激所產生的內化即“復雜內化”。在這一過程中，主體的認知結構發生了質的變化。原來結構中否定性質的觀念在新結構里變為肯定性質，原來是劣勢等級的現在成為優勢等級，否則外部刺激便不能實現內化。在這一過程中，首先是認知結構發生變化，從而同化外部刺激，進而形成包含新內容的新的相對穩定、平衡的結構。
從以上兩種情況分析我們可以看出，外部刺激“內化”的前提是主體認知結構中與外部刺激一致的觀念要能取得優勢等級，這也是復雜內化實現的關鍵。而在一般情況下，人們的觀念等級是穩定而難以改變的，只有在特殊情況下，人們的認知結構才會發生不平衡。這種特殊情況即人的頭腦中的觀念之問的隱性矛盾被揭示出來時，只有引起或揭示人們認知結構內部的矛盾，才可能激起主體對自身觀念結構現狀的反思和否定的主動性，才可能使主體的認知結構在外力的促使下發生變化。因為主體自身的內部矛盾已成為主體改變觀念結構、接納處部影響的動力。
美國心理學家費斯汀格認為：人都有一種力求認知一致的趨勢。當認知不協調時，人就會產生心理上的不平衡。外部刺激與自身觀念產生的差異越大，主體的心理失衡越強烈，力求一致的愿望也愈強烈，也就愈容易放棄舊觀念，接受新觀念。
二、“內化”原理對德育工作的意義
從對內化過程特別是復雜內化過程的分析，我們可以看出，外部刺激內化的關鍵是刺激的發出者要揭示主體認知結構內部觀念之間的矛盾，并使其中與外部刺激一致的矛盾一方發展成為優勢等級觀念。這一原理的實質正如費期汀格所說，改變人們觀念的方法只是現象，實質上是共其化了人們已有的認同點。這個認同點即主體認知結構中與外部刺激一致的觀念。
這一原理對德育工作者來說，在做學生的思想工作時，首先要發現學生身上已有的積極的與我們所要之形成的觀念一致的觀念即認同點，同時對它進行鞏固和強化并利用突發事件或創設某種特殊情境，造成“認同點”與我們所要否定的學生身上的觀念之間的矛盾，通過進一步的強化，使“認同點”成為優勢等級，從而使學生接納我們發出的教育澎響，形成我們所希望形成的觀念。優秀教師的工作方法，正是這一原理的體現。例如某教師針對某同學奢侈浪費的缺點，希望使之建立艱苦奮斗、勤儉節約的觀“念，簡單的教育方法是，指出該生的行為是一種錯誤的行為，并向他講明生活奢侈浪費的危害，以及艱苦奮斗、勤儉節約的好處。而“內化教育法”是首先要尋找“認同點”，假如該生一向孝敬父母，而家庭經濟并不寬裕，那么教育的步驟是肯定該生孝敬父母是一種優良品質----指出生活奢侈浪費與孝敬父母的矛盾---講明奢侈浪費的危害和艱苦奮斗、節約的好處。
從內化原理出發，我們德育工作者在做學生的思想工作時，應該注意做好以下三方面工作，這樣才能真正取得良好的教育效果。
1、把握學生的思想狀況、感情特點和性格特征是開展一切教育工作的基矗我們不僅要了解學生有什么樣的觀點和喜好，而且要了解學生為什么有這樣的觀點和喜好。只有全面細致地了解學生，我們才能在德育工作個尋找最佳的“認同點”作為找們進行教育引導工作的突破口，我們的思想工作才可能取得最大的成效。教師是德育影響的發出者，教師各方面的素質，教師在學生心目中的地位，都會直接影響到學生對德育影響的態度，從而影響到德育內化的效果。因此，教師努力提高自己各方面的素質和修養，以身作則，言傳身教，樹立自己的良好形象，就能夠增強自身言行的說服力；教師和學生建立融洽的情感關系，努力縮短心理距離，就可以提高教師言行的影響力。這兩方面的因素都會加劇學生心理失衡的程度和力求平衡的愿望。
2、創設教育情境，激發內部矛盾。學生心理內部矛盾是學生思想品德形成、發展的動力。因而創設教育情境，激發學生認知結構內部矛盾是實現教育影響的重要條件。這種情境可以是某個突發事件，也可以是某個潛在的事實或可能的假設，但必須是和德育影響有關的、具有激發學生內部矛盾的功能。也只有在特定的情境中，才能激發學生的心理矛盾，使其產生消除矛盾，恢復心理平衡的主動要求。沒有這個環節，學生就沒有接納教育影響的內在愿望，教育工作就難以開展，更談不上教育影響的內化。
一、轉變教育觀念
葉瀾教授在《讓課堂煥發生命活力――論中小學教學改革》中指出：“課堂教學應看作師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命的有意義的構成。”她所闡述的有意義的生命經歷不僅僅是對學生，更是對教師而言，有意義的教學對處于學校教育系統中的任何人都具有重大意義。然而，在我們今天的教學中，語文課成了最沒意思的學科代名詞，為什么會出現這樣的現象呢？這是由多方面的因素造成的。教師上課從學期始至學期末基本上是同一模式、同一套路：老師上課缺乏激情，課堂缺乏生氣與活力；教學內容單一，重復已知知識的學習，忽視思維與理性的訓練……總結一下不難發現如今的語文教學中教師眼中沒有學生，忽視學生的需要，忽視語文課上沉悶、壓抑的氛圍，不積極創造自己有意義的生命經歷。課堂教學的改變需要教師與學生共同施力。其中教師的改變是基礎，只有教師的教育理念改變了，學生的受教育觀念才能轉變。語文課堂只有有意思、有意義，具有生命活力，學生才能樂于聽課，教師才能更加精心打磨自己的教學。這是良性循環，而教師的有意義的教學始終是這一鏈條中的起點與終點。正如日本教育學者佐藤學所說的“課堂改變，學校才能改變”，往前一步討論，課堂怎樣才能改變呢？答案就在于教師，教師是課堂教學的設計者、組織者、管理者，教師的觀念影響著課堂教學的實施，同時課堂教學以學生為主體，學生是課堂的直接參與者與體驗者，因此我們可以推論教師改變了，學生才能轉變，課堂才能改變，最后學校才能改變。
二、建構生命整體性范疇的意識
那么，教師改變有多難？應該怎么改變？我們結合生命的高度來看看語文教學該如何改變。生命是一個整體性范疇，正如姜贊東在《尼采生命觀論析》中分析尼采的生命觀：“精神與肉體、意識與本能、理性與感性等二元要素，在生命中是不可分割的統一體。”生命是豐富的，甚至是復雜的。因此，教師不能用靜態的、停滯的觀點看待學生，而應該用發展的觀點看待每一個個體，學生本就不是一個靜止的物體，他們的生理、心理都經歷著發展與變化，他們是有血有肉、有生命靈動的個體，教師要抓住其中生理性要素與精神性要素的“體用不二”的關系，不H要了解學生的本能需要，并以此為基礎設計有吸引力的語文教學，符合學生需要的要求，這就要求教師下功夫研究學情，如了解不同階段的學生心理情況，針對具體文章收集學生的困難之處等，這種對癥下藥的課堂學生更樂于接受。同時也要關注學生的精神性需要，精神性需要是以生理性需要為基礎的。現階段，我們更加弘揚人的個性，強調全面發展，而不再是像機器一樣生產出無數的復制品。因此，教師要抓住這一點，在教學中滲透精神價值教育，適當設計教學活動，給予學生引導，為其精神世界的發展提供正確的方向。
三、培養學生的審美能力
從動態生成的角度來說，生命的本質已經給了很好的解釋：生命的本質在于增長，生成且是趨強的。因此，語文教學要符合這一發展趨勢，要滿足學生不斷增長、不斷發展的需要。那滿足這一需要在語文教學中需重視的是什么？重點在于培養學生的審美能力，本次語文課程改革已將審美能力作為語文核心素養之一提出。其一，要讓學生學會審己，讓學生成為自己，不斷進行自我超越，讓其形成真實的“自我”概念。其二，在現如今的教育體制下，學生對生命的體驗是有局限的，對美的感悟也是淺顯的，而語文書中的篇篇文章正好給予了他們媒介，讓他們得以接觸到更為廣泛的生活，感受到更為豐富的生命體驗。然而，現在的語文教學局限于固定而重復的知識層面的學習，局限于模式化的教學流程，學生對美、生命的感受力基本都為機械的知識所掩蓋。這就造成了現在的語文課堂缺乏生命的涌動，缺乏對學生審美能力的培養，忽視學生動態生成、不斷趨強的發展的過程。因此，在教學中，教師要培養學生對真與假、善與惡的辨別能力以及對美的體驗與感悟能力、欣賞與評價能力、表現與創新能力。
Abstract: Chinese teaching dialogue takes an important part in Chinese teaching. It presents in three forms of the conversation between teaching-subjects and the curriculum text, the conversation in the subjects and the self-reflective conversation from the subjects.
關鍵詞:語文教學對話 內涵 呈現形式
Key Words: Chinese teaching conversation connotation present forms
近些年來,尤其是在語文新課程改革的不斷發展中,語文教學對話受到越來越多教育研究者的關注。而身處實踐一線的語文教師在教學中積極開展教學對話,對語文教學產生著深遠的影響。
一、語文教學對話的內涵
對話在教學中有著極強的影響力與生命力,它滲透在教學的各個環節之中,貫穿于教學過程的始終。克林伯格曾指出:“在所有的教學之中,進行著最廣義的‘對話’,不管哪一種教學方式占支配地位,這種相互作用的對話是優秀教學的一種本質性標識。”[1]克林伯格認為對話廣泛存在教學之中,教學就是各式各樣的對話,教學具有對話的品質。
語文教學對話是指在語文教學中教學主體與教學主體、與語文課程文本、與自我之間借助語言或非語言符號等載體,以平等相互尊重的立場,進行相互溝通、交流,最終達到視域融合、相互理解、相互發展,促進語文教學發展的一種活動。
二、語文教學對話的呈現形式
在語文教學中,對話形式多種多樣,它包括教學主體與語文課程文本的對話,教學主體與教學主體的對話,還包括教學主體自我反思性對話。
(一)教學主體與語文課程文本的對話
這種對話是發生在人與精神產品之間,是教學主體通過對語文課程文本的閱讀、理解從而展開的一種知識吸收、精神交流和心靈溝通的對話活動。文本其實是一種相關主體生命精神與實踐活動信息的言語存在;通過主體的言語創作、文本已寄寓了至少包含主體的精神世界、文化境遇、生活閱歷等層面的生命體驗與思考的所有信息。[2] “文本是一種語言,也就是說,它像一個‘你’一樣自身說話,它不是一個客觀,更像是對話中的另外一個人。”[3]教學主體與語文課程文本的對話包括教師與課程文本的對話和學生與課程文本的對話。
1.教師與語文課程文本的對話
教師與語文課程文本的對話主要表現在教師研讀語文課程文本進行教學設計的過程中,教師以自己的視界出發,不斷與語文課程文本進行對話,在對話中展開精神交流,從而獲得自己獨特的見解。這種對話是具有創造性、具有教師個性特征的。
2.學生與語文課程文本的對話
學生與語文課程文本的對話表現在三個方面,學生預習課程文本,學生在課堂教學中與語文課程文本的對話,還有課后學生的復習。學生與語文課程文本的對話體現了學生積極主動的獲取知識,創造性的與文本開展對話,從而實現自身的發展。
通常學生對陌生的語文課程文本首先進行預習,預習過程中學生通過閱讀課文,與語文課程文本進行對話,會獲得自己對課文的內容和主題的一種理解,不論這種理解是淺顯的還是深刻的,甚至是與課文編者所要表達的相悖,這都是屬于學生自己的,是具有創造性的。
(二)教學主體與教學主體的對話
有學者指出:“真正的對話是一種民主的意識,是一種致力于相互理解,相互合作共生和共存,致力于和睦相處和共同創造的精神意識。”[4]
教學主體與教學主體的對話表現為教師與學生的對話,學生與學生的對話。這主要發生在課堂教學的過程中。
1.教師與學生的對話
教師與學生的對話是語文教學中不可或缺的環節,教師通過與學生的對話進行知識信息的傳遞,相互了解、交流感情,實現精神的相通。教師與學生的對話包括教師與單個學生和與群體學生的對話。一般來說,教師與群體學生的對話都比較簡單,都是針對比較淺顯的問題。教師與單個學生的對話在語文教學對話中占據更加重要的地位。
需要指出的是,教師和單個學生的對話并非指教師與同一個學生的對話,而是盡可能與每一個學生進行對話。學生可以采取承接的方式與教師對話,也可以先進行合作交流后再推薦代表與教師對話,教師要盡可能做到讓每一個學生都參與對話。
2.學生與學生的對話
學生與學生的對話主要是指針對某一話題所開展的交流與討論。學生間的對話應是個體以相互尊重、相互信任為基礎的一種信息、情感等的交流,從而獲得知識共享,經驗共享和情感的共享。
學生是處于同一年齡層面的人,他們的對話會讓學生獲得一種心理安全感和自然感。教師在生生對話中要做好指導工作,關注學生是否真正進入對話,對學生對話的思路要進行一些引導。學生與學生的對話能積極鍛煉其表達自我的能力、展現自我的能力、相互溝通的能力和合作能力。
(三)教學主體的自我反思性對話
反思性對話是指個體對自己內在經驗、情感、精神的反思,是對話的一種高級形態。教學主體的反思性對話包括教師的反思性對話和學生的反思性對話。
1.教師的自我反思性對話
教師在課堂教學結束后,要針對自己對語文課程文本的理解是否正確、是否獨特,針對自己組織的課堂教學過程是否達到了教學目標,針對自己與學生的對話方式和行為是否民主和合理等一系列問題展開反思性對話。教師通過自我對話與反思,不斷深入了解自我和認識自我,作出合理評判,不斷發掘自身存在的缺陷,尋求改進不足的途徑。
2.學生的自我反思性對話
青少年個體的身心發展與其他年齡階段個體的身心發展比較,具有更強烈的自我肯定或否定的特點。而反思性活動恰恰是自我肯定和否定的基本形式。
在反思性對話中學生不斷解讀自我,從多個角度認識自己,評價自己,發現自身存在的優點和不足,從而不斷調整自我。學生的反思性對話是一個積極主動審視自我、分析自我,從而不斷完善自我的過程。
參考文獻:
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關鍵詞：高中語文；閱讀教學；對話理論；巴赫金
一、基于對話理論的主體性閱讀
巴赫金認為對話是一種人類的本質關系，必將伴隨人類社會的存在而存在。對話必然存在于閱讀過程中。就拿小說來說，“小說中的說話人，他的話語總是思想的載體”，“作為主人公的理念不可能與人徹底脫離的”。從接受美學的角度講，“文學作品的意義與價值只有在讀者的創造性閱讀中才獲得現實的存在和生命”。讀者的創造性閱讀顯然是一種對話的方式。因此，語文教學在涉及到文本閱讀之時也就必然尊崇與文本的對話性。教學中之所以如此注重文本分析，是因為“我們感興趣的是人文思想的特殊性，不管研究者的目的如何，出發點只能是文本”。可以說，語文素養全部承載于文本之上。
讓學生進行對話式閱讀是當下提升其語文素養最根本的途徑。要培養學生的閱讀能力首先要讓學生親近文本，強調他們在閱讀中的主體地位。這一階段有且只有學生和文本二者共處一個相對密閉的環境中，避免第三方的干擾。否則無法達到內在的對話，對話就被異化了。
主體性閱讀不僅體現在學生身上，在讓學生接觸文本之前，教師要先對文本有主體性閱讀體驗和相對完整的解讀。因為語文閱讀不同于單純的讀者閱讀，教學中的對話是“建立在處于平等地位的學生、教師和文本三者間彼此的精神敞開而達到心智啟迪、靈魂交融目的的這一基礎上的閱讀教學形態”。筆者將“對話式閱讀教學”概括為兩個層面：一是學生如何與文本對話，二是教師如何幫助學生與文本對話，形成了一個“學生―文本―教師”三者組成的對話系統。教師和學生都是閱讀的主體，學生又是主體中的主體。對話理論下的對話式閱讀教學的討論就要從這幾個對象著手展開。
二、基于主體性閱讀的個性化解讀
因為主體性閱讀的發生，讀者在閱讀過程中就不會完全失去自己的立場，更不會陷入到別人的思維模式中去。薩特在他的《什么是文學》中講到：“文學客體確實在讀者的主觀之外沒有別的實體：拉斯柯爾尼科夫的期待，這是我的期待，是我把我的期待賦予了他；如果沒有讀者的這種迫切的心情，那么剩下的只是白紙上一堆軟弱無力的符號。”因此，只有通過讀者轉化過的文本才是有價值的，這樣的閱讀過程也才是完整的。
但應當注意，文學本身就是一門藝術，當讀者沉浸于藝術中，思想便可在藝術所營造的世界中暢通無阻，從而形成對文本的不同解讀，這就是為什么說“一千個讀者有一千個哈姆雷特”。對話會帶給人一種狂歡的氣質，但狂歡化的思維又很難與高中語文閱讀分析完美結合，對文本的多元解讀并不能與預設的教學重點完全重合，如果不能重合，又將如何處理？
主體性閱讀經常會出現“跑題”的問題，教師需要好好思考，既不能用自身的“權威”使學生的主體性閱讀被異化，又必須盡量讓學生在文本思想核心中進行靈魂的對話。個性化解讀是件好事，但進入到語文教學中，最應該做的就是處理好學生、文本和教師三者的關系，在保證學生與文本對話的基礎之上，發揮教師作用，幫助學生更好地與文本對話。
三、基于個性化解讀的對話式閱讀教學
雖然學生個性化解讀與預設教學重點不可避免會發生矛盾，但若追求語文素養的實質提升，主體性閱讀和個性化解讀都必須堅持。其實，從2003年提出“對話閱讀”到現在的十年間，大部分教師都已經注意到了從“獨白”向“對話”的轉變，只是經常出現“對話的‘問答化’‘匯報化’‘舞臺化’以及教師的‘失語化’”等一系列問題，這都是由于缺乏具體方法的指導。在此，筆者認為學生在對話閱讀中的方式應該是“半自由”的，并將這一過程概括為以下幾步：
首先，教師在課程設計的過程中就要先與文本進行深入對話，因為一般情況下，教師的文本分析能力和情感體驗會比學生更成熟一些，即便是在平等的交流中，教師也需要作為“平等對話中的首席”出現。接著，教師要設置一定的情境，設置時要充分考慮學生的“前經驗”，在充分的學情分析的基礎上，對學生的對話式閱讀做出引導。第三，在學生初次接觸文本時，珍惜他們的第一體驗，“生成自我理解的創造性對話”，不要過分灌輸教師的理念。最后是對話理論在教學中的延伸。從“人與文本”的對話拓展到“人與人”的對話。教師要提有意義的問題，留給學生時間去思考和討論，并合理處理學生的回答。對話式閱讀教學的目的本來就不是要求所有的教學參與者都能夠達成共識，對出入于教學設計但合情合理的解讀應予以尊重，單靠任何一方的解讀都無法觸及到文本和作者的靈魂深處。
參考文獻：
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小班化教學是當前小學提升教學質量和教學效率的有效分班方式，顧名思義，小班化教學減少了集體學生的數量。教師應當合理利用這個條件，減少學生數量不代表減少教學任務量，而是旨在通過這種方式將有限的精力得到更好的分配。尤其是作為識字課程而言，每個學生得到的教學關注直接決定著其掌握情況。
對于小學語文識字課程而言，小班化教學有其天然的適應和優越性。現今的識字教學課堂，教師都有自己的教學方法，譬如猜字謎、講故事、做游戲等課堂互動；也更多利用識字板、多媒體等教學工具。小班化降低了教學互動和教學工具利用的緊張程度，使教師的目光波及范圍更廣、受惠學生更多、制訂教學計劃更全面。由此看來，小班教學本身就是一種高效的教學方法。
二、磨刀不誤砍柴工，教學方法準備是重中之重
語文課的教學傳統衍生了諸如“分散識字”“注音識字”“集中識字”“韻語識字”和“字族文識字”等許多教學方法，這些都是語文教學的結晶，教師需要在教學上實現傳統精華的繼承與發展，并由此完善自己的教學備課。小學三年級前的識字量近兩千個，對于部分學生來說，消化是個難題也是負擔。
對每個年級的學生的備課應有針對性，年級差一定程度上也可以理解為年齡差，更可以進一步理解為理解力差異。所謂“知己知彼，百戰不殆”，筆者認為，對于階段不同的學生就要加強對每種學生接受能力的分析，得出正確的教學梯度。
有經驗的教師都知道，一年級學生的識字教學需要打開突破口，即“興趣是最好的老師”。小班教學給這個階段學生提供的教學條件就是高效地提升他們對識字的積極性，完成從幼教到小學階段的良好銜接。不得不說，這時候生硬的大面積教學是種教學戰略的失敗，而課堂互動可以給識字教學打下好的基礎。在蘇教識字教材中，部分教師用拆字的方法入門，筆者更建議情景帶入。例如，講到“樹”的時候會衍生很多諸如“梨樹”“桃樹”“楊樹”等很多詞語。教材在注音和偏旁部首上都有注解，單純地讓學生理解“樹”自然不是什么難題，但重在教師要利用這種簡易讓學生們產生興趣，可以提出“請問同學們都見過什么‘樹’？”的問題上將字詞所在部首延展開來（小班的教學環境也方便教師傾聽同學想法制訂下一階段教學計劃，將問答精細化）。諸如此類的貼近學生生活的問題是識字學習積極性的保證，對一年級后的教學都是如此。
當然，有一年級的基礎保障之后，二年級的側重點應從引起興趣的基礎上提升到識字方式方法的強化。毫無疑問，課堂互動帶來的效果是“授之以漁”的。這個階段，教師應該明確教學方法，旨在提高學生的識字質量、減少錯誤率、鞏固字音字形字義。
三、運用情感教學，尊重個體差異
隨著教學改革的推進，情感教學的授課方我得到推廣也得到越來越多的重視。事實證明，這的確是一種高效教學方式，尤其是運用于小班教學時。學生們的積極性保證在對學生情感重視的前提下。
欲速則不達，理論和實際情況有太多差異需要注意。部分教師往往為了達到識字課程的鞏固讓學生們多次反復聯系，形成硬性記憶。不得不說，這種教學所帶來的學生對生字的記憶效果是建立在學生積極性銳減的基礎上，而且“授之以魚”的方式使學生丟失了很多關于聯系字義、來源進行記憶的學習方式，教學難以突出重點而且與現今的教學宗旨相背離。
【摘要】
英語教材的內容涵蓋了西方社會的歷史、地理、文化、民俗、風情等廣泛知識，因此英語教學中對有關的文化背景知識的介紹是相當重要的。對西方文化背景知識有一定的了解，學生才能更快更準確把握英語的語言本質和思想內涵，并更準確學習和運用英語，從而大大提高教學的效率。
【關鍵詞】
英語教學；策略；方法
一、教學中文化知識的介紹可以引發學生的學習興趣
人們常說，興趣是最好的老師，有了興趣學生才可能主動自發的學習，并深入鉆研。
在教學的過程中，對文化知識的介紹，可以引導學生對英語學習產生濃厚的興趣，從而進入與中華文化同樣古老和宏偉的西方文化殿堂，了解西方文化的思想理念，領略風格迥異的異域風情，感受西方社會不同的風俗習慣。如在《Abraham Lincoln》的教學中，可以向學生介紹林肯從一介平民到美利堅總統的奮斗歷程，讓學生感受一個偉大的人格的永恒魅力；在新教材《Olympic games》中，可使學生更好地明白奧運會的相關知識和體育競技運動的發展史。
二、樹立文化意識，注重文化知識的傳授
在中國，人們對跨文化理解的重要性認識還比較低，相當一部分人認為這只不過是個學習外語的問題。他們覺得，只要會外語，剩下的憑常識、按習慣就可以解決。然而，常識這個東西并不一定具有普遍性，它因文化背景的不同而有所區別。在中國文化背景下屬于常識性的行為，換在某個外國的背景下可能成為一種不合常識的行為；在某種文化下屬于很禮貌的行為，在另一種文化下可能被視為無禮；一種文化下的人懷著敬意說出的話，另一種文化下的人可能理解成是一句帶侮辱性的話；拿漢語的習慣去套外語，有的時候套得對，有的時候則會套錯。有些人將跨文化交際等同于外語的聽、說、讀、寫四會能力。四會能力當然很重要，它是跨文化交際的重要基礎，但是它遠不是問題全部。語言是文化的產物，它具有深刻的文化內涵，與不同的對象，在什么樣的情況下，如何表述一個思想，與文化背景密切相關。僅能夠運用語法上正確的外語，并不能足以與外國人打好交道。在高職英語教學中，應樹立文化意識，應在傳授語言的同時同步傳授文化知識。這樣做的好處是：文化知識加深了學生對語言的了解，語言則因賦予了文化內涵而更易于理解和掌握。語言教學和文化教學同步可以在傳授語音，詞匯，語法等語言知識時進行。
三、培養與不同文化接觸時的適應能力
初次與不同的文化接觸時，往往會受到文化沖擊，從而產生某種不適應。要使交際得以繼續下去，必須設法減緩沖擊、提高適應能力。在英語教學中，可以將日常生活交往中的中西文化差異進行總結歸納，這對學生進行不同文化交際能力的提高能起到積極的促進作用。如可將中國人與英語國家人士初交時談話的禁忌歸納為四個詞：I， WARM， where， meal。I代表income；第二個詞中W代表 weight，A代表age，R代表religion，M代表marriage。由此而引出“七不問”：不問對方收入，不問體重，不問年齡，不問，不問婚姻狀況，不問“去哪兒”，不問“吃了嗎”。這樣可使學生對與英語國家人士交談的禁忌有更清楚的了解。利用多種渠道、多種手段，吸收和體驗異國文化。可以收集一些英語國家的物品和圖片，讓學生了解外國藝術、歷史和風土人情；運用英語電影、電視、幻燈、錄像等資料給學生直觀的感受，使學生對英語的實際使用耳濡目染。向學生推薦閱讀體現外國文化的簡易讀本，以增加對英語文化的了解；邀請中外“英語通”作中外文化差異方面的專題報告；組織英語角，英語晚會等，創設形式多樣的語言環境，加深對文化知識的實際運用。
四、培養人們對不同的文化持積極理解的態度，培養跨文化交際的技能
隨著對外開放的進一步擴大，走出國門或留在國內參與跨文化交際的人越來越多，他們都需要學習、掌握與不同文化背景的人打交道時的實際技能。除了語言本身所承載的文化涵義外，西方國家的風俗習慣，人們的生活方式，，思維方式等等都有著深厚的文化背景和底蘊。因此，在英語教學中還要適時地向學生介紹文化背景知識。如：在中國稱中年以上的人為“老”，是尊敬的表示，可在西方，“老”卻意味著衰朽殘年，去日無多，因此西方人都忌諱“老”，都不服“老”。有位導游講過這樣一件事：在一次帶隊旅游中，我們的這位導游看到一位美國老太在艱難地爬山時，便上前去攙扶她，卻遭到了老人的拒絕。為什么會發生這種事呢？因為在美國這樣一個老人普遍得不到尊重的社會里，老人們養成了不服老，堅持獨立的習慣。所以美國的老人都不喜歡別人稱其為老人（elderly people），在美國都用“年長的公民”（senior citizens）這一委婉語來指代老人。
英語教學的最終目的是能夠運用英語達到交際、交流的目的，讓學生掌握良好的語言學習方法，并掌握一定的英語基礎知識和技能，培養學生具有較強的閱讀能力和一定的聽、說、寫、譯能力，使他們能用英語交流信息，在涉外交際的日常活動和業務活動中能夠進行口頭和書面交流，能夠實現溝通，大面積、全面提高外語教學的效率和質量，大幅度地提高學生的外語應用能力，并為今后進一步提高英語的交際能力打下基礎，從而，因此在英語教學中不能只單純注意語言教學，而必須加強語言的文化導入，重視語言文化差異及對語言的影響。只有這樣，才能在實際中正確運用語言。
參考文獻：
