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〔關鍵詞〕心理健康教育;課程標準;考核指標;心理教師職業(yè)
〔中圖分類號〕G44〔文獻標識碼〕A
〔文章編號〕1671-2684(2009)12-0004-03
記者:姚教授,您好!心理健康教育在我國開展已有二十余年,今年是教育部頒布《關于加強中小學心理健康教育的若干意見》十周年,經(jīng)過十年的規(guī)范化發(fā)展,您認為我國中小學心理健康教育總體上有何特點?
姚本先:我非常高興能接受《中小學心理健康教育》雜志社的采訪。心理健康教育在我國有二十多年的歷史,我覺得這二十年用6句話、18個字概括比較準確:起步晚、底子薄、水平低;發(fā)展快、成效大、勢頭好。我國學校心理健康教育從初期起步到今天非常好的發(fā)展趨勢,證明了學校心理健康教育在中國不僅是必要的,而且是非常必須的。尤其值得一提的是,《中小學心理健康教育》雜志從創(chuàng)刊以來至今有十年的歷史,在推進我國心理健康教育深入全面開展的過程中功不可沒,做出了很大的貢獻。
相比美國的心理健康教育,中國正好晚了一百年。上世紀初,美國著名職業(yè)指導之父弗蘭克?帕森斯(Frank Parsons)在美國開展心理咨詢的時間距離今天是一百年,另外美國學校心理學之父賴特納?韋特默(Lightner Witmer,1867-1956)也是那時在美國創(chuàng)辦了世界上第一個兒童指導診所,并且深入開展兒童心理輔導。中國大陸學校心理健康教育的真正起步是上世紀80年代。有意思的是,臺灣的學校心理輔導運動開始于50年代,香港是60年代,澳門是70年代,中國大陸是80年代,正好構(gòu)成了一個鏈條。十年來,黨和政府以及行政部門對學校心理健康教育高度重視,在政策層面和宏觀指導領域給予大力的支持。從1999年至今,國家連續(xù)頒發(fā)了五個非常規(guī)范的文件,除幼兒園外幾乎涵蓋全部國民教育。所以,我認為黨和政府以及教育行政部門的推進力度非常大,這也是我國學校心理健康教育得以快速、高效發(fā)展以及具有良好未來趨勢的一個非常重要的原因。
記者:關于學校心理健康教育工作要進行考核這一問題,您認為考核指標應該包含哪些方面?如何保證落實?
姚本先:把學校心理健康教育開展情況作為學校考核的指標之一,我認為是非常重要的。考核可以直接檢驗和推動學校心理健康教育的實質(zhì)性開展,希望教育行政部門在對學校進行考核時把心理健康教育列入學校的辦學指標,進行規(guī)范化的考核。
目前學校在辦學過程中負擔重,能力有限,接受方方面面的考核評比比較多,我個人認為,學校心理健康教育開展情況不要作為一個獨立的考核,而作為一個重要的考核指標,是非常有必要的。考核要具有可操作性。考核指標可分為兩大部分:硬性指標和軟性指標。對于中小學心理健康教育的考核應放在硬性指標上,即要考核能夠體現(xiàn)學校心理健康教育水平、質(zhì)量的指標。有四個指標要重點加強考核:人員、場所、經(jīng)費和課程。人員指學校從事心理健康教育的專職人員,不完全是專業(yè)人員,但相對是在學校專門從事這項工作的、相對穩(wěn)定的人員。場所指要有相對固定的、符合要求的活動場所。經(jīng)費指要有滿足人員、場所、活動所需的經(jīng)費,不一定是單項經(jīng)費。課程指心理健康教育要進課堂。這個課程和我們平時所講的學科課程有很大區(qū)別,學校可以根據(jù)學校、學生和教師的情況來定,靈活開展,避免純粹的課堂化教學。其他方面,比如思想認識、態(tài)度、理念、領導重視、組織機構(gòu)等也要進行考核。
關于怎樣去保障落實,我認為這個指標應該和對學校的評估、檢查結(jié)合在一起。比如學校的達標、示范學校的建設、特色學校的建立等等。無論是哪一類學校的考核都應該把心理健康教育作為學校整體工作的組成部分來貫徹落實。心理健康教育是學校實施素質(zhì)教育的重要組成部分,只要涉及到辦學質(zhì)量、辦學水平、辦學特色的檢查、評估,都應該包括這一指標。因此,特別希望教育主管部門在對學校進行考核評估時,能夠從素質(zhì)教育整體推進的思想和理念出發(fā),貫徹落實學校心理健康教育扎實有效的開展。
記者:教育部基礎教育一司副司長王定華博士曾提到,希望心理健康教育教師這一職業(yè)成為優(yōu)秀教師愿意從事的職業(yè),您認為什么樣的機制能使這樣一個職業(yè)成為大家愿意從事的職業(yè)?
姚本先:這個問題可以分為兩個方面,一是優(yōu)秀教師從事這個職業(yè),二是優(yōu)秀教師愿意從事這個職業(yè)。首先是這個職業(yè)需要優(yōu)秀教師去從事。學校心理健康教育的教師和學科教學的教師是不同的。學科教學的教師可能只是影響學生某一方面的知識,這樣的影響是有限的。比如語文老師、數(shù)學老師,是對某一個年級某一個班在語文和數(shù)學的學習范圍內(nèi)有很大的影響。這樣的老師只要保證有足夠的水平,足夠的教書育人的素質(zhì),往往就能夠勝任崗位要求。但是心理健康教育教師的素質(zhì)要求更為全面,他要滿足所有學生在學習、生活、身心發(fā)展方面的需要,否則就很難勝任這份工作。同時,這個職業(yè)對心理健康教育教師的要求并非是為了改善學生的知識狀態(tài),而是要改善學生的思想、品德和精神等整體狀態(tài)。所以我非常贊成應該是優(yōu)秀教師來從事心理健康教育教師職業(yè)。目前,很難要求開展這項工作的學校去選拔優(yōu)秀的教師,但從未來趨勢來講,從事這一職業(yè)的教師除了具有教師資格證書,還應該具有更高的職業(yè)準入資格,尤其是在個人的心理、精神、品德和專業(yè)素質(zhì)等方面。
第二,優(yōu)秀教師愿意從事這個職業(yè)。如何讓優(yōu)秀教師愿意長期從事,并且能夠做好,這是當前面臨的一個重要問題。據(jù)了解,當前中小學有一部分從事心理健康教育的教師沒有得到應有的尊重,他們工作的穩(wěn)定性、長期性沒有得到很好的保證,從而影響了這項工作的正常開展。我認為這有多方面的原因,既有教師工作成熟度的問題,也有工作面臨的挑戰(zhàn)性問題,還有教師自身發(fā)展的專業(yè)水平問題。但從當下所遇到的問題來看,關鍵是教師的地位、待遇和專業(yè)發(fā)展這三個方面的問題沒有得到很好地解決。
首先是地位。在中小學日常的觀念里面,最有地位、最有影響、最有前途的教師是學科教師,甚至是主干課程教師。心理健康教育教師在有的學校可能是學校的教輔人員、管理人員,甚至是邊緣人員,這就很難保證他在學校和其他教師一樣擁有平等的地位,從而挫傷他的自尊心,打擊他的積極性。其次,因為地位的模糊、邊緣化,獎金、福利等待遇就會受到影響。再次是未來的專業(yè)發(fā)展。從學校目前的機制來看,提供心理健康教育教師未來發(fā)展的資源不夠、條件不夠、空間也不夠。這就使得這部分教師很難安心于本職工作。比如進修問題、繼續(xù)深造問題、校內(nèi)的提升問題等,都涉及到一個人的前途和專業(yè)發(fā)展。因此,若使這個職業(yè)成為優(yōu)秀教師愿意從事的職業(yè),就必須要解決地位、待遇和未來發(fā)展的問題。
目前,最現(xiàn)實的辦法是至少應該把心理健康教育教師和其他學科教師放在“三同”的平臺上,即同等地位、同等待遇、同等發(fā)展機會,這樣就可以確保優(yōu)秀教師愿意從事這個崗位,或者說更多的教師愿意從事這個崗位。這里面有一個問題,優(yōu)秀教師從事學校心理健康教育工作固然是好事情,這個崗位可能對于校內(nèi)的教師是成長過程中的一種自然選擇。但我們更愿意看到優(yōu)秀的大學本科畢業(yè)生、碩士研究生來從事這個職業(yè)。我認為,加強中小學心理健康教育教師隊伍建設的主要模式、主要路徑、主要策略是吸引更多的優(yōu)秀應屆本科和碩士畢業(yè)生來從事這一崗位,而不是希望其他學科教師來轉(zhuǎn)任。轉(zhuǎn)任有一個專業(yè)的認同、角色的轉(zhuǎn)換問題,而優(yōu)秀的學科教師不一定是優(yōu)秀的心理健康教育教師。因而,心理健康教育教師隊伍建設如果能夠有所側(cè)重,可以在一定程度上保證學校心理健康教育教師的專業(yè)性水準以及崗位基本要求。
記者:您剛才提到心理健康教育要走入課堂,如果心理健康教育課程制定一個試行標準,您認為它的指導思想應該是什么?應該包含哪些內(nèi)容?
姚本先:心理健康教育進入課堂,在中國是非常有特色的一個教育活動,也是必然趨勢。我認為,心理健康教育課程的標準和其他新課程標準應該是一致的。課程標準實際上是國家課程的基本性綱領文件,它反映了國家的意志和意圖,是國家對基礎教育課程的基本規(guī)范和要求。它是教材編寫、教學評估和考試命題的依據(jù),是教育主管部門管理和評價課程的基礎。它體現(xiàn)了國家對不同階段的學生在知識技能、過程方法、情感態(tài)度、價值觀方面的基本要求。它也規(guī)定了各個課程的性質(zhì)目標、內(nèi)容框架,提出了教學評價的依據(jù)。在我國,只有基礎教育才有課程標準。中小學心理健康教育的發(fā)展目前還沒有進入課程標準制定階段。我認為中小學心理健康教育課程標準的指導思想可以總結(jié)為以下三句話,第一句:以人為本,健康第一。“以人為本”就是以學生為主導,以學生為本。“健康第一”的“健康”是一個整體健康的概念。第二句話:立足教育,重在指導。心理健康教育重在指導學生運用心理健康的手段和方法來維護和調(diào)節(jié)自己的心理,提高自己的心理健康水平。第三句話:促進學生身心全面發(fā)展和素質(zhì)全面提高。這三句話我認為是構(gòu)成未來課程標準的指導思想的關鍵點。
參照基礎教育課程標準,我認為這個標準由五個大部分組成。第一,前言部分。主要講解中小學心理健康教育的課程性質(zhì)。這部分很重要,一要使大家避免認為中小學心理健康教育也是教師在課堂上把一本教材的主要內(nèi)容以灌輸?shù)姆椒ㄟM行講解。二是闡述課程的基本理念,比如“健康第一”,可能90%的教師都不會把健康第一作為工作的出發(fā)點。學校里發(fā)生著大量的以損害學生身心健康來換取升學率的問題,這表明教師和領導沒有健康第一的觀念。三是寫明課程設計的思路。比如怎樣體現(xiàn)立足教育,重在指導;比如有哪些重要的手段、媒介;怎樣把課程的主要形式和活動密切聯(lián)系在一起,和學生的體驗結(jié)合在一起。課程標準只是一般規(guī)定性的,不是具體的教學內(nèi)容,設計思路是一致的,具體的教學內(nèi)容由各地根據(jù)自己對標準的理解進行設計。
第二,課程目標。課程目標應該包括總目標和分目標。總目標是指心理健康教育在中小學作為一門課程的所有目標,或者是分為中學、小學的所有目標。分目標涉及到具體各個年級,以及身心發(fā)展所需要的各方面目標。比如小學一年級的學生剛剛進入學校的系統(tǒng)教育,如何從幼兒園適應小學的系統(tǒng)化教育,如何適應小學的規(guī)范和要求,如何面臨人際交往、伙伴關系、師生關系以及學習的獨立性等是這一時期非常重要的目標。三年級的學生進入到人生中非常重要的一個階段:心理的相對獨立期。自我意識發(fā)展、自我概念發(fā)展等這時要在分目標中體現(xiàn)。所以中小學心理健康教育課程標準的目標有一個非常重要的特點,即非常具體,具有適應性、針對性和靈活性。
第三,內(nèi)容標準。內(nèi)容標準是課程標準的核心部分,也是課程教學內(nèi)容編制的關鍵部分。課程到底要教什么,學生到底要學什么等具體規(guī)定性的內(nèi)容在這部分體現(xiàn)。比如,小學一年級第一課培養(yǎng)小學生的主體意識,應該列出這一課需要包括哪些具體內(nèi)容。
第四,實施建議。這個實施建議主要是教學建議、評價建議、課程管理建議、教材編寫建議和案例教學的建議。主要是建議如何實施課程,如何評價,如何考核,如何開發(fā)課程,如何編寫教材等。
第五,附錄部分。主要提供心理健康教育關鍵術語的解釋和說明。使用和實施這個課程標準的人可能差異性比較大,所以有必要給予一些專業(yè)性、學術性的指導。
針對課程標準的問題,可能大家還會關心課程標準是獨立的還是綜合性標準的一部分。我認為課程標準應該是獨立的標準。目前,我國心理健康教育的課程標準存在,但不是獨立的,都是融合性的。比如思想品德、體育健康等課程大綱里面都有相關內(nèi)容。我們理解的課程標準應該是一個相對獨立的課程標準,同時我認為心理健康教育作為德育的一個組成部分是中國的一個特色,也是有利于促進學校心理健康教育的重要策略,沒有必要把它們分開。
關于中小學心理健康教育的課程標準,我建議教育主管部門在條件、機會比較合適的時候,可以啟動一些前期的調(diào)研,必要的時候可以在局部地區(qū)試行。我愿意和各位專家一起為此奉獻綿薄之力。
記者:《中小學心理健康教育》已創(chuàng)辦近十年,您見證了它的產(chǎn)生和發(fā)展。您認為從哪些方面對雜志進行總結(jié)可以和中小學心理健康教育工作的開展相結(jié)合,同時具有應用價值和實踐意義?
姚本先:我對《中小學心理健康教育》這本雜志感覺非常親切,也很有感情,從它誕生的那一刻起,轉(zhuǎn)眼十年之久,我是忠實的讀者、作者和推薦者。我經(jīng)常把它推薦給我們的老師、學生,特別是我的研究生。在此借這個機會,感謝《中小學心理健康教育》給從事中小學心理健康教育的理論工作者、實踐工作者,包括學生、家長提供了非常好的一個陣地、一個平臺,我也希望這本雜志越辦越好。
一、要正確處理師、生關系
所謂教學，就是教師的教和學生的學的統(tǒng)一，這種統(tǒng)一的實質(zhì)就是交往。現(xiàn)代教學論指出，教學過程是師生交往、師生互動、共同發(fā)展的過程。沒有交往，沒有互動，就不存在或未發(fā)生教學。但以往的教學過分強調(diào)教師的講解示范和學生的模仿練習，而忽視學生學法的研究，師生間只是通過知識和技能等信息媒介進行溝通，所以很難形成互動、合作關系。而新課程《標準》則強調(diào)教師和學生在教學中都是主體，教師的主體表現(xiàn)為引導性的主體 ; 學生的主體則表現(xiàn)為發(fā)展性。根據(jù)體育與健康課程的教學特點，應充分發(fā)揮學生在教學中的主體作用，在教師的啟發(fā)、誘導下，學會自學、自練、自檢，具備自我調(diào)控的能力，做學習的主人。
二、要充分發(fā)揮學生的潛能及創(chuàng)造性
新課程《標準》強調(diào)教學過程是師生交往、共同發(fā)展的互動過程。為此，在教學過程中一定要處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關系，注重培養(yǎng)學生的獨立性、自主性和創(chuàng)造性，引導學生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實踐中學習，使學習成為主動的、富有個性的過程。而且教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同需要，創(chuàng)設能引導學生主動參與的教育環(huán)境，激發(fā)學生的學習積極性，培養(yǎng)學生掌握和運用知識的能力，使每個學生都能得到充分的發(fā)展。在體育教學中，教師要給學生思考、想象、發(fā)現(xiàn)問題和研究問題的機會。不應該全部都是教師的講解、示范、學生的模仿，而應該向他們提出要求，提出條件，讓自己去嘗試，并在關鍵的地方給予適當?shù)奶崾尽Ⅻc撥，幫助學生解決他們暫時解決不了的問題。
三、要培養(yǎng)學生的合作與競爭意識
楊振寧博士提出 : “如果說在過去還有可能一個人獨立完成諾貝爾獎項工作的話，那么，進入 20 世紀 80 年代以來，尤其是進入信息社會以來，沒有人們的共同參與、相互合作，任何重大發(fā)明創(chuàng)造都是不可能的。”這說明在經(jīng)濟一體化與專業(yè)分工日趨精細的大趨勢下，合作意識與合作能力已成為人們生存發(fā)展的重要品質(zhì)。因此，我們的教學活動應該努力創(chuàng)設合作式學習的情境，切實為培養(yǎng)學生合作意識與發(fā)展協(xié)作能力搭建舞臺，使學生在充滿合作機會的個體與群體交往中學會溝通、學會互助、學會分享，學會尊重他人、理解他人、欣賞他人。體育活動的特點是競爭與合作，所以，教師在教學中應充分體現(xiàn)這一點，使學生在身體素質(zhì)上不斷超越自己，而且在精神上、心理上做好應有的思想準備，不斷地挑戰(zhàn)自我，迎接挑戰(zhàn)。戰(zhàn)勝自我、戰(zhàn)勝對手，不只是表現(xiàn)跑得快、跳得高、投得遠，而是堅定自己的信念，增強克服困難的決心，培養(yǎng)鍥而不舍的堅強意志和勝不驕、敗不餒的精神。
四、要激發(fā)學生的興趣和欲望
興趣是激發(fā)和保持學生行為的內(nèi)部動力，也是影響學生學習自覺性和積極性的重要因素。運動興趣對學生的體育學習和體育活動特別重要。但由于體育課既不影響學生的高考升學，也不影響他們今后的就業(yè)和生活，根本不存在壓力。所以只有他本人感興趣時，才能自覺主動地進行學習。因此，體育課教學應將激發(fā)和保持學生的運動興趣、欲望放在中心位置。至于學生多學或少學一些競技技能，學生掌握的運動動作是否很規(guī)范等并不重要，重要的是如何激發(fā)和保持學生的興趣和欲望。因為，有了興趣和欲望，學生才會自覺主動地去上好體育課，才能養(yǎng)成堅持鍛煉的習慣，才能樹立終身體育的意識。
五、要堅持“健康第一”的指導思想，科學選擇教學內(nèi)容
一、激發(fā)活力，加強自主
《基礎教育課程改革綱要》指出：“教師在教學過程中應當與學生一起積極互動、共同發(fā)展，要處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關系，注重培養(yǎng)學生的獨立性和自主性，引導學生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師的引導下主動地、富有個性地學習。”這就要求我們結(jié)合《體育與健康課程標準》（2011年修訂稿）中提出那樣，在課堂教學中可以從三個層次和水平來引導我們的學生：一是學生主動接受，二是學生自主發(fā)現(xiàn)，三是學生自我創(chuàng)造。其中自主發(fā)現(xiàn)和自我創(chuàng)造層次的學習具有動態(tài)生成的特征，有助于學生不斷實現(xiàn)自我超越，深刻感受領悟課堂教學中生命的涌動和成長，從而使課堂教學煥發(fā)出生命活力，達到改善學生的運動質(zhì)量、提升學生體育運動價值和促成健康的目標。
而在我們體育教學中常常發(fā)現(xiàn)，學生自主體育運動不主動，大有“坐享其成、安逸勿勞”的想法。對此我們體育教師在課堂上應讓學生在運動中去發(fā)現(xiàn)運動的快樂，從而能深刻地理解運動的價值，也就能掌握身體健康與運動之間的內(nèi)在聯(lián)系、性質(zhì)和規(guī)律。體育教師在教學中還應該讓學生自己去體驗運動，會對已積累的運動經(jīng)驗和認識進行直接的嘗試。教師要能及時引導學生利用已有的運動知識和經(jīng)驗，去嘗試解決新問題，探索新動作。凡是學生自己能夠解決的技術和策略問題，教師就不能暗示或者提醒。讓學生樹立信心，敢于表達自己的主張。
二、發(fā)展自我，加強合作
目前我們的體育教學主要還是以班級課堂教學為主，其他課程活動為輔。既然是班級課堂教學，那么班級學生間肯定存在身體素質(zhì)、喜好等方面的差異。作為體育教師，要把教學過程建立在比較科學的交往觀上，要將體育教學過程視為師生共同構(gòu)建的特殊的身體認知活動，為學生的體育活動提供一個相互尊重、相互理解、和諧的運動環(huán)境，使學生主體能夠在同學間的合作、民主、評定的教學氛圍中獲得知識，充分激發(fā)學生的運動主觀能力和創(chuàng)造性。教學中教師要在掌握不同學生運動水平差異、性格差異的基礎上，加強學生的自我運動需求，分層講練，因材施教。教師還要根據(jù)班級情況綜合考慮不同層次學生的特點和欲望，在體育學習中讓學生結(jié)成小組，相互幫助，使每個學生的身體素質(zhì)都能得到不同程度的發(fā)展和提高。教師尊重學生的個體差異性，本著體育課堂教學要面對全體學生，使學生人人都有收獲的原則，有目的地把整個班級的學生進行分層、自我發(fā)展式的教學。
三、鼓勵創(chuàng)造，加強探索
由于小學生的心智尚未發(fā)育健全，他們的有意注意能力及自主控制能力比較差，無意注意能力占主導。所以，我們要加強學生的主觀能動性探討生活中的體育活動。這樣的體育教學方式是在教師的引領啟發(fā)下，讓我們的學生在他們的生活中去尋找體育活動資料、自主進行體育運動和運動合作探討鍛煉，圍繞現(xiàn)有的教學課程標準及學習計劃，以現(xiàn)實生活實踐活動為參照和探討對象，讓學生通過個人、小組、集體等各種行動，將自身所學的知識應用到生活中解決運動技巧、獲得新的運動能力的過程。
【關鍵詞】體育課；新課程；學習評價；學習興趣
2001年基礎教育體育與健康課程改革正式啟動后，許多體育工作者開始關注體育教學評價的改革，體育教學評價是體育教學工作中非常重要的組部分，在體育教學中發(fā)揮著多方面的作用。體育教學評價是學校實現(xiàn)科學管理體育教學的重要環(huán)節(jié)，是發(fā)展與改革體育教育的重要的內(nèi)容，也是推動體育教學改革、提高體育教學質(zhì)量的有效措施，從整體上控制和調(diào)節(jié)體育教學工作的進行，同時也能為改進體育教學工作提高體育教學質(zhì)量提供具體、準確的反饋信息。如何科學合理地評價學生的體育學習成績更好發(fā)揮評價的診斷、激勵和發(fā)展功能，使教學評價成為促進學生更好的學習和積極參與體育活動的有效手段。
新一輪基礎體育課程改革，體育教學評價取得了較大的進步。但多年來，體育教學評價理論和方法一直受傳統(tǒng)應試教育的影響，缺乏科學的、全面的、系統(tǒng)的評價方法，分析原因概括起來有以下幾個方面：
一、體育教師對體育教學評價目的認識存在偏差
《基礎教育課程改革（實行）》明確指出：“評價不僅要關心學生的學業(yè)成績，更要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生的各方面潛能，了解學生發(fā)展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。”因此，體育與健康教學評價的目的應該就是全面了解學生的學習情況與表現(xiàn)，判斷學生學習中存在的不足及原因；檢查教師的教學情況，幫助教師改進教學，提高教學質(zhì)量。但在實際教學過程中，部分體育教師對體育教學評價的目的認識不足，為了評價而評價，認為評價就是考試，而學生考什么就練什么，把教學評價作為體育教學的目標對待。
二、體育教學評價方法和標準缺乏科學性
在大多數(shù)中學里，體育教學評價還是使用期末終結(jié)性考試評價，強調(diào)絕對性評價，一般放在學期的期末，如身體素質(zhì)測驗、體質(zhì)測試等技術技能的成績評定，不重視甚至完全放棄以學生發(fā)展為參照標準進行評價，每個學生成績評定都是采用統(tǒng)一的標準，過多強調(diào)的使共性和一般趨勢，而忽略學生在身心等方面存在的個性發(fā)展不同和個體間的差異，忽視學習過程進步狀況和努力程度。這樣，就會導致兩種情況，一方面有些學生身體素質(zhì)較差的學生，雖然經(jīng)過很大的努力，也取得了較大的進步，但還是沒有達到標準的要求，積極性受到打擊；另一方面有些學生天生具有運動天賦，體育成績較好，上體育課敷衍了事，態(tài)度不積極也能取得好成績。
三、體育教學評價內(nèi)容單一存在局限性
《體育與健康課程標準（實驗稿）》的推行，體現(xiàn)了以學生全面發(fā)展的教育理念，學習評價內(nèi)容包含了體能、運動知識與技能、學習態(tài)度、情意表現(xiàn)與合作精神，以促進學生在身心和社會適應能力等方面健康和諧的發(fā)展。但在傳統(tǒng)的體育教學中，教師過多的關注學生在學習中的體能和運動技術技能的評定，造成考核與體育與健康課程培養(yǎng)目標不一致，對學生在學習過程的認識、態(tài)度、情感等考核不重視甚至不考核。
解決體育教學評價存在問題的對策
一、轉(zhuǎn)變觀念，不斷更新評價理念
體育與健康新課程標準提出了以“健康第一”的指導思想，體育教學目標和任務不僅使學生掌握體育與健康基本知識和運動技能，還要形成體育與健康的儀式，養(yǎng)成良好的體育鍛煉習慣，真正實現(xiàn)身體、心理和社會的整體健康目標。因此教學評價要圍繞著體育與健康教學目標制定，建立全新的體育教學評價指導思想，建立一個有效的、科學的、可操作性強的評價學生全面反正的指標體系。采用靈活多樣具有開放性的評價方法，評價內(nèi)容上既要關注學生體能、運動知識和技能的評價，更要關注學生學習態(tài)度、情意表現(xiàn)和合作精神的評價，淡化考評的甄別和選拔功能，徹底根除考什么，教什么，練什么的考試弊端。
二、關注個體差異，重視綜合評價，實現(xiàn)評價指標多元化
新一輪的體育與健康課程標準改革要求，關注個體差異與不同需求，確保每個學生受益的基本理念。在教學評價過程中就要根據(jù)每個學生的特點，運用發(fā)展性的評價方法，以學生自我為參照評價，把評價結(jié)果跟學生以前的表現(xiàn)進行比較，從而發(fā)現(xiàn)學生的進步和不足，以針對性進行激勵或提出補救的措施。例如，在立定跳遠的測試中，若把2m作為男生及格標準，有的學生運動天賦較好，根本就不用努力就可以得滿分，所以平時不積極參加運動，上課不認真練習；另一個學生一開始只能條1.6m，但使他上課積極鍛煉，課下也練習，非常刻苦，但測試的時候跳1.9m，如果還是評定不及格的話就不合理了，因為他進步幅度是如此之大，起碼也應該給予及格。教師要在教學過程中對學生的學習情況進行評價，可以及時了解教和學的情況，不斷改進教學，同時使學生及時獲悉自己在體育知識、技術、技能和其它方面所獲得的進步，這樣就增進了信息的反饋效率，調(diào)動學生學習的主觀能動性，增強了教、學雙方的信息交流和反饋，過程性評價將學生的進步幅度納入評價體系，可以使整個評價更加客觀，更符合體育的特點和體育教學的實際。在教學評價中還有很多種評價方法如：量化評價和質(zhì)性評價、診斷評價、形成評價和總結(jié)性評價、定性評價和定量評價，過程性評價和總結(jié)性評價、他人評價和自我評價、標準化評價和個體化評價等等。每種教學評價方法都有自己的特點，結(jié)合各種教學評價方法的特點，發(fā)揮優(yōu)勢綜合評價學生的發(fā)展，促進學生發(fā)展讓每個學生都能體會到學習的樂趣和成功的喜悅，從而引發(fā)學習情趣，提高學習動機。
1教學理念與策略的變化
傳統(tǒng)的體育教學，以教師支配式為主要的教學方式，反復練習和訓練是主要的教學手段，教師教得辛苦學生學得痛苦，成為體育教學的一種普遍現(xiàn)象。
1.1教學理念的變化：
在新的課程標準中，教師的教學理念應由重技能訓練的競技化體育教學向堅持“健康第一”、促進學生健康成長的轉(zhuǎn)變；由注重學生的訓練水平和質(zhì)量的提高向激發(fā)學生運動興趣，培養(yǎng)學生終身體育意識的轉(zhuǎn)變；由教師為中心示范，指導技能訓練向以學生發(fā)展為中心，重視學生主體地位的轉(zhuǎn)變；由統(tǒng)一目標，統(tǒng)一標準，統(tǒng)一要求的“統(tǒng)一模式”向關注個體差易與不同需求、確保每一位學生受益的轉(zhuǎn)變。體育教師將不再扮演教學大綱和教材執(zhí)行者的角色，而是一個和學生共同構(gòu)建新課程的設計者；不再是一個只懂得教學生如何運動的教練員，而是一個具備現(xiàn)代教育理念和教育素養(yǎng)、知道如何進行課程建設以及如何運用體育教學方法去促進學生全面發(fā)展的教育專業(yè)人員。
1.2教學策略的變化：
根據(jù)新的課程理念，教師的教學策略應發(fā)生改變，由重知識傳授向重學生發(fā)展的轉(zhuǎn)變；由重教師的教向?qū)W生的學轉(zhuǎn)變；由重結(jié)果向重過程的轉(zhuǎn)變。在傳統(tǒng)的體育教學中，教師的“教”只注重了知識的傳授，忽視了學生主體性的發(fā)展，新課程強調(diào)以學生發(fā)展為中心，不僅關注知識與技能的掌握情況，也關注學生掌握知識技能的過程與方法以及情感與態(tài)度和價值觀的形成。
新的課程理念要求“關注個體差異與不同需求，確保每一個學生受益。”因此在新的課程理念指導下的課堂教學應該尊重學生的個體差異，尊重學生的多樣性，允許學生有不同的發(fā)展，采用不同的教學手段，教育方法和評價標準，為每一個學生的發(fā)展創(chuàng)造條件。
2教師角色的轉(zhuǎn)變
新課程改變學生學習生活的同時，也在改變教師的教學生活。在這種雙重的改變中，我們必須轉(zhuǎn)變觀念，更新思想做好角色的轉(zhuǎn)變，以便更好的實施新課程的教學。
2.1由教學的管理者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生發(fā)展的引導者、合作者：
我國長期以來形成的傳統(tǒng)師生關系，實際上是一種不平等的關系，教師就是教學過程的控制者，教學活動的組織者和學生學習的裁決者，是決對的權威。多年來，教師已經(jīng)習慣了根據(jù)自己的設計思路進行教學，總是把個性差異很大的學生統(tǒng)一按照自己設計的模式發(fā)展。新的課程理論強調(diào)，教師是學生學習的合作者、引導者和參與者，這種合作參與意味著平等，民主與和諧，傳統(tǒng)意義上的師道尊嚴將被這種民主、平等的新型的教學關系所替代，教師與學生應該是一個互教互學、教學相長的一個“學習共同體”。
2.2由評定學生等級的裁決者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生發(fā)展的促進者：
教師角色的這一轉(zhuǎn)變，主要是指教師在評價領域的角色轉(zhuǎn)變，在以住的教學評價中，教師的評價是區(qū)分學生成績“好差”的唯一標準。新的教學理念能有效地改變這種評價現(xiàn)狀，強調(diào)了以學生發(fā)展為本，關注學生的個體差異，注重學生創(chuàng)造精神和實踐能力的培養(yǎng)，將新課程的評價推向了多元、立體、開放的方向，使課程評價不再是學生區(qū)分等級的分割線，而是促進學生發(fā)展和提高的興奮劑。新的評價觀念和思想不只注重學生學習結(jié)果的評價，把教師由評定學生等級的裁決者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生發(fā)展的促進者。這種轉(zhuǎn)變需要教學觀念的轉(zhuǎn)變，需要我們教師把這種理念創(chuàng)造性的運用到教學實踐中去，讓新理念指導下的教學評價有效地為我們的教育教學服務。
3新型的體育課堂
3.1淡化競技運動，突出健康新觀念：
中小學體育課教學的根本目的是要促進所有學生的身心健康。因此，學校體育也就沒有必要選擇那么多的競技運動項目，并且運用運動員訓練模式來訓練學生。對教師來說，要不斷地探索和創(chuàng)新，尋求符合學生身心健康的，學生喜歡的，能激發(fā)他們學習興趣和積極性的方式來進行教學。這樣的體育教學才是在新的課程理念指導下，脫離了純技能訓練，體現(xiàn)“健康第一”指導思想的體育與健康教學。
3.2培養(yǎng)運動興趣，樹立終身體育觀念：
在新課程教學中教師要充分關注學生的興趣，要從激發(fā)和保持學生的興趣入手，盡量滿足學生的需求，建立平等、互助、合作、互動的師生關系，努力營造寬松、愉悅、和諧的課堂學習氛圍，靈活采用多樣化的教學手段和個性化的教學方法，發(fā)揮個人特長，教出特色，讓課堂教學成為學生學習的樂園。在教學過程中，不論什么方法，只要能激發(fā)學生看、激發(fā)學生想、激發(fā)學生練、激發(fā)學生比、激發(fā)學生閑暇時間也要練的方法就是行之有效的方法，就是好方法。
要讓體育課堂充滿吸引力，引導學生參加，必須將激發(fā)和引導學生的興趣貫穿課堂的始終。課前，要努力激發(fā)學生參與的興趣；課中，要進一步激發(fā)和保持學生的運動興趣；課后，要給學生留有余興未盡的感覺。“教之初—趣已生，教之中—趣更濃，教之后—趣亦存”，就是新教學理念下興趣貫穿課堂教學始終的形象說明。學生對體育鍛煉有了興趣，就會積極參與，學會鍛煉身體的方法，發(fā)展自己的特長，養(yǎng)成鍛煉的習慣，從而樹立終身體育的觀念。
3.3以人為本，強化全人發(fā)展觀念：
新型體育課堂的教法與學法強調(diào)以人為本，以學生為主體，從社會人和自然人的角度去促進學生的全面發(fā)展。不論教材的選擇、教學目標的制定、教學方法的確定，都從學生的生活和實踐出發(fā)，關注學生的身體健康、心理健康和社會適應能力，營造自主、合作、探究的練習氛圍，從學生的興趣入手，強化評價的激勵作用，引導學生積極參加。
體育是一種以身體練習為主要教學手段的課程，學生學習的結(jié)果主要體現(xiàn)在兩個方面。一是體能、技能和運動行為的改變，這也是我們在體育教學中比較注重的；二是學生的態(tài)度、情感和價值觀等方面，這是在體育教學中容易被忽視的。在課程標準下，只要學生認真、主動的完成學習要求，學生在上述諸方面的狀況就一定會發(fā)生積極的、全面的變化。但是，人的體能和運動技能狀況不僅與其后天練習和發(fā)展有關，也與其先天遺傳有極大的關系。從健康的角度看，每個人的健康需求和運動表現(xiàn)都不盡相同。因此，新型的體育與健康課程應根據(jù)學生身心發(fā)展的客觀規(guī)律，從保證每位學生受益的前提出發(fā)，充分注意到學生在身體條件、興趣愛好和運動技能等方面的個體差異，并根據(jù)這些差異性確定彈性地學習目標、學習內(nèi)容的學習要求，充分利用有益于學生發(fā)展的激勵激勵評價，創(chuàng)造性地教會學生如何學習，掌握學習方法，學會把鍛煉與培養(yǎng)品格結(jié)合起來。在教學組織的教學方法等方面，應保證絕大多數(shù)學生能順利完成學習目標，使每位學生都能體驗到學習和成功的樂趣，以滿足他們身心健康發(fā)展的需要。
(一)課程建設在認知上存在很大偏差
在高職院校，心理健康教育課程與其他專業(yè)技能課程相比還未受到足夠重視。在相當多的高職院校中，心理健康教育機構(gòu)形同虛設，心理健康教育課程多為選修課，有的學校甚至尚未開設心理健康教育課程。在課程建設中將一切優(yōu)先政策向?qū)I(yè)課程傾斜，其次是個別專業(yè)基礎課程，心理健康教育課程被置于可有可無的境地。
(二)課程技術標準不夠規(guī)范
所謂課程技術標準包括課程外在形式上的標準和課程教學內(nèi)容是否符合人才培養(yǎng)需要的內(nèi)在標準。高職院校的心理健康教育課程，從外在形式上看教學主管部門統(tǒng)籌較少、課程管理不夠規(guī)范，教學實施單位在實踐中難以統(tǒng)一管理標準。從內(nèi)在上，課程的針對性、實效性明顯欠缺，不能按照高職教育高技能應用型人才心理素質(zhì)培養(yǎng)的要求定位和設計課程，難以滿足高職學生個人心理發(fā)展和職業(yè)能力提升的需求。
(三)課程評價標準不科學
廣義上，課程評價不僅包含課程的教與學的評價，還包含課程本身的評價，由于我國職業(yè)教育課程理論研究還很不成熟，實踐中的各種職業(yè)教育課程開發(fā)模式都處于探索嘗試階段。雖然心理健康教育課程自身的建設已相對成熟，但專門的課程評價標準或指標體系缺失，且在課程實施中教學評價標準不統(tǒng)一，課程后期管理秩序混亂，基本教學條件標準及保障制度不完善。
二、高職院校心理健康教育課程標準化建設的目標任務
(一)規(guī)范課程管理
通過課程中英文名稱、學時學分、教學大綱、教案、教材、教學進程、教學方法和手段、考試考核及師資隊伍等標準的設置，對高職心理健康教育課程全面規(guī)劃、分級建設、分類指導、強化監(jiān)督，保證課程管理的程序化、規(guī)范化。同時，通過課程管理文件提出更為詳細的建設要求，在制度上確保教學要求、教學文件、常規(guī)課堂教學以及其他教學環(huán)節(jié)達到標準、規(guī)范，使參與課程實施的各部門能盡職盡責地協(xié)同完成課程任務，在規(guī)范課程管理的同時提高教學質(zhì)量。
(二)優(yōu)化課程資源
心理健康教育課程的標準化建設，可以按照統(tǒng)一的文本格式要求對課程進行修整，完善單門課程的形式要件，使學校課程在形式上統(tǒng)一。在課程實施中，充分發(fā)揮教師集體備課的優(yōu)勢，促進教師資源的優(yōu)化，選擇針對性強而且有效的課程素材，使課程資源達到優(yōu)化合理配置，并使心理健康教育這門“學生本位課程”激發(fā)學生的主動探索和積極創(chuàng)造精神，使課程成為學生自主建構(gòu)心理的實踐活動過程，實現(xiàn)課程標準化的目標。
(三)創(chuàng)新課程評價
通過課程實施中過程性評價為主的課程考核標準的確立，采取定量評價與定性評價相結(jié)合的評估方法，對課程建設質(zhì)量進行有效的監(jiān)控與評價。在本質(zhì)上，評價過程是一種測量課程和教育方案在多大程度上達到了教育目標的過程。作為課程教學中不可或缺的一項重要活動和關鍵環(huán)節(jié)，課程考核評價標準的確立對課程建設起著導向、診斷、修正作用。過程性評價通過及時的教學反饋，可使教師直接了解課程教學質(zhì)量，隨時診斷課程設計與實施中的問題，及時修正課程。
三、基于“個人心理發(fā)展+職業(yè)能力提升”模式的標準化改革實踐
“個人心理發(fā)展+職業(yè)能力提升”模式的課程標準化改革，其理論基礎源于高職教育“教育性”與“職業(yè)性”并重的核心價值，積極心理學關于促進個體主動成為積極的幸福進取者的目標任務，以及圍繞學生個人心理素質(zhì)提升和同時期學生典型性問題解決等內(nèi)容的考量，制訂課程建設的技術標準、評價標準、管理標準等，以解決高職心理健康課程標準的缺失和課程管理秩序的混亂。
(一)合理利用專兼職教師團隊背景組織標準化教學
根據(jù)高職教育的職能要求和高職學生的生涯發(fā)展特點，基于“個人心理發(fā)展+職業(yè)能力提升”模式的課程標準化改革，立足職業(yè)性、開放性和實踐性等基本原則，根據(jù)專兼職教師的專業(yè)素質(zhì)、專業(yè)能力與專業(yè)任務，分別制訂和執(zhí)行心理健康教育課程專兼職教師的準入標準和培訓標準。在高職院校現(xiàn)在人員編制不變的情況下，將心理健康課程教學組織劃分為兩個層次，一是由輔導員組成的兼職教育隊伍，實施生命教育與適應性教育等最基本的心理健康教育課程內(nèi)容;二是由心理學專業(yè)教師組成的專職教師隊伍，完成心理素質(zhì)優(yōu)化、生涯規(guī)劃及職業(yè)能力提升等心理健康教育中更專業(yè)的部分，并針對學生個人心理發(fā)展與職業(yè)能力提升目標，開展教學改革和課程標準化建設。
(二)開發(fā)以生涯發(fā)展為核心的標準化課程內(nèi)容
1997年4月，國家教委印發(fā)了《九年義務教育小學思想品德和初中思想課程標準（試行）》，第一次以課程標準形式規(guī)定了初中心理健康教育的主要內(nèi)容和要求，以此規(guī)范教育實踐。據(jù)此，1998年秋季，各地六三學制初中一年級、五四學制初中二年級在思想政治課中普遍開設了心理教育課，使用人民教育出版社或地方自編教材，主要由政治課教師任教。
由國家教育行政部門決定，心理教育以課程形式進入中學課堂，從根本上改變了較長時間以來心理教育在學校可搞可不搞和無合法地位、無明確要求、無具體措施的狀況，使之進入合法、規(guī)范的軌道，它必將在形成、維護、促進、加強中學生心理健康上起到重要的作用。從某種意義上說，這一課程的開設意味著心理教育作為學校的一個重要標志在我國已經(jīng)正式樹立。
如何實施心理教育？十多年來各地探索出不少有效的教育途徑。值得注意的是，一些成果中，不約而同地把專門課程放在各種途徑的首位。首先，因為課程最能發(fā)揮學校教育的優(yōu)勢，學校心理教育主要是面向全體學生的共性進行的以發(fā)展和預防為主的教育，目的在于提高全體學生的心理素質(zhì)，憑借課程有可能將教育內(nèi)容較為全面地實現(xiàn)。其次，從我國教師隊伍的現(xiàn)狀看，受過心理或教育專業(yè)訓練的教師奇缺，短時間內(nèi)對眾多教師進行系統(tǒng)的專業(yè)培訓又不大現(xiàn)實。而心理教育課程有專門的教材和翔實的教學指導用書，教師在一定的心理學的基礎上，經(jīng)過培訓、研討、實踐、、提高等一系列環(huán)節(jié)后，有可能把握心理教育課程的基本要求，因而是可行的。當然，專門課程也有其局限性，如難以顧及個體發(fā)展的差異性和需要，但這可以通過個別輔導等途徑彌補。
就心理教育課程的建設而言，選擇初中年級作為心理教育課程的試行年級，是抓住了一個有利的教育契機。這是因為，初中生正處在生長發(fā)育的高峰期，一方面面對因青春期生理、心理急劇變化而產(chǎn)生的豐富而深刻的感受和體驗，有諸多成長的煩惱；另一方面面對沉重的學習、升學壓力和開放的環(huán)境帶來的各種刺激和誘惑，難免困惑茫然，不知所措。這一成長階段的特殊性，使得個體這一時期的心理健康顯得格外重要。尤其在此時，他們對于自我、對于他人、對于人際關系、對于社會生活表現(xiàn)出極 其強烈的認知需求，這種自覺、主動的求知狀態(tài)，也構(gòu)成了教育上可遇而不可求的最佳教育契機。因此適時適宜地進行心理教育，能化被動防范為積極預防，達到促進受教育者心理健康的目標，十分有效地對個體的發(fā)展發(fā)揮作用并對其將來的發(fā)展產(chǎn)生積極的。
從課程改革的角度看，心理教育課程的開設無疑優(yōu)化了我國基礎教育的課程結(jié)構(gòu)，是一次重大的改革和必要的補充。在課程結(jié)構(gòu)符合社會需求、學科體系及學生發(fā)展三大要素中，如果說原有結(jié)構(gòu)更注重前兩個因素的話，那么心理教育課程的開設，則是加強了學生自身發(fā)展的權重，三大要素逐步達到動態(tài)平衡。課程結(jié)構(gòu)更趨合理，更符合教育現(xiàn)代化的需要，也有利于素質(zhì)教育的推進。
由國家教育行政部門決定，心理教育以課程形式進入中學課堂，從根本上改變了較長時間以來心理教育在學校可搞可不搞和無合法地位、無明確要求、無具體措施的狀況，使之進入合法、規(guī)范發(fā)展的軌道，它必將在形成、維護、促進、加強中學生心理健康上起到重要的作用。從某種意義上說，這一課程的開設意味著心理教育作為現(xiàn)代學校的一個重要標志在我國已經(jīng)正式樹立。
如何實施心理教育？十多年來各地探索出不少有效的教育途徑。值得注意的是，一些研究成果中，不約而同地把專門課程放在各種途徑的首位。首先，因為課程最能發(fā)揮學校教育的優(yōu)勢，學校心理教育主要是面向全體學生的共性問題進行的以發(fā)展和預防為主的教育，目的在于提高全體學生的心理素質(zhì)，憑借課程有可能將教育內(nèi)容較為全面地實現(xiàn)。其次，從我國教師隊伍的現(xiàn)狀看，受過心理或教育專業(yè)訓練的教師奇缺，短時間內(nèi)對眾多教師進行系統(tǒng)的專業(yè)培訓又不大現(xiàn)實。而心理教育課程有專門的教材和翔實的教學指導用書，教師在學習一定的心理學理論的基礎上，經(jīng)過培訓、研討、實踐、總結(jié)、提高等一系列環(huán)節(jié)后，有可能把握心理教育課程的基本要求，因而是可行的。當然，專門課程也有其局限性，如難以顧及個體發(fā)展的差異性和需要，但這可以通過個別輔導等途徑彌補。
就心理教育課程的建設而言，選擇初中年級作為心理教育課程的試行年級，是抓住了一個有利的教育契機。這是因為，初中生正處在生長發(fā)育的高峰期，一方面面對因青春期生理、心理急劇變化而產(chǎn)生的豐富而深刻的感受和體驗，有諸多成長的煩惱；另一方面面對沉重的學習、升學壓力和開放的社會環(huán)境帶來的各種刺激和誘惑，難免困惑茫然，不知所措。這一成長階段的特殊性，使得個體這一時期的心理健康顯得格外重要。尤其在此時，他們對于自我、對于他人、對于人際關系、對于社會生活表現(xiàn)出極其強烈的認知需求，這種自覺、主動的求知狀態(tài)，也構(gòu)成了教育上可遇而不可求的最佳教育契機。因此適時適宜地進行心理教育，能化被動防范為積極預防，達到促進受教育者心理健康的目標，十分有效地對個體的發(fā)展發(fā)揮作用并對其將來的發(fā)展產(chǎn)生積極的影響。
從課程改革的角度看，心理教育課程的開設無疑優(yōu)化了我國基礎教育的課程結(jié)構(gòu)，是一次重大的改革和必要的補充。在課程結(jié)構(gòu)符合社會需求、學科體系及學生發(fā)展三大要素中，如果說原有結(jié)構(gòu)更注重前兩個因素的話，那么心理教育課程的開設，則是加強了學生自身發(fā)展的權重，三大要素逐步達到動態(tài)平衡。課程結(jié)構(gòu)更趨合理，更符合教育現(xiàn)代化的需要，也有利于素質(zhì)教育的推進。
由于心理健康教育課程在我國是新生事物，其建設還剛剛開始，應當盡可能的借鑒國（境）外經(jīng)驗（心理健康教育起源于西方發(fā)達國家）和應用國內(nèi)研究成果，以便少走彎路。
心理教育課程標準如何確定，能否沿用一般學科制訂課程標準的邏輯體系？這是首先要考慮的問題。其實只要稍作比較就不難發(fā)現(xiàn)，心理教育課程與學科課程二者之間的差距是十分顯著的。一般學科的科學性是由與之對應的科學體系作保證的，其真理性有普遍的社會承認及科學的權威性作基礎，例如數(shù)學、物理學、歷史學等，中學學科課程的任務就是要求學生掌握比較系統(tǒng)的基礎的科學知識和技能。而心理教育課程則不同，首先它不是心理學課程，不以學習心理學基礎知識為任務；它也不是為今后更為深入系統(tǒng)地學習心理學或相關科學奠定基礎。倘若將此課程定位于心理學課，哪怕僅僅是普及性的，其直接后果也是給學生額外增加了一門新的課程，無疑會增加學生的負擔。其次，盡管心理教育課程在內(nèi)容的選擇和編排上，應以心理學、教育學、社會學等諸多學科作為依據(jù)，但是直接出現(xiàn)在課程中的并非這些學科的直接結(jié)論和理論形態(tài)，而是經(jīng)過處理的比較淺顯實際、生活化的闡釋和形態(tài)。課程的目的并非要學生通曉這些學科，而是利用有關的知識來維護、促進他們的心理健康。再次，它不是獨立于生活之外的某一門科學知識，而是有關對受教育者自身生活和成長中種種現(xiàn)象的探索，以及對他們形成健康心理的各種需要的滿足。從某種意義上說，這門課程能否為學生所接受，在相當大的程度上必須依賴和借助受教育者的主觀體驗，即學生通過自身生活經(jīng)驗與課程內(nèi)容之間的相似性聯(lián)系來認同和接受它。因此，心理教育課程標準的建立不能沿用一般學科課程標準的邏輯體系，而應有新的思路。
既然心理教育課程不以傳授某一門自然科學或社會科學較為系統(tǒng)的知識為任務，那么依據(jù)什么來選擇其課程的內(nèi)容呢？我認為，應依據(jù)優(yōu)化學生心理素質(zhì)、健全人格、幫助成長、促進發(fā)展這一根本目的來確定課程內(nèi)容。換句話說，什么因素對于受教育者的心理健康狀況影響最大，它就應當成為心理教育的主要內(nèi)容，即心理教育應該是生活邏輯和問題邏輯的。具體地說，心理教育內(nèi)容應該包括知識、技能、態(tài)度三個方面。一是學習一些涉及面廣，程度比較淺，然而決非隨意拼湊的有關知識，使學生能科學地認識自身的心理，建立起為他們所接受的規(guī)范和價值。二是掌握一些應付刺激、明確感受、澄清疑惑、處理問題的技能，使之能比較從容主動地應付學習、生活、社會適應與發(fā)展方面遇到的問題。例如，初中生情緒變化多、幅度大，他們?yōu)榇硕Щ蟛话玻恢绾畏治龊桶盐眨粍討叮つ康芈犎吻榫w的支配，有的甚至導致行為失當。心理教育一是要幫助他們認識人類豐富多樣情緒的正常性，二是要幫助他們掌握一些化消極情緒為積極情緒的技能。對他們來說，知識的了解是必要的，而如何排解消極情緒的困擾則是更需要的，如掌握發(fā)泄憤怒的恰當方式，學會戰(zhàn)勝挫折走向成功的方法，等等。總之，這些技能應具有較強的針對性，應以個人經(jīng)驗為載體，根據(jù)中學生共同體驗或普遍經(jīng)歷來選用。
技能雖建立在深厚的理論基礎上，但教給學生時卻簡單明了、易于操作。三是培養(yǎng)積極的生活態(tài)度。“態(tài)度是對待任何人、觀念或事物的一種心理傾向，它包括認識、情感、行為三個成分。”雖然一個人的態(tài)度更多的是以漸進方式在其生活經(jīng)歷中逐漸積累起來的，與解決知與不知的知識學習和會與不會的技能掌握相比，態(tài)度的培養(yǎng)比較困難，但仍然應該是心理教育課程的重要內(nèi)容。面對學生事實上已有的或正確、或錯誤、或正誤相參的態(tài)度，可以通過課程，有目的地對學生施加影響，促進他們形成開放的、積極的、正確的態(tài)度：正視身心變化，接納自己，接納他人，在較高水平上自覺地、積極地迎接來自自身和社會的挑戰(zhàn)，養(yǎng)成良好的心理素質(zhì)，發(fā)掘心理潛能。
如果以上對心理教育課程內(nèi)容的考慮是合理的話，那么在教學目標上也就不宜直接沿用學科教學中“識記”、“理解”這一類主要針對知識學習的基本要求，而應是心理教育在教學方式、方法方面不同于學科教學的特殊性提示和要求。不然的話，無論怎樣強調(diào)開設這門課程的初衷是為了促進學生的心理健康，而最終任課教師還是會按學科課程的既定模式組織教學，即使是“應用”，也可能只是作業(yè)或考卷中將知識“生吞活剝”的書面應用，而少有個人的感受與體驗。其教學效果的評價也將仍然決定于按知識學習的要求組織的考試。最終出現(xiàn)成績的好壞與學生個體實際的心理健康狀況不相關的尷尬局面，這是大家不愿意看到的。
心理教育課程教材的編寫應有所創(chuàng)新，確定符合受教育者成長生活邏輯的編寫線索和為學生喜聞樂見的編寫形式。從國外境外比較成熟的教材看，大致有兩條線索：一條是以北美地區(qū)此類課程為代表，以處在青春期的中學生心理的變化發(fā)展為線索，側(cè)重于青春期心理健康教育；一條是以港臺《輔導活動》為代表，以學生面對的社會適應、學習、擇業(yè)三方面實際生活內(nèi)容為線索，側(cè)重于生活、學習、擇業(yè)等方面的心理輔導。從實際效果看，各有千秋，均受到所在地學生的歡迎。從學段看，前者較適合于初中生，后者較適合于高中生。尤其值得一提的是，上述教材，在表現(xiàn)形式上，均充分考慮到現(xiàn)代中學生的特點，設計新穎，版式活潑，畫面生動，文字鮮活，學生愛不釋手，這些都是值得我們學習和借鑒的。
Abstract The course of mental health education in local normal colleges is an important way to promote the all-round development of local teachers college students. In this paper， the existing local normal college students' psychological health curriculum problems analysis， and puts forward some suggestions on the reform of teaching from these aspects： strengthening the building of the contingent of teachers， perfect curriculum system construction， promoting the block education process， to improve classroom teaching mode， in order to promote the local normal colleges students' psychological health education scientifically and effectively carry out.
Key words local normal college； mental health education； course construction
1 地方師范院校大學生心理健康教育課程中存在的缺失
1.1 地方師范院校課程建設資源不足
地方師范院校課程建設資源不足主要體現(xiàn)在師資隊伍來源的多樣性和授課教材缺乏實踐性兩個方面。所謂師資來源的多樣性就是指由心理學教育學工作者、思想政治教育工作者和醫(yī)學工作者來從事心理健康教育課程教學，這樣將導致教師往往具有多重身份，這種情況不僅容易造成教師工作壓力大、工作效率低，同時對心理健康教育課程的教學效果也有一定的削弱。劉海燕、寧淑芬2010年的研究顯示，17.1%的大學生認為心理健康教育課程對改善大學生心理健康素質(zhì)作用不大，而51.4%的大學生認為心理健康教育課程對提高心理健康水平并非是最有效的。在教材方面，有關大學生心理健康教育、心理咨詢等方面的書籍雖然國家已經(jīng)出版了不少，但針對性、實用性不強，書中大多是理論的介紹和分析，并不是對解決大學生現(xiàn)實生活中問題方法的具體指導，而是過多的理論介紹，這種情況較易導致地方師范院校學生的心理健康教育只重形式和過程，不重實效。
1.2 地方師范院校對心理健康教育課程的重視程度不夠
劉海燕、寧淑芬2010年的研究顯示78.4%的大學生認為有必要或非常必要開設心理健康教育課程，地方師范院校一般位于交通不便、經(jīng)濟發(fā)展較緩的城市，且主要側(cè)重于對學生進行知識的傳授，而對大學生的心理健康教育的重視程度則顯得相對不足。據(jù)筆者了解目前大多數(shù)地方師范院校的心理健康教育課程和其他公共課程相比地位較低。單就課程名稱就各不相同，而且課程開設年級也不確定，安排在一年級、二年級或三年級授課的都有，并且大多缺少對四年級學生的就業(yè)心理和社會適應能力的教育。在課時安排上隨意性較大，且課時大多數(shù)都偏少，從而導致教師沒有時間針對學生的現(xiàn)狀和個性特點進行系統(tǒng)規(guī)范教學。有的甚至停留在思想教育和學生行為管理的說教上。再加上地方師范院校的多數(shù)學生來自于本地農(nóng)村，家庭的傳統(tǒng)思想就是鼓勵孩子好好學習，忽略了對孩子心理健康教育的關注，這也間接地影響了學校對心理健康教育課程的重視程度。
1.3 地方師范院校大學生心理健康教育課程缺乏針對性
隨著大學生處在不同的成長階段，心理問題也呈現(xiàn)出不同的特點。大學生都要經(jīng)歷從大一剛?cè)雽W的不適應到大二的逐步適應再到大三大四的基本適應三個不同的心理發(fā)展階段。隨著大學生心理的成長，一方面其心理問題在逐步減少，另一方面其心理問題也在發(fā)生明顯轉(zhuǎn)變，如大一面臨的主要是心理斷乳、適應的問題，大二、大三的主要心理問題則轉(zhuǎn)變成人際交往和學習的問題，而大四則主要是升學、就業(yè)以及情感等心理問題，不同年級的大學生有著不同的心理需求。但是，在不少地方師范院校中，大學生心理健康教育課程經(jīng)常被作為第一學期的公共必修課程開設，而在大二、大三及準備擇業(yè)的大四缺乏心理健康教育課程的跟進，這樣就較容易導致學生的心理困擾日益突出。
1.4 地方師范院校大學生心理健康教育課在教學組織形式上的靈活性不足
從目前的課堂教學情況來看，在地方師范院校大學生心理健康教育課上傳統(tǒng)的講授式依然占據(jù)著主要位置，教學形式過于單一，教學交流單向，再加上很多教師在實際的課堂教學中，對心理健康知識的普及和心理危機的預防功能有較多的關注，反而對現(xiàn)實中的學生急需解決的心理問題給予了較少關注。而不少學生是帶有自己的心理困惑上心理健康教育課的，大都希望老師能對自己的心理困惑予以指導，但這種形式的課堂過多的傳授理論知識并不能滿足學生的需要，并不能從源頭上解決學生的心理困惑。有部分學者認為，心理健康教育課程的教學要從對心理知識傳授、心理問題解決和個人體驗等三個方面來展開。但是由于受學校的師資水平、教學模式等方面的限制，地方師范院校在實際的教育教學過程中，只能關注其中的一個方面，從而影響了課程教學的實際效果。
2 對地方師范院校大學生心理健康教育課程建設的建議
2.1 加強師資隊伍建設，提高地方師范院校心理健康教育的專業(yè)性
在地方師范院校中心理健康教育課程要求必須有足夠的課時，同時又要保證良好的效果，而師資不足問題則成了地方師范院校開設心理健康教育課程的最大難題，師資隊伍的建設就成了重中之重的問題，那么地方師范院校心理健康教育的教師隊伍建設可以從以下三個方面來著手，一方面要增加具有心理健康教育教學與心理咨詢資質(zhì)的專職教師的數(shù)量，以改善現(xiàn)在的心理健康教育教師隊伍專業(yè)化不強的現(xiàn)象，這就要求各地方師范院校要增加選聘心理健康教育相關人才的數(shù)量；另一方面要加強心理健康教育教師的培訓，通過多種培訓形式如“學習交流”“學術研討”“工作坊”等來提高心理健康教育教師的專業(yè)能力；最后，還可以增強全校教職工的參與性，“高校所有教職員工都負有教育引導大學生健康成長的責任”，這就要求各個任課教師、行政工作人員等在日常教學和工作中都要有加強學生的心理健康教育意識，且能在自己能力范圍內(nèi)正確地引導和幫助學生。
2.2 完善課程體系構(gòu)建，強化地方師范院校心理健康教育的針對性
由于國家加大對中小學基礎教育新課程標準的實施，在基礎教育改革中國家不僅重視教師的繼續(xù)教育，而且還加大了對新教師心理健康教育能力的投入。地方師范院校作為未來教師的培養(yǎng)平臺，大學生是未來中小學教師的主力軍，這是一個不容忽視的群體。教師的心理健康水平影響著所教學生的心理健康水平，因此地方師范院校在心理健康教育課程的建設方面，除了開設關于心理健康教育的必修課以外，還可以在學校現(xiàn)有的條件下開展“心理健康教育系列講座”。講座應以提高心理健康教育的針對性為目的，及時關注大學生心理動態(tài)，主要彌補心理健康教育課程體系的不足。此外，還可以以大學生喜聞樂見的文體活動形式，開展心理健康活動月等趣味活動，讓學生在活動中收獲知識，獲得快樂。
2.3 推進分段教育進程，注重地方師范院校心理健康教育的階段性
在地方師范院校大學生心理健康教育的具體推行過程中，應該充分關注大學生心理問題的階段性特點，從而分階段、有步驟的重點進行。對于剛?cè)胄５囊荒昙壭律_展適應性心理教育。因為大一新生剛從高中過渡到大學，從農(nóng)村進入城市，他們對外面的一切都感覺到新鮮和好奇。因此，要逐步引導他們適應新的學習和生活環(huán)境，培養(yǎng)他們獨立的生活和思考能力，增強他們的歸屬感和成就感。對于大二和大三的學生要開展人際交往方面的心理教育。處于這一階段的學生經(jīng)過一年的學習和生活，已經(jīng)適應了新的環(huán)境，他們在戀愛、交往等方面的需求有所增加，從而出現(xiàn)的心理問題也急劇上升。因此，對這一階段的學生要根據(jù)他們的心理特點和實際需求，加強他們的人際交往教育，引導他們掌握必要的人際交往技能，樹立正確的戀愛觀，處理好與其他同學的人際關系。對于大四的學生要開展就業(yè)心理教育。近年來，高校畢業(yè)生面臨著嚴峻的就業(yè)形勢，處于即將畢業(yè)的大四階段學生面臨著就業(yè)的重重壓力，心理問題日益突出。因此，對于這一階段的學生要引導他們分析就業(yè)形勢，做好職業(yè)規(guī)劃，正確認識自我，勇于接受社會的檢驗，實現(xiàn)角色轉(zhuǎn)變。
2.4 改進課堂教學模式，提升地方師范院校心理健康教育的特色性
