時間：2023-09-08 17:05:07
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人們對英語教師參加英語教育科學(xué)研究活動，從根本上改變自己的英語教育實踐的性質(zhì)，進而促進自身英語教育的才能向更高層次發(fā)展，認識水平存在著很大的差異。
1 關(guān)于英語教師開展英語教育科學(xué)研究的調(diào)研及理論思索
從教學(xué)研討活動中觀察統(tǒng)計表明，約有40%的教師對于參加英語教育科學(xué)研究壓根兒沒有心理準(zhǔn)備；在進一步的教學(xué)研討活動中，據(jù)筆者的教育觀察調(diào)研表明，90%以上的英語教師，在參加本"教程"進修之前，思維層次較低。其表現(xiàn)特征是：他們雖然數(shù)十年置身于自身豐富的英語教育教學(xué)實際，而沒有通過獨立思維，提出可供研究的有意義有價值的課題的能力。他們習(xí)慣于（或僅滿足于）堆砌大量的英語教育事實。水平較高的英語教師，也只限于“梳理教育事實”的水平。
長期承擔(dān)輔導(dǎo)的英語教師，在“總結(jié)”中只懂得敘述歷年來慣用的復(fù)習(xí)方式，至多附上近年來升學(xué)率的對比表，沒有探究“教學(xué)措施”與“教學(xué)效果”之間的“因果關(guān)系”、“起源關(guān)系”和“結(jié)構(gòu)——功能關(guān)系”能力。
每當(dāng)研討學(xué)生英語聽力訓(xùn)練的學(xué)習(xí)障礙時，他們往往缺乏科學(xué)的理論分析，缺乏有效的教學(xué)對策。他們習(xí)慣地把“學(xué)習(xí)障礙”歸咎于“英語語匯的遺忘”。某些比較注重中國學(xué)生常見英語語言分析的教師，也只是“用心地”列出錯誤頻度較高的語言知識點；在他（們）的教學(xué)對策中，只是以語言知識點（諸如：人稱、名詞單復(fù)數(shù)、時態(tài)、語態(tài)、情態(tài)等）加以歸類，而后進行反反復(fù)復(fù)的“大題量”、“高強度”的試題練習(xí)，讓他們的學(xué)生在茫茫題海中，以“苦”作舟。
一談到新編英語教材的使用，許多教師無所適從，不知用什么教學(xué)原則，什么教學(xué)方法去實施，只是淡淡地認為，利用“新教材”，讓學(xué)生多聽一點；一談到教學(xué)效果，一味埋怨：“從考試成績來看，到底是語法概念差”。
總之，在他們的“經(jīng)驗總結(jié)”中，只是集中了大量的“可直接感知”的課堂英語教育現(xiàn)象。他們常常缺乏分析、抽象、概括、總結(jié)、提煉，使自己的經(jīng)驗升華為理論性的規(guī)律性的東西。正如偉大哲學(xué)家培根所批評的，他們只具備“螞蟻的工作方法”：只知搜集事實，堆砌事實，而不會總結(jié)。因此，他們的經(jīng)驗是不系統(tǒng)、不規(guī)范、未經(jīng)驗證過的、缺乏遷移價值的。即便是在英語教苑中成功耕耘的“經(jīng)驗”，也沒法讓同行們借鑒，大部分都“自生自滅”。
2 理論思索
上述現(xiàn)象是普遍存在的。對于上述反映出的英語師資隊伍素質(zhì)問題的諸多“事實”，必須作深入的理論思索，以便探求出這種“現(xiàn)象”的“本質(zhì)”所在。只有這樣，才能使我們找出有效的教學(xué)對策和實施途徑。
2.1 缺乏抽象概括能力是阻礙英語教師素質(zhì)提高的第一因素。對于英語教師教育才能的研究的理論起點，首先應(yīng)當(dāng)檢察他們在自身認知結(jié)構(gòu)中的“抽象概括水平”對自身教育能力的作用有多大。從實踐角度來研究它，這就是看他是經(jīng)驗思維型的英語教師，還是理論思維型的英語教師。
調(diào)研結(jié)果表明，在大部分英語教師（即便已達到了一級或高級）的認知結(jié)構(gòu)中，可用于解決自身教育問題的思維“材料”，主要是歷年來的英語教育事例，一些零星的感性經(jīng)驗。即大部分英語教師屬于經(jīng)驗思維型的教師。
那么經(jīng)驗思維型的英語教師與理論思維型的英語教師的本質(zhì)差異在哪里呢？在于他們的思維品質(zhì)。理論思維型的英語教師的思維優(yōu)勢在于，他們能從大量的英語教育經(jīng)驗中提取具體的經(jīng)驗作為自己思維中可供利用的觀念，來確定自己解決英語教育問題的方法。這種思維品質(zhì)比經(jīng)驗思維型英語教師那種單一思維模式，在思維的多向性、廣闊性上更勝一籌。另外，理論思維型的英語教師，由于理論思維認知結(jié)構(gòu)的建立，能較熟練地改變主體感性經(jīng)驗的性質(zhì)。這就是說，同樣的有關(guān)英語教育的感性知識，理論思維型的英語教師和經(jīng)驗思維型的英語教師的感知，有著質(zhì)的區(qū)別。首先，理論思維型的英語教師常常能從英語教育活動中注意到經(jīng)驗思維型的英語教師注意不到的英語教育現(xiàn)象，獲得經(jīng)驗思維型的英語教師不能獲得的感性經(jīng)驗。
2.2 缺乏創(chuàng)造思維是阻礙英語教師素質(zhì)提高的第二因素。現(xiàn)代英語教學(xué)要求廣大英語教師以創(chuàng)造思維去設(shè)計教學(xué)，以創(chuàng)造思維去解決層出不窮的具有動態(tài)特征的英語教育問題。顯然，有的英語教師創(chuàng)造思維產(chǎn)品多一點，他（們）能創(chuàng)造性地發(fā)現(xiàn)和解決英語教育問題，設(shè)計出解決這些問題的多種有效的策略；而有的英語教師在發(fā)現(xiàn)教育問題和解決教育問題中，拿不出更多的辦法，常常給人一種呆板的印象，缺乏創(chuàng)造性的印象。這兩者之間在解決英語教育問題的差異是很明顯的。
可以說，不能自覺運用科學(xué)的原理和概念進行解決英語教育問題的思維，是一種較普遍的傾向。顯然，這種經(jīng)驗思維不能提高為理論思維的現(xiàn)象，對英語教師教育能力發(fā)展的影響是多方面的。要解決這個問題，必須對進修英語教師進行抽象概括能力訓(xùn)練，采取有效策略，指導(dǎo)他們自覺地提取相應(yīng)的英語教育理論內(nèi)容來參與自己的思維加工過程，指導(dǎo)他們高層次地去處理英語教育問題。
20日上午，首先由河北省教育廳副廳長楊勇講話。在講話中他指出我省課題研究中三方面不足：
一、教育科研理論支撐不夠，主要是學(xué)風(fēng)不實，只做文字游戲。列舉了唐山某小學(xué)三年識千字和寄宿學(xué)校在小學(xué)推廣的利與弊的例子進行分析。
二、指導(dǎo)實踐不深，不能提高理論高度；
三、與現(xiàn)實聯(lián)系不緊，只做理論性、概念化的東西。
并且在發(fā)言中提出了一些提倡：提倡人人搞科研；提倡面向一線搞科研，盡量為教育提供一些理論基礎(chǔ)；提倡推廣校本教研工作，抓制度，努力提高教師水平。
接著全國教育規(guī)劃研究常務(wù)副主任、規(guī)劃辦公室主任、博士生導(dǎo)師曾天山教授為我們做了重要的培訓(xùn)。
一、首先曾教授對“關(guān)于教育科研本質(zhì)的認識”進行了講解：研究是一種高層次的學(xué)習(xí)，是對一個問題持久的學(xué)習(xí)、觀察、分析事物的本領(lǐng)，是理論和實踐的橋梁。
研究是看問題、講教訓(xùn)，講不斷改進的，要不滿足于現(xiàn)實，還要具有批判性思維，“服從的是真理，崇尚的是進步”。要不為書，不為上，只為真理，永不滿足、不斷創(chuàng)新。
他還指出：研究不講門檻，但要有研究的素質(zhì)，即不斷追求創(chuàng)新和進步。如原來是教師講，學(xué)生聽，現(xiàn)在改成是學(xué)生看看，教師講講，或是小組討論等，這些都是不錯的嘗試。
二、教育科研的特點：
1、理論與實踐的結(jié)合：是由問題意識理論者和與有理論素質(zhì)的實踐工作者的結(jié)合；
2、定性與定量的結(jié)合：是文理結(jié)合；
3、學(xué)科和事業(yè)的結(jié)合
4、可信與可行的結(jié)合
5、教育內(nèi)外的結(jié)合
6、歷史、未來、現(xiàn)實的結(jié)合：要立足于現(xiàn)實，要有時代感。
三、最終達到的目的----科研產(chǎn)品
1、思想觀念的革新
2、體制機制的創(chuàng)建：如評估自助體系、免費教科書的循環(huán)體系。
3、標(biāo)準(zhǔn)的創(chuàng)建：辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、教育評價標(biāo)準(zhǔn)、投入標(biāo)準(zhǔn)
4、教學(xué)模式的創(chuàng)建：如秦晉教學(xué)法、瘋狂英語、洋思中學(xué)模式。
總之是抓規(guī)律性的，研究是對規(guī)律性的揭示。要注意做研究的人是喜歡、是興趣，不帶有功利性。
四、教育科研的管理
管理很重要，要形成持久的、穩(wěn)定性的發(fā)展，要培養(yǎng)隊伍，培養(yǎng)人才。
1、由數(shù)量型向質(zhì)量型改變：不要重立項輕結(jié)項，忽視間接影響，長期影響，要作精品意識。建立一套完整的標(biāo)準(zhǔn)，只有標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一了，才能形成規(guī)范的成果。
2、管理規(guī)范化：開題解決什么問題，不是講重要性，而是講可行性，是把藍圖變成施工。開題應(yīng)采用倒計時的方法，不要說的過大，研究是有階段性的工作，是有缺憾性的工作。
3、要有團隊的成果：我們現(xiàn)在搞科研總是重復(fù)的路走的過多，出現(xiàn)的問題是數(shù)據(jù)不共享，每次做同一個研究總要從頭開始，都站不高，都走不遠。所以要建立專門的數(shù)據(jù)庫，專門討論，專門寫報告，問卷調(diào)查，要專業(yè)化，要分工合作。大家要清楚研究是探索真理、發(fā)現(xiàn)真理的過程，正因為掌握真理的人很少，所以要你講給大家聽，所以要有團隊意識，要相互合作。
4、要有專門的機構(gòu)、專門的人員、專門的經(jīng)費（主課題與子課題的關(guān)系）、專門的項目、專門的獎勵機制、專門的網(wǎng)站、網(wǎng)頁、專門的規(guī)劃。
總之要有質(zhì)量、要有管理、要有團隊。要先君子后小人，先講清楚，分工明確，要共建共享，鼓勵合作。要出精品，培養(yǎng)管理經(jīng)驗的人才，管理不好是不會長遠的。
五、研究上怎樣做出精品
1、創(chuàng)新為主，要超越自己，應(yīng)具有一定的難度系數(shù)，要敢于承擔(dān)失敗，要以服務(wù)社會，以服務(wù)人民為宗旨。
2、要有使命感，開題前要做好準(zhǔn)備，不開無準(zhǔn)備的會，不做無結(jié)論的會，不做聊天會；一旦立題其他人員只能做補充，不能出顛覆性的問題。
3、對題目要細化、分解、研究，找出核心概念，找到一個共同的話題，對假設(shè)的確立，找出方向。
六、注意事項：
1、做課題時，開題、中期的檔案一定要有，要整理，要歸類，要注明日期，要加強過程研究，要盡量責(zé)任到人。
2、開題時就要明確：形成什么樣的報告，哪些是分散做的，哪些是自主做的，哪些是集中處理的，三個時期要有不同的成果 。
七、中期研究接近一大半，基本定性，基本告一段落，后期只是做進一步的修改、完善，不能做顛覆性的判斷，要相信第一感覺。
三個階段三個意義：
1開題講可行性；
2中期講可持續(xù)性；
3鑒定講可運用性，也就是其價值。
曾天山教授此次培訓(xùn)主要是從大處著眼，給我們講了“教育科研的本質(zhì)”和“怎樣培養(yǎng)管理科研的人才”。
2010年9月20日星期六，我到石家莊參加了“河北省教育科學(xué)研究所”組織的課題培訓(xùn)。下面我將繼續(xù)總結(jié)此次培訓(xùn)的內(nèi)容，希望對各位教師在課題研究上有所幫助。
曾天山教授指出：研究是最小的投入獲得最大產(chǎn)出的技術(shù)，所以要講研究方法。下面我就主要的研究方法為大家講一講：
八、研究方法
1、問卷調(diào)查法：
問卷設(shè)計的科學(xué)性、抽樣的科學(xué)性都關(guān)系到你的結(jié)論的科學(xué)性。要定性與定量相結(jié)合，如大推數(shù)據(jù)不進行分析或是大推理論沒有數(shù)據(jù)支持都是不可取的。定性管大局，定量管細節(jié)，不要只見樹木不見森林。如調(diào)查不了面就調(diào)查點，沒有調(diào)查就沒有發(fā)言權(quán)，只道聽途說就是圖書管理員?？烧{(diào)查自己班、別人班、其他學(xué)校，要結(jié)合自己的優(yōu)勢、自己的特點。
2、文獻研究法：
就是對文獻進行查閱、分析、整理并力圖找尋事物本質(zhì)屬性的一種研究方法。通過研究文獻，從文獻資料中獲得新論據(jù)，找到新視角，發(fā)現(xiàn)新問題，提出新觀點，形成新認識。要注意文獻研究在整個課題研究中是作為輔的研究方法。 [1] 【教育科學(xué)研究所2010年培訓(xùn)心得體會】的同主題文章：
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3、個案研究法：
是對個別的、典型的人或事進行深入具體研究的一種方法。實驗過程中課題組可以與典型調(diào)查結(jié)合進行。其步驟為：進行了解，確定個案研究對象；進行觀察，調(diào)查，收集資料；進行個案分析研究，寫出分析報告。
個案研究應(yīng)注意以下幾點：
1研究對象的選擇，必須具有典型性。
2做好材料的積累，必須較全面地記錄關(guān)于研究對象的個案材料。
3對獲得的資料做出分析和解釋，并根據(jù)實際需要提出建議和改進措施。
4、行動研究法：
是在實際情景中，由實際工作者和專家共同合作，針對實際問題提出改進計劃，通過在實際中實施、驗證、修正而得到研究結(jié)果的一種研究方法。在實驗過程中，各課題組可以采用柯雷的五步驟行動研究法，即明確問題，確立解決這個問題的行動目標(biāo)與過程，按設(shè)計行動，對行動做記錄和收集資料，對有關(guān)材料進行整理，概括出關(guān)于行動與目標(biāo)關(guān)系之間的一些一般原則，在實踐情景中進一步檢驗這些原則。也可以采用凱米斯四環(huán)節(jié)法：計劃、行動、觀察和反思。
5、實驗研究法：
通過人為的控制某些因素，揭示某些變量之間因果關(guān)系的實驗方法。采用此方法進行課題實驗，要注意教育實驗的變量：自變量、無關(guān)變量和因變量三個變量的確定，科學(xué)選擇實驗對象，確定實驗觀測項目與指標(biāo)，研究過程要求規(guī)范、嚴(yán)謹，因變量的檢測需按照實驗法的“數(shù)理統(tǒng)計”要求呈現(xiàn)。
研究方法有很多種，有興趣的教師可以買一些專業(yè)書籍進行深入的學(xué)習(xí)。曾教授再三強調(diào)，在課題報告中不要只為了好看羅列很多研究方法，在研究過程中根本沒有體現(xiàn)或者是根本不實用，研究者要根據(jù)實際情況用了哪些就寫哪些，不要弄巧成拙。
九、課題的呈現(xiàn)方式：
1、第一頁目錄
2、立項課題、通知書
3、立項申請書
4、鑒定申請書
5、成果的研究報告
6、成果副件、發(fā)表的文章等、社會影響或被報刊轉(zhuǎn)發(fā)，或?qū)W校適用、評獎、或被新聞媒體采訪其中要注意開始要有收集意識，結(jié)尾才好整理；開始要目標(biāo)明確、有方向，一定要避免兩頭熱，中間閑。
十、成果問題
以研究報告的形式呈現(xiàn)，研究報告有固定格式，簡化后三段論：
1、內(nèi)容與方法
2、結(jié)論與對策（給有關(guān)部門提意見，是運用性的、操作性的）
3、成果與影響：可以是論文、教材、教學(xué)模式。
概括為：“我發(fā)現(xiàn)了……怎樣發(fā)現(xiàn)……怎樣解決……有什么用?！睂懭?、六千字就可以了，要通俗易懂，要深入淺出。
培訓(xùn)的第二天上午中央教育科學(xué)研究所高霞教授為我們進行了指導(dǎo)，我主要選擇了她向我們推薦的幾本專業(yè)書籍，供愛好科研的人學(xué)習(xí)：
1、比較簡單的《教育科學(xué)研究方法》裴依娜
2、《教育研究方法導(dǎo)論》袁震國 97年出版
3、北京大學(xué) 陳向民 《質(zhì)的研究》北京教育科學(xué)出版社。
4、葉瀾老師的研究報告
5、中國學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)，包括各種刊物的最新成果。
(2) 【教育科學(xué)研究所2010年培訓(xùn)心得體會】的同主題文章：
一、伴隨新課程誕生的校本教研與校本培訓(xùn)是一種過程，有明確的目標(biāo)和指向。“校本”的意蘊是“為了學(xué)校，基于學(xué)校，在學(xué)校中”，“校本”體現(xiàn)在“校本教研、校本培訓(xùn)、校本課程、校本管理”四個方面，四個方面的關(guān)系是：“校本教研是起點，校本培訓(xùn)是中介，課程開發(fā)是落點，校本管理是保障”。因此，“校本教研”的要義在于其“校本”的觀點；研究問題應(yīng)主要來自于學(xué)校教學(xué)中面臨的突出問題、研究的主體應(yīng)該是學(xué)校教師、研究的過程應(yīng)該遵循一定的研究程序、研究的結(jié)果應(yīng)直接用于學(xué)校教學(xué)的改進。因此，伴隨新課程誕生的校本教研與校本培訓(xùn)必須為新課程服務(wù)，必須立足于學(xué)校、教師、學(xué)生的實情，為學(xué)校發(fā)展、教師成長、學(xué)生成材服務(wù)。學(xué)校、教師需要什么就產(chǎn)生什么樣的校本教研、校本培訓(xùn)。
二、校本教研與校本培訓(xùn)的有機結(jié)合是校本教研、校本培訓(xùn)共同發(fā)展的最佳境界。在課題研究過程中我們發(fā)現(xiàn)：校本教研與校本培訓(xùn)既有區(qū)別，又有聯(lián)系、互為補充。校本培訓(xùn)是區(qū)別于上級主管部門或教師培訓(xùn)院校組織開展的培訓(xùn)而言，主要任務(wù)是側(cè)重教育理論知識、學(xué)科知識、教育科研知識、教育技術(shù)知識的學(xué)習(xí)，側(cè)重提高教師的基本素質(zhì)；校本教研是區(qū)別于教科所開展的教學(xué)研究而言，主要任務(wù)是側(cè)重備課、講課的研究，側(cè)重提高課堂教育教學(xué)質(zhì)量。校本培訓(xùn)的開展，可以為校本教研提供理論和學(xué)科知識基礎(chǔ)，因而校本培訓(xùn)的內(nèi)容或題目應(yīng)來源于校本教研，解決校本教研中所發(fā)現(xiàn)的教師在教育理論和學(xué)科知識方面的不足是校本培訓(xùn)的出發(fā)點和落腳點；校本教研又以校本培訓(xùn)為基礎(chǔ)，同時，為校本培訓(xùn)提供培訓(xùn)的依據(jù)。校本培訓(xùn)和校本教研的目的都是提高教師素質(zhì)，促進教師專業(yè)化發(fā)展，促進素質(zhì)教育的全面實施。將校本教研與校本培訓(xùn)的有機整合，將能使這兩者的內(nèi)涵更豐富，指向性更明晰，效果更顯著，最終使教師的專業(yè)發(fā)展得以提升，學(xué)校的教學(xué)特色得以凸顯。
三、校本教研、校本培訓(xùn)活動的開展應(yīng)以各種可操作的實際內(nèi)容為載體。1.以課例為載體。課例校本教研體現(xiàn)在“提煉問題——合作設(shè)計——教學(xué)行動——對話反思”四個程序進行。
提煉問題——教學(xué)中真實的困惑與需要是校本教研的直接來源。在實際操作過程中，我們注重培養(yǎng)教師的問題意識和反思習(xí)慣，倡導(dǎo)教師經(jīng)常思考、反省、探索和解決教育教學(xué)過程中存在的實際問題，形成對自己教學(xué)現(xiàn)象、教學(xué)問題的獨立思考和創(chuàng)新性見解，真正成為教學(xué)和教研的主人。
合作設(shè)計——教師發(fā)現(xiàn)某個值得追究、追蹤的教學(xué)問題后，在未來的一系列研究設(shè)計中尋找和確定解決問題的思路和方法。設(shè)計時主要考慮“在具體的教學(xué)實踐中的會碰到什么實際問題”、“如何依據(jù)教學(xué)尋找解決問題的切入點”、“教學(xué)過程中有什么困難、怎樣解決”、“采用什么策略”等等。
教學(xué)行動——將“設(shè)計”付諸于實踐，引導(dǎo)執(zhí)教教師不追逐所謂的“熱點”而放棄實用，不迎合聽課者的口味；引導(dǎo)執(zhí)教教師、聽課教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變，創(chuàng)造性地實施“教學(xué)設(shè)計，解決教學(xué)實際中的真實問題”。
對話反思——上課后，教師們帶著探究的問題進行參與式集體教學(xué)評議活動，一般由“說課、議課、收集案例、寫教學(xué)反思”四塊組成。
2.以課題研究為載體。課題研究不僅是中小學(xué)一項推動學(xué)校教育改革、促進教學(xué)質(zhì)量提高的教育科研活動，而且也是清醒睿智、理性遠見地拓展教師學(xué)習(xí)渠道、提升教師探究能力、開展校本培訓(xùn)的突破口與切入點。將課題研究作為校本培訓(xùn)策略的獨特意義在于：一是培養(yǎng)教師信息收集處理能力；二是歷練教師實踐反思探究能力；三是激發(fā)教師協(xié)作整合運用能力。
學(xué)校鼓勵教師從教育教學(xué)過程中存在的問題出發(fā)，以解決本校或本人教育實踐中的問題為目的，形成了自己的校本課題系統(tǒng)，形成人人有課題，全員參與、協(xié)同攻關(guān)的局面，使學(xué)校課題成為提高教師專業(yè)化水平的一個亮點。經(jīng)過三年的努力，教師們基本達成問題即課題，教學(xué)即研究，成長即成果的共識。
四、應(yīng)以制度和興趣激發(fā)教師積極參與校本教研、校本培訓(xùn)的內(nèi)在需求。伴隨著新課程實施過程產(chǎn)生的校本教研也是一次變革，必須被教師所接受，即成為學(xué)校、教師的內(nèi)在需求，否則只能成為一種時髦的口號和形式上的倡導(dǎo)，不可能起到應(yīng)有的作用。在課題研究的過程中，我們改變傳統(tǒng)的教研格局，通過建章立制與激發(fā)興趣等途徑拉動教師積極參與的內(nèi)在需求，使校本教研與校本培訓(xùn)成為促進教師專業(yè)成長的重要制度。
五、實施校本教研與校本培訓(xùn)的基本過程應(yīng)該是“問題——設(shè)計——行動——總結(jié)”的循環(huán)往復(fù)，校本教研與校本培訓(xùn)的策略則是在此基礎(chǔ)上的有針對性創(chuàng)造開發(fā)。
學(xué)校、教研組、備課組等可在此基本過程的基礎(chǔ)上根據(jù)具體情況創(chuàng)造出不同的有創(chuàng)造性的教研模式。如：學(xué)校引領(lǐng)式：“發(fā)現(xiàn)問題組織團隊——學(xué)習(xí)準(zhǔn)備——設(shè)計實施——總結(jié)反思”；課題研究式：“問題——綜述——調(diào)查——計劃——設(shè)計——實施——總結(jié)”；課例反思式：“剖析——反思——例證——明理”；問題研討式：“收集問題——搜集資料——反思實踐——改進實踐——總結(jié)反思”；資源共享式：“發(fā)掘?qū)ｉL——引領(lǐng)學(xué)習(xí)——實踐應(yīng)用——案例分析”；自我反思式：“發(fā)現(xiàn)問題——解決問題——講述故事——提煉成文”。等等。
1 國內(nèi)關(guān)于PCK的研究
1.1 新手教師與專家教師的比較
李瓊、倪玉菁和蕭寧波(2005)經(jīng)采用問卷測查法,考察了32名小學(xué)數(shù)學(xué)專家與非專家教師的學(xué)科知識,得出兩類教師在數(shù)學(xué)知識與數(shù)學(xué)學(xué)科本質(zhì)的理解方面表現(xiàn)出明顯的差異與非專家型教師相比,專家型教師對數(shù)學(xué)知識具有深刻的理解,包括深層的概念理解與結(jié)構(gòu)化的知識組織；專家型教師傾向于用“問題解決”的觀點看待數(shù)學(xué)學(xué)科與學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí),即將數(shù)學(xué)問題的解決看作為猜想、論證與解釋的活動；而非專家型教師則更傾向于“掌握知識”的觀點,即認為做數(shù)學(xué)題目就是按照既定的步驟,一步步得出答案的過程［1］更進一步在2006年,研究了小學(xué)數(shù)學(xué)專家型與非專家型教師的學(xué)科教學(xué)知識,結(jié)果表明：除了教學(xué)設(shè)計思想這一維度外,兩類教師在理解學(xué)生思維、診斷學(xué)生錯誤想法與所采用教學(xué)策略方面表現(xiàn)出明顯差異專家教師能夠結(jié)合學(xué)生已有的知識水平,了解學(xué)生錯誤概念的本質(zhì),所采用的策略傾向于從學(xué)生錯誤概念的本質(zhì)入手,通過圖形、實物等有意義的表征方法,以及啟發(fā)性問題,關(guān)注學(xué)生對概念深層理解的過程；非專家教師僅從學(xué)生錯誤的結(jié)果出發(fā),未聯(lián)系到學(xué)生新的知識與已有知識的聯(lián)系,因而會直接引導(dǎo)學(xué)生掌握運算規(guī)則［2］
上海市青浦實驗研究所(2007)通過個案研究的方法比較了小學(xué)數(shù)學(xué)新手教師和專家教師的PCK研究選取了青浦區(qū)兩名小學(xué)三年級的教師,運用文本分析、錄像帶分析、參與式觀察、深度訪談、測試與問卷調(diào)查相結(jié)合法,通過新手與專家教師在①教學(xué)設(shè)計中目標(biāo)、內(nèi)容(任務(wù))、對象、策略四要素；②課堂教學(xué)過程、教學(xué)方法、教學(xué)效果三要素；③課后反思內(nèi)容、特征；④對PCK的認知比較；⑤對PCK生成和發(fā)展的體認這五個方面的比較,得出結(jié)論：(l)小學(xué)數(shù)學(xué)教師PCK的特征：綜合性、情境性、個體性、實踐性、默會性、開放性；(2)新手與專家教師PCK存在明顯差別：主要表現(xiàn)在學(xué)科內(nèi)容向?qū)W生有效獲得的二次轉(zhuǎn)化中,第一次“轉(zhuǎn)化”主要體現(xiàn)在教師的教學(xué)設(shè)計中,表現(xiàn)為對課程目標(biāo)、內(nèi)容,學(xué)生認知基礎(chǔ)、風(fēng)格、個性的把握,教學(xué)方法、策略的選擇；第二次“轉(zhuǎn)化”主要體現(xiàn)于課堂教學(xué)中,表現(xiàn)為知識的呈現(xiàn),課堂的決策、監(jiān)控、補救,媒體的使用,教學(xué)的指導(dǎo)、評價,生成問題的應(yīng)對,師生關(guān)系；(3)教師PCK生成與發(fā)展是一個不斷建構(gòu)的過程,需要教師不斷的經(jīng)歷歷練,進行反思,教師對教學(xué)的態(tài)度也是很重要的［3］
錢旭升,童莉(2009)以Shulman數(shù)學(xué)知識向數(shù)學(xué)教學(xué)知識轉(zhuǎn)化理論為基礎(chǔ),選取某市農(nóng)村中學(xué)一名新手教師和一名專家教師通過概念圖和課堂教學(xué)錄像編碼的方法,研究其數(shù)學(xué)知識向數(shù)學(xué)教學(xué)知識轉(zhuǎn)化水平Shulman將學(xué)科知識向PCK轉(zhuǎn)化的過程分為理解、表征、適應(yīng)三個環(huán)節(jié),論文中將知識轉(zhuǎn)化的過程作進一步的細化：將表征又進一步細分為教學(xué)任務(wù)的運用、表征的方式、表征的目的以及對教科書中規(guī)定的任務(wù)水平的調(diào)整等四個方面；將適應(yīng)分為對學(xué)生和對數(shù)學(xué)知識兩方面的適應(yīng)性,即對學(xué)生狀況的關(guān)注主要體現(xiàn)在教師對學(xué)生學(xué)習(xí)某數(shù)學(xué)知識困難的預(yù)見,對數(shù)學(xué)知識的本質(zhì)的關(guān)注主要體現(xiàn)在表征的形式與該數(shù)學(xué)知識關(guān)系的緊密程度上,得出結(jié)論：(l)專家教師在數(shù)學(xué)知識理解上更加深刻；(2) ①表征的目的：新手教師傾向于驗證,專家教師傾向于防誤；②教學(xué)任務(wù)運用,專家教師注重探究和解釋,新手教師平均著力于探究、解釋和記憶；③表征方式：專家教師有更多的情景表征、具體操作表征和語言表征(有圖形、語言、符號、具體操作表征)；④對教科書任務(wù)調(diào)整分保持、提高、降低三個維度,新手教師趨向于使用教科書上的任務(wù),表現(xiàn)為對教科書中任務(wù)的易化,使得許多高認知水平的任務(wù)降低為記憶型等低認知水平的任務(wù)；專家教師不一定用教科書的任務(wù)教,但更有效［4］
楊秀鋼(2009)通過個案研究的方法比較了高中數(shù)學(xué)新教師與經(jīng)驗教師的PCK研究選取了所在學(xué)校的兩名高一數(shù)學(xué)教師,通過理論文獻研究、數(shù)學(xué)教學(xué)目的觀數(shù)學(xué)觀的調(diào)查、教案分析、課堂觀察和課堂敘事、教師訪談等研究方法相結(jié)合,得出結(jié)論：(1)新教師和經(jīng)驗教師的教學(xué)設(shè)計存在顯著差異,這和上海市青浦實驗研究所2007年對小學(xué)數(shù)學(xué)新手和專家教師PCK比較的個案研究的發(fā)現(xiàn)一致主要體現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點與難點,還有教學(xué)例題與習(xí)題的選擇上,新教師在教學(xué)目標(biāo)的描述中突出新課程理念,但對教學(xué)內(nèi)容理解不夠深刻,認為教學(xué)中的重點和難點是一樣的,學(xué)生理解的知識缺乏,教學(xué)的例題與習(xí)題基本上都來自教材,不敢稍加變動；(2)教學(xué)反思方面,新教師多是對教學(xué)內(nèi)容知識作出反思,對整堂課缺乏總體的反思,而經(jīng)驗教師善于對教學(xué)的過程的整體進行反思,比較深刻；(3)新教師認為對自己來說提高PCK的最主要方式是多聽老教師的課,多和同事交流,因為這樣做對他的日常教學(xué)幫助是最大的而經(jīng)驗教師認為主要途徑是靠自己去鉆研,去經(jīng)歷,去主動反思,態(tài)度是最重要的,最喜歡聽優(yōu)質(zhì)課,可以開闊視野,收獲多一些［5］
1.2 PCK的發(fā)展
范良火(2003)通過問卷調(diào)查、課堂聽課和教師面談,在對美國芝加哥大都市區(qū)三所優(yōu)秀高中的所有77名數(shù)學(xué)教師的研究的基礎(chǔ)上得出：教師 “自身的教學(xué)經(jīng)驗和反思”以及“和同事的日常交流”是他們發(fā)展自身教學(xué)知識的最重要的來源,“在職培訓(xùn)”和“有組織的專業(yè)活動”也是比較重要的來源,但是相比之下,“作為學(xué)生時的經(jīng)驗”、“職前培訓(xùn)”和“閱讀專業(yè)書刊”則是最不重要的來源［6］這對教師PCK的發(fā)展研究提供了有益的借鑒
劉清華(2004)在其博士論文《教師知識的模型建構(gòu)研究》中認為,教師可以通過不同的渠道來發(fā)展他們的PCK,并根據(jù)其重要性,分為：最重要的來源(教學(xué)經(jīng)驗和反思、同事的日常交流)、重要的來源(作為學(xué)生時的經(jīng)驗、有組織的專業(yè)活動、教科書與教學(xué)參考書、在職培訓(xùn)、閱讀專業(yè)書刊)和一般的來源(職前知識)［7］
PCK的獲得途徑為：第一，作為學(xué)生時的經(jīng)驗、職前培訓(xùn)、在職繼續(xù)教育、有組織的專業(yè)活動（如專題講座等）、參加優(yōu)質(zhì)課或觀摩課的聽課或比賽、教科書及其參考書、與同事的日常交流、閱讀專業(yè)書刊、自身的教學(xué)經(jīng)驗與反思、參加教育科研課題研究和其他方面（如老教師和骨干教師的指導(dǎo)等）. 這11個方面都是教師PCK的來源，只是貢獻程度不同；第二，對教師PCK的獲得起重要作用的主要有自身的教學(xué)反思和經(jīng)驗積累、與同事的日常交流、有組織的專業(yè)活動、參加優(yōu)質(zhì)課觀摩課的聽課和比賽、教科書及其他參考書、自己閱讀專業(yè)書刊這六個方面；第三，教師獲得PCK的主要方式包括經(jīng)驗總結(jié)、反思提升、教師間的日常交流、參加優(yōu)質(zhì)課或觀摩課的聽課或比賽等［8］
在已有的文獻中,還沒有比較系統(tǒng)地直接針對教師PCK形成的影響因素研究,只是散見于極個別的小論文中,如劉清華提出影響教師知識建構(gòu)的成因主要有三個方面：社會和個體發(fā)展?fàn)顩r、教師實踐、學(xué)習(xí)或教學(xué)過程各階段學(xué)習(xí)者的特征［9］
孫芳明(2004)在其碩士論文《我國教師專業(yè)發(fā)展影響因素及其相關(guān)對策研究》中提到教師專業(yè)發(fā)展的影響因素包括社會因素、學(xué)校因素和內(nèi)在因素三個方面,其中內(nèi)在因素包括教師的內(nèi)在需要(認知需要、道德需要和情感需要)、性格特征和職業(yè)倦怠等幾個方面［10］
衷克定、張溉(2000)在《教師策略性知識的發(fā)展規(guī)律及影響因素研究》一文中指出,教師的教齡、學(xué)歷、所在學(xué)校類別對教師的策略性知識有著顯著的影響［11］
熊宜勤、莫文(2006)在《教師教學(xué)策略知識發(fā)展的特點及影響因素研究》中也得出了相同的研究結(jié)論,教師的教齡、學(xué)歷、學(xué)校類型對其教學(xué)策略知識有著顯著的影響［12］
吳捷(2004)在《教師專業(yè)成長過程及其影響因素研究》中認為教師的專業(yè)成長的影響因素分為外部因素和內(nèi)在因素兩個部分,外部因素有：社會環(huán)境因素、工作環(huán)境因素、教育教學(xué)實踐中的特定事件、職后培訓(xùn)；內(nèi)在因素有：職業(yè)精神和職業(yè)理想、自主意識和自主能力、對案例的研究［13］
王儉等在《基于學(xué)校的教師專業(yè)發(fā)展策略研究》一文從學(xué)校的層面提出了促進教師專業(yè)發(fā)展的四大策略：更新觀念策略、外部刺激策略、內(nèi)部激勵策略與“載體”策略其中內(nèi)部激勵策略包括：堅信教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)力量來源于教師內(nèi)在的自我更新激勵、讓教師學(xué)會角色反思、讓教師學(xué)會自我評價；“載體”策略包括：說“故事”與說課、行動研究、開發(fā)個案(案例寫作)等方式［14］
余文森教授指出“教師個人、教師集體、專業(yè)研究人員構(gòu)成了校本研究的三位一體關(guān)系,教師個人的自我反思、教師集體的同伴互助、專業(yè)研究人員的專業(yè)引領(lǐng)是開展校本研究和促進教師專業(yè)化成長的三種基本力量,三足鼎立,缺一不可” ［15］
景敏通過對遼寧某中學(xué)數(shù)學(xué)教師采取“行動研究方法”研究在職教師PCK的發(fā)展行動研究的重點在數(shù)學(xué)教學(xué)任務(wù)設(shè)計上,歷時一年半,發(fā)現(xiàn)有關(guān)教學(xué)任務(wù)設(shè)計的研究實踐對中學(xué)數(shù)學(xué)教師PCK的發(fā)展具有良好的促進作用其中包括：(l)對數(shù)學(xué)學(xué)科知識的理解；(2)數(shù)學(xué)任務(wù)的設(shè)計； (3)對學(xué)生前有知識和認知水平的認識；(4)對現(xiàn)代技術(shù)信息與數(shù)學(xué)教學(xué)整合的認識［16］
黃毅英、許世紅從教學(xué)法角度較明確給出了數(shù)學(xué)教學(xué)PCK的結(jié)構(gòu)特征,并提出一般的數(shù)學(xué)教學(xué)知識內(nèi)容MPCK結(jié)構(gòu)圖和優(yōu)秀教師的MPCK結(jié)構(gòu)圖：
圖中CK(content knowledge)表示有關(guān)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)知識,包括學(xué)習(xí)的對象、學(xué)生學(xué)習(xí)背景、學(xué)習(xí)環(huán)境、教育宗旨圖1表明,MPCK是3個基本集合MK、PK、CK的公共部分一般而言,職前教師、職初教師、在職優(yōu)秀教師的MPCK基本結(jié)構(gòu)框架是一樣的,但是,3個基本集合與集合的交集的大小有區(qū)別通常情況下,隨著教學(xué)經(jīng)驗的積累,MK、PK、CK往往會增大,而且它們的交集部分會越來越大,形成的MPCK就會越來越豐富圖2顯示出在職優(yōu)秀教師的MPCK集合往往比職前教師的MPCK集合大得多這兩個結(jié)構(gòu)圖較好的解釋了數(shù)學(xué)教師PCK的變化發(fā)展及優(yōu)秀教師和一般教師的區(qū)別在職優(yōu)秀教師的MPCK結(jié)構(gòu)顯示,即使他們的MK、PK、CK不一定很完備,但是形成的交集往往比較大,通常體現(xiàn)出以下的特征：(1)數(shù)學(xué)教學(xué)法知識(簡稱MPK)靈活；(2)數(shù)學(xué)內(nèi)容知識(簡稱MCK)豐富；(3)教學(xué)內(nèi)容知識(簡稱PCK)多樣研究者還指出了教學(xué)知識結(jié)構(gòu)解讀、引入數(shù)學(xué)史、學(xué)與教過程中的常見疑點是3個常見的PCK培訓(xùn)切入點,并研發(fā)了三個案例,分別從MK、PK、CK三個角度給出不同的解決方案這樣的案例對職前、職初教師非常具有啟發(fā)性可以極大地豐富他們的MPCK,為教師培訓(xùn)提供切實可行的范例［17］
童莉在其博士學(xué)位論文《初中數(shù)學(xué)教師數(shù)學(xué)教學(xué)知識的發(fā)展研究》中,選取重慶市2所省重點中學(xué)、2所市重點中學(xué)、2所市區(qū)普通中學(xué)和2所農(nóng)村普通中學(xué)作為學(xué)校樣本,對樣本學(xué)校的初中數(shù)學(xué)教師進行整群抽樣調(diào)查,得到了影響初中數(shù)學(xué)教師數(shù)學(xué)知識向數(shù)學(xué)PCK轉(zhuǎn)化的主要因素表現(xiàn)為三個方面：基礎(chǔ)系統(tǒng)、動力系統(tǒng)和效率系統(tǒng)在基礎(chǔ)系統(tǒng)中,教師對數(shù)學(xué)知識理解的廣度、深度和貫通度是教師數(shù)學(xué)知識向數(shù)學(xué)教學(xué)知識中的三個重要的影響因素,其中教師對數(shù)學(xué)知識理解的貫通度影響的程度尤其明顯；在動力系統(tǒng)中,教師所持的數(shù)學(xué)觀、數(shù)學(xué)教學(xué)觀、自我教學(xué)效能感是教師數(shù)學(xué)知識向數(shù)學(xué)教學(xué)知識轉(zhuǎn)化的影響因素其中,問題解決取向的數(shù)學(xué)觀更能有效地促進教師數(shù)學(xué)知識向數(shù)學(xué)PCK的轉(zhuǎn)化；在效率系統(tǒng)中,教師的數(shù)學(xué)教學(xué)經(jīng)驗對教師數(shù)學(xué)知識向數(shù)學(xué)PCK的轉(zhuǎn)化有著重要的影響這里的教學(xué)經(jīng)驗包括數(shù)學(xué)知識學(xué)習(xí)的經(jīng)驗、學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識的經(jīng)驗、教學(xué)案例的經(jīng)驗等根據(jù)研究的結(jié)果,對職前數(shù)學(xué)教師的數(shù)學(xué)教學(xué)知識的發(fā)展提出建議：(1)在課程設(shè)置方面,應(yīng)注重數(shù)學(xué)課程與教育學(xué)、心理學(xué)課程的匹配和融合；(2)在課程結(jié)構(gòu)方面,應(yīng)增加實踐性課程所占的比例；(3)在教學(xué)組織形式方面,應(yīng)提倡專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的建立；(4)在教學(xué)內(nèi)容方面,既要注重對理論知識的學(xué)習(xí),也要注重運用所學(xué)的理論知識解決教學(xué)的實際問題對在職數(shù)學(xué)教師的數(shù)學(xué)教學(xué)知識的發(fā)展提出如下建議：(1)以行動學(xué)習(xí)為主要的教研方式；(2)用概念圖的方式進行教學(xué)經(jīng)驗的總結(jié)；(3)注重數(shù)學(xué)教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變；(4)促進教學(xué)效能感的發(fā)展［18］
董濤在其博士學(xué)位論文《課堂教學(xué)中的PCK》中揭示了教師在課堂上使用的PCK的六種成分：作為學(xué)科教學(xué)的統(tǒng)領(lǐng)性觀念的學(xué)科內(nèi)容的知識、教學(xué)目的的知識、對于特定課題的學(xué)生理解的知識、內(nèi)容組織的知識、效果反饋的知識和教學(xué)策略的知識這六種成分對教學(xué)的影響的機制是不同的學(xué)科內(nèi)容的知識與教學(xué)目的的知識統(tǒng)稱為學(xué)科教學(xué)的統(tǒng)領(lǐng)性觀念,這種統(tǒng)領(lǐng)性觀念決定了特定課題的教學(xué)價值,回答了為什么教的問題學(xué)生理解的知識關(guān)注的是教給誰,他們將怎么學(xué)的問題內(nèi)容組織的知識劃分了學(xué)科內(nèi)容的層次,確定了特定課題的教學(xué)定位,回答了教什么的問題教學(xué)策略是解決怎么教的問題,是按照學(xué)生怎么學(xué)的及相關(guān)課題是如何關(guān)聯(lián)的來確定的效果反饋的知識回答了教得怎樣的問題,及時讓學(xué)生知道學(xué)習(xí)的結(jié)果,消除學(xué)生的誤解［19］
2PCK研究對師資培訓(xùn)的啟示
教師可以通過經(jīng)驗總結(jié)、反思提升自己的PCK,教師間的日常交流對教師的教學(xué)幫助是最大的,參加優(yōu)質(zhì)課或觀摩課的聽課或比賽可以開闊視野,收獲多一些職前培訓(xùn)應(yīng)重視加強教師體認其學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的實質(zhì)知識與章法知識,學(xué)科內(nèi)的重要概念與對學(xué)科所擁有的信念,使教師們能對學(xué)科概念有深入的理解與體會,構(gòu)建有意義的與完整的學(xué)科領(lǐng)域知識對于職前教師而言,發(fā)展其PCK的主要方式是師資培訓(xùn)職前與初任教師本身的教學(xué)庫貧乏,再加上由于許多職前教師只經(jīng)驗過教導(dǎo)式的教學(xué)方法,因此他們的教學(xué)方法基本上亦屬于教導(dǎo)式(Stofflett,1994)如果教師能在培訓(xùn)中體驗利用概念改變(或建構(gòu)式)之教學(xué)法教學(xué),相信教師日后會運用相似的方式于其課室教學(xué)中因此協(xié)助職前或初任教師統(tǒng)整與發(fā)展其PCK之方式,應(yīng)以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)配合反省的演練,由各學(xué)科與教學(xué)領(lǐng)域中任課之教授提供機會(例如：發(fā)問、討論、作業(yè)、實際演練等),并由任課教授自身示范,教學(xué)實例之討論,課室教學(xué)之觀察,有經(jīng)驗教師的參予與分享等,使職前教師能不斷思考學(xué)科與教學(xué)領(lǐng)域之統(tǒng)整并直接的建構(gòu)PCK于其教學(xué)庫中另外,教師學(xué)習(xí)教學(xué)之方式宜以實例的方式呈現(xiàn),以便于教師能全方位的建構(gòu)與儲存PCK于其教學(xué)庫中,過去僅利用講述的方式傳達命題知識(Shulman,1986)如原理、定則,較不易被教師作有意義的儲存并熟練的運用在教學(xué)情境中造成師范生常認為與教育相關(guān)的科目的理論非常多但與實務(wù)不能相連誠如前面所述,如授課教授能以具體實例來講述相關(guān)學(xué)理,并讓教師能由實務(wù)的演示與討論中自行建構(gòu)與體會一般之教學(xué)知識,相信對于教師轉(zhuǎn)移教學(xué)知識到特定的學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域中有非常大的幫助
參考文獻
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[關(guān)鍵詞]中小學(xué)；創(chuàng)客教育；教師培訓(xùn)
一、創(chuàng)客及創(chuàng)客教育
“創(chuàng)客”源自英文單詞“maker”，指利用互聯(lián)網(wǎng)和新技術(shù)（特別是3D打印技術(shù)、激光切割和各種開源硬件等），努力把創(chuàng)意轉(zhuǎn)變成現(xiàn)實的人[1]。由于創(chuàng)客所蘊含的“創(chuàng)新、實踐、興趣、制造分享、協(xié)作”等核心精神與工業(yè)4.0時代所需人才的核心素質(zhì)高度契合，引起了世界各國的高度重視。2014年，美國啟動“創(chuàng)客教育計劃”，奧巴馬總統(tǒng)親自推動舉辦了“白宮創(chuàng)客大會”。在國內(nèi)，創(chuàng)客精神與“大眾創(chuàng)業(yè)，萬眾創(chuàng)新”的時代脈搏高度一致。自總理參觀深圳“柴火創(chuàng)客空間”以來，各類創(chuàng)客運動、創(chuàng)客空間建設(shè)在國內(nèi)如雨后春筍般興起。
創(chuàng)客運動的興起直接催生并推動了創(chuàng)客教育的發(fā)展。對于創(chuàng)客教育的定義，目前還眾說紛紜。祝智庭認為，創(chuàng)客教育以信息技術(shù)的融合為基礎(chǔ)，傳承了體驗教育、項目學(xué)習(xí)、創(chuàng)新教育、DIY理念等，是一種基于團隊協(xié)作和學(xué)生深度⒂氳淖災(zāi)餮習(xí)[2]。楊現(xiàn)民認為，創(chuàng)客教育包括旨在培養(yǎng)創(chuàng)客人才的“創(chuàng)客的教育”和旨在應(yīng)用創(chuàng)客理念與方式改造教育的“創(chuàng)客式教育”[3]。有人嘗試從目標(biāo)、環(huán)境、手段、本質(zhì)等方面對創(chuàng)客教育進行定義，如鐘柏昌認為，創(chuàng)客教育是在創(chuàng)客空間（環(huán)境）中開展的培養(yǎng)青少年創(chuàng)客（目的）的一種教育類型，是以造物（手段）的形式培養(yǎng)學(xué)生綜合實踐能力（目標(biāo)）的一種工程教育（本質(zhì)）[4]。這些論述雖然文字表述不盡相同，但對創(chuàng)客教育的核心觀點是基本一致的。研究者普遍認為，不應(yīng)把創(chuàng)客教育僅僅看作是“教育中的創(chuàng)客行動”，創(chuàng)客教育應(yīng)該是一種新的教育形態(tài)或教育模式。創(chuàng)客教育的核心理念是創(chuàng)新、實踐和分享，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力是其主要目標(biāo)。創(chuàng)客教育的目標(biāo)和理念對于培養(yǎng)學(xué)生“創(chuàng)新實踐”這一核心素養(yǎng)具有重要意義，與“中國制造2025”“大眾創(chuàng)業(yè)，萬眾創(chuàng)新”的時代背景相契合。因此，越來越多的學(xué)校開始嘗試開展創(chuàng)客教育。但是，創(chuàng)客教育師資的嚴(yán)重匱乏制約了創(chuàng)客教育的發(fā)展。據(jù)《全國中小學(xué)校創(chuàng)客空間發(fā)展現(xiàn)狀調(diào)查》顯示，當(dāng)前中小學(xué)創(chuàng)客空間建設(shè)面臨的第一大障礙是資金問題，第二大障礙就是缺少創(chuàng)客教育的師資[5]。培養(yǎng)能夠勝任創(chuàng)客教育的教師隊伍已經(jīng)成為推動創(chuàng)客教育的緊迫任務(wù)。
二、中小學(xué)創(chuàng)客教育教師培訓(xùn)面臨的問題
1.從事創(chuàng)客教育的教師數(shù)量不足，積極性不高
與領(lǐng)導(dǎo)、專家們的重視和熱情形成鮮明對比的是，大多數(shù)教師對創(chuàng)客教育缺乏興趣。目前從事創(chuàng)客教育的教師主要由三部分人組成，一是信息技術(shù)學(xué)科教師，二是部分其他學(xué)科教師（主要是科學(xué)、物理、化學(xué)、美術(shù)等學(xué)科），三是臨時聘請的校外教師。其中前兩類校內(nèi)教師普遍擔(dān)任了繁重的教學(xué)任務(wù)。新增加的創(chuàng)客教育課程，需要教師學(xué)習(xí)新的知識，培養(yǎng)新的技能，投入很多時間和精力，教師們普遍比較抵觸，很多學(xué)校只能依靠一些本身就是創(chuàng)客的教師憑著興趣和愛好開展創(chuàng)客教育活動。相當(dāng)一部分教師對創(chuàng)客教育缺乏正確認識，難以把握創(chuàng)客教育的理念、本質(zhì)，不能把創(chuàng)客教育和自己的教學(xué)實踐相結(jié)合，認為創(chuàng)客教育與自己無關(guān)，為此很多學(xué)校只能依靠產(chǎn)品供應(yīng)商開設(shè)課程。
2.創(chuàng)客教育教師能力結(jié)構(gòu)不均衡
長期以來，中小學(xué)過分重視知識傳授，忽視創(chuàng)新精神、實踐能力的培養(yǎng)。現(xiàn)在從事創(chuàng)客教育的教師大多是在那一環(huán)境下成長起來的，其優(yōu)勢在于具有深厚的學(xué)科基礎(chǔ)知識，但其明顯的不足在于普遍缺乏創(chuàng)新意識和實踐能力，學(xué)科本位思想較為嚴(yán)重，其中創(chuàng)新意識的缺乏尤為突出。很多教師已經(jīng)習(xí)慣了以記憶、理解、應(yīng)用為主的思維方式，要轉(zhuǎn)變?yōu)橐跃C合、分析、創(chuàng)造為主的思維方式，尤其困難。而創(chuàng)新是創(chuàng)客教育的靈魂，實踐是創(chuàng)客教育的基本形式，學(xué)科綜合是創(chuàng)客教育的顯著特點，缺乏這三種能力將很難成為一名合格的創(chuàng)客教育教師。
3.創(chuàng)客教育教師培訓(xùn)存在的誤區(qū)
近兩年，國內(nèi)各類創(chuàng)客教師培訓(xùn)在一定程度上助推了創(chuàng)客教育的發(fā)展，但很多培訓(xùn)還存在問題或誤區(qū)，應(yīng)引起注意。其一，以單純的技術(shù)培訓(xùn)為主?？v觀各地舉辦的創(chuàng)客教育教師培訓(xùn)，絕大多數(shù)都是產(chǎn)品廠商舉辦的技術(shù)培訓(xùn)，如機器人、3D打印、Arduino培訓(xùn)、切割機操作、Scratch編程等，大多以產(chǎn)品的功能和使用為主要內(nèi)容，雖然這是教師的必備知識，但還遠遠不能解決教師的思想理念、課程設(shè)計與實施、引領(lǐng)創(chuàng)新等方面的需求。其二，培訓(xùn)對象不明確，缺乏針對性。由于學(xué)校對創(chuàng)客教育的認識不同，有些學(xué)校還不知道什么樣的教師更適合派往參加培訓(xùn)，而對不同培訓(xùn)對象采用幾乎相同的培訓(xùn)內(nèi)容，缺乏針對性，培訓(xùn)效果難以保證。其三，培訓(xùn)缺乏系統(tǒng)設(shè)計。目前各地舉辦的培訓(xùn)比較零散，關(guān)注專業(yè)知識的多，關(guān)注創(chuàng)客教師專業(yè)精神和能力的少，各地教育行政部門對創(chuàng)客教育師資培訓(xùn)缺乏統(tǒng)一規(guī)劃與設(shè)計。
三、中小學(xué)創(chuàng)客教育教師培訓(xùn)的基本策略
1.認真做好創(chuàng)客教師培訓(xùn)的頂層設(shè)計
為解決創(chuàng)客教育師資培訓(xùn)中培訓(xùn)對象不明確、培訓(xùn)活動零散、培訓(xùn)內(nèi)容缺乏系統(tǒng)性和針對性等問題，應(yīng)該由教育行政部門牽頭，做好區(qū)域內(nèi)創(chuàng)客師資培訓(xùn)的規(guī)劃設(shè)計，組織教研部門、相關(guān)專家、經(jīng)驗豐富的教師等構(gòu)建專家團隊，著眼于系統(tǒng)推進本區(qū)域的創(chuàng)客教育，對區(qū)域內(nèi)的創(chuàng)客教師培養(yǎng)問題進行系統(tǒng)規(guī)劃，做好創(chuàng)客教育教師培訓(xùn)的頂層設(shè)計，以明確本區(qū)域的培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)對象、培訓(xùn)方式以及培訓(xùn)經(jīng)費等問題，制定科學(xué)系統(tǒng)的全員培訓(xùn)方案，按步驟、分批次地對區(qū)域內(nèi)教師進行培訓(xùn)，在全員培訓(xùn)的基礎(chǔ)上逐步培養(yǎng)一支創(chuàng)客教育的骨干教師隊伍。
關(guān)鍵詞：區(qū)域教科研；互動；策略；原則；方法；案例
一、科研培訓(xùn)中討論策略的運用
科研培訓(xùn)中的討論策略，是指面對解決復(fù)雜而沒有標(biāo)準(zhǔn)答案的問題時，培訓(xùn)者與受訓(xùn)者因教學(xué)需要，各自交換自己的想法、意見，以達到雙方互通有無的目的，而采取的交流方式與方法。它利用的是培訓(xùn)主體的認知差異，引發(fā)認知沖突，促使其進行觀點的沖撞與融合，從而形成對現(xiàn)實的新的解釋，并導(dǎo)向創(chuàng)造性地發(fā)現(xiàn)。
（一）以道御器策略
《易傳》中言：“形而上者之為道，形而下者之為器”，可見形而上與形而下的區(qū)別。凡事都有抽象與具體的問題，這種在具體的事物之中蘊涵的抽象的規(guī)律就是形而上，而這些具體的表現(xiàn)事物則是形而下。故“道”為萬器之統(tǒng)領(lǐng)。對于教科研而言，教育理論、教育思想和文化底蘊是研究之“道”，而具體的科研方法、科研成果表達是研究之“器”。筆者認為，教育科學(xué)研究需要“道”“器”并重，以道御器。
（二）辯論式討論策略
在區(qū)域科研培訓(xùn)中，由于受訓(xùn)者多為一線骨干教師或業(yè)務(wù)領(lǐng)導(dǎo)，他們在工作中積累了豐富的經(jīng)驗。對問題他們都有各自固化的觀點與做法，其做法與觀點是否正確、科學(xué)，需要進行反思。但反思是痛苦的過程，不會自發(fā)產(chǎn)生，這需要培訓(xùn)者在培訓(xùn)過程中引發(fā)受訓(xùn)者的認知沖突，促使其在辯論中不斷反思、調(diào)整自己的行為。
1.辯論式討論應(yīng)遵循四個原則
（1）差異性原則：承認受訓(xùn)者發(fā)展存在差異性、不均衡性，利用他們的差異，盡可能捕捉他們潛在的創(chuàng)造火花，在辯論中形成自己的特色和鮮明的觀點。
（2）平等性原則：在互動中強調(diào)互動對象之間沒有高低、主次之分，而是互相平等的矛盾統(tǒng)一體。在辯論中只存在正、反兩方觀點上的對立，在辯駁中明晰觀點，得出結(jié)論。
（3）主動性原則：互動雙方都是問題的發(fā)出者，話題的提出者，同樣也可以是問題的被問者和話題的接受者。在互動過程中，互動雙方都要圍繞各自的觀點參與辯論。
（4）尊重性原則：在辯論過程中需要的是一種互相尊重、人格上完全平等的辯論氛圍。辯論是在尊重的前提下親切的對話過程。
2.組織程序與方法
辯論式討論按照四個步驟組織實施辯論的過程。
第一步：創(chuàng)設(shè)情境。在具體的情境刺激下，受訓(xùn)者先進行主我與客我的自身互動。在自身互動的基礎(chǔ)上形成主觀觀點，為開展辯論做好準(zhǔn)備。
第二步：聚焦問題。組織者對具體情境下產(chǎn)生的問題進行聚焦，同時結(jié)合教學(xué)實踐提出正、反兩個觀點，并按照持有的不同觀點，將受訓(xùn)者分為正、反兩個辯論團隊。
第三步：組織辯論。培訓(xùn)者組織正、反兩個團隊圍繞辯論主題，結(jié)合教學(xué)實踐與理論認識開展辯論。組織過程中避免偏離主題，而進行有效討論。
第四步：總結(jié)評價。在辯論過程中正、反兩方初步形成結(jié)論。培訓(xùn)者結(jié)合正反兩方的交叉點，及時介入，進行總結(jié)性評價，得出科學(xué)的結(jié)論。
（三）合作性討論策略
1.先寫后說
討論前，受訓(xùn)者先在小組內(nèi)獨立思考，把想法寫下來，再分別說出自己的想法，其他人傾聽，然后討論形成集體意見。這樣可以保證小組中每個成員都有思考與展示的機會。
2.打靶子
在小組中每位成員獨立思考后，抽簽決定一位成員陳述自己的意見，其他組員以他的意見為靶子，對他的意見發(fā)表見解，在這種具有團結(jié)性質(zhì)的爭論中，受訓(xùn)者更容易發(fā)現(xiàn)差異，發(fā)生思維碰撞，從而對問題的認識更加深刻。
3.相互提問
這是培養(yǎng)受訓(xùn)者發(fā)現(xiàn)問題能力的一種較好的方法，我們可以要求受訓(xùn)者在閱讀材料的基礎(chǔ)上相互提問，可小組內(nèi)提，也可小組間提，受訓(xùn)者總期望能提出高質(zhì)量的問題，這樣一來，受訓(xùn)者會認真閱讀，更深入思考。
二、科研視導(dǎo)培訓(xùn)中對話策略的運用
對話策略是指在區(qū)域科研活動中培訓(xùn)者根據(jù)教學(xué)需要提出問題，受訓(xùn)者回答；受訓(xùn)者向培訓(xùn)者質(zhì)疑，培訓(xùn)者予以解答。對話互動策略按照“發(fā)現(xiàn)問題―生成交流話題―對話交流―總結(jié)收獲”的步驟實施互動。
（一）集體對話策略
互動需要的是主體生命的投入，它不僅僅在于教師身體的出席與到位，更在于思維的調(diào)整和跟進，在于思想的深入與提升。這需要我們講究策略，變革形式，使集體中的每一位參與對話，在對話中點燃他們的研究激情。
（二）啟發(fā)性對話策略
啟發(fā)性問題，逐步啟發(fā)了教師，讓教師發(fā)現(xiàn)并挖掘出自己工作中的亮點，激發(fā)了教師的工作熱情，同時也使老師學(xué)會了有效提升與歸納的方法。
在區(qū)域科研培訓(xùn)、科研視導(dǎo)與觀課議課中，變革形式，恰當(dāng)運用互動策略，使培訓(xùn)教師經(jīng)歷了主動參與、自主建構(gòu)與自能發(fā)展三個階段。在三個階段中教師在互動中成為研究的主人，在互動中提升自我，在互動中享受教育的樂趣與生命的意義。
關(guān)鍵詞 倉儲與配送 實訓(xùn) 教學(xué)
中圖分類號：G424 文獻標(biāo)識碼：A
學(xué)校在《倉儲與配送》課程的教學(xué)加大了實訓(xùn)的力度，專門開設(shè)了實訓(xùn)課程，時間連續(xù)兩周的課程，課時到達40課時以上，充分體現(xiàn)了學(xué)校對實訓(xùn)課程的重視，同時意味著實訓(xùn)課程的重要性。通過開展實訓(xùn)課，改變了傳統(tǒng)教學(xué)方法以老師為中心，進行的“填鴨式”滿堂灌注入式教學(xué)方式，這樣學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣被激發(fā)，創(chuàng)新能力及動手能力都得到了很大的提高。本文主要從實訓(xùn)目標(biāo)設(shè)計、實訓(xùn)項目準(zhǔn)備、實訓(xùn)組織實施、實訓(xùn)評價和考核及實訓(xùn)總結(jié)與反思方面進行一些探討。
1倉儲配送實訓(xùn)類課程對應(yīng)的就業(yè)崗位分析
物流類課程所對應(yīng)的畢業(yè)生，畢業(yè)后，通常是在企業(yè)基層任基礎(chǔ)崗位。這些崗位的工作內(nèi)容涉及面比較廣，比如運輸、倉儲和配送、分揀等多項業(yè)務(wù)。此后，依據(jù)個人能力、自身優(yōu)勢和工作經(jīng)驗，可逐步晉升到倉管員操作組長部門主管/項目經(jīng)理等職位。
2物流工作崗位能力需求分析
現(xiàn)代物流行業(yè)是一個層次較清晰的系統(tǒng)，整個運行過程會涉及諸多業(yè)務(wù)流程，而不同的崗位對人員的能力有不同的要求。執(zhí)行層的物流人員，主要是負責(zé)物流操作中的環(huán)節(jié)，需要掌握相關(guān)的出庫、入庫、配送等相關(guān)的知識和技能；管理層的物流人員，則需要按照企業(yè)的實際情況去制定一個較科學(xué)的物流計劃，對物流作業(yè)的整體流程加以控制。
3倉儲配送實訓(xùn)課程教學(xué)設(shè)計
項目一：物動量ABC 分類為例進行項目教學(xué)。
3.1項目任務(wù)
某配送中心每周對所有貨物進行相關(guān)的出庫量統(tǒng)計，出庫作業(yè)周報6份（物動量統(tǒng)計），將配送中心的貨物根據(jù)出庫量進行分類，主要分清重要物資、一般物資和次要物資，從而有區(qū)別地確定貨位的存儲。
3.2學(xué)習(xí)目標(biāo)
理論目標(biāo)：ABC 分類的基本原理的關(guān)鍵核心問題；
技能目標(biāo)：會根據(jù)貨物信息量進行ABC分類并確定類別進行儲位規(guī)劃；
職業(yè)目標(biāo)：對近期物動量進行統(tǒng)計加強對貨物的管理，提高工作效率。
3.3相關(guān)知識學(xué)習(xí)
物動量基本原理。物動量 ABC 分類的原理是：“重要的少數(shù)，次要的多數(shù)”。以貨物累計周轉(zhuǎn)量為衡量標(biāo)準(zhǔn)，劃清貨物的主次順序，為貨物上架存儲安排奠定理論基礎(chǔ)。
表1：儲配作業(yè)優(yōu)化設(shè)計內(nèi)容
表2：倉儲與配送管理項目教學(xué)及任務(wù)
步驟：①對6周出庫作業(yè)周報的貨物進行合計按降序排序；②計算貨物出庫量的百分比，并進行累計周轉(zhuǎn)量的百分比；③分類（貨物累計周轉(zhuǎn)量百分比在0-70%劃分為A類；累計周轉(zhuǎn)百分比在70%-90%劃分為B類；其余的10%劃分為C類）。
3.4項目實施
將學(xué)生分成小組并確定成員分工及合作形式。
物動量核心先匯總降序再進行累計百分比：（1）統(tǒng)計每種貨物總的周轉(zhuǎn)量進行降序；（2）計算貨物的累計周轉(zhuǎn)量的百分比；（3）制作ABC分類表；（4）繪制物動量ABC分類圖；（5）根據(jù)入庫貨物制作入庫貨物ABC分類表。
根據(jù)情景進行物動量ABC分析：（1）在對貨品進行儲位分配時需要對各種貨品的物動量進行判斷，累計周轉(zhuǎn)率在70%以下的貨物定為A類貨物，把累計周轉(zhuǎn)率在70%-90%的貨物定為B類貨物，把累計周轉(zhuǎn)率在90%以上的貨定為C 類貨物。（2）入庫貨物ABC分類，根據(jù)貨物ABC分類結(jié)果，將此次入庫單中貨物再分類 （依據(jù)情景任務(wù)提供入庫任務(wù)單），將分類結(jié)果標(biāo)注。
3.5教學(xué)拓展與延伸
為了讓學(xué)生能更清楚掌握并理解物動量ABC分類，應(yīng)進行任務(wù)拓展練習(xí)，虛擬情景20種以上貨物出庫量，讓學(xué)生掌握計算方法對每一種貨物總的出庫量進行統(tǒng)計降序，再計算累計周轉(zhuǎn)量并劃分類別。
3.6檢查與評價
先由小組互評，再由老師檢查評析，師生共同對每一小組的學(xué)習(xí)過程和實訓(xùn)練習(xí)進行評價，找出問題的原因，加以改正杜絕錯誤的發(fā)生。
【關(guān)鍵詞】中職教師培訓(xùn) 調(diào)查 現(xiàn)狀 對策
【基金項目】廣西廣播電視大學(xué)2015年度廣西現(xiàn)代遠程教育研究中心課題：“民族地區(qū)中職教師培訓(xùn)項目的現(xiàn)狀與問題研究”（項目編號：2015ZX11），主持人：廖捷。
【中圖分類號】G710 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）35-0010-02
開展中職教師培訓(xùn)，能夠有力地提升中職骨干教師隊伍整體素質(zhì)。2014年，廣西廣播電視大學(xué)承辦了廣西壯族自治區(qū)教育廳“計算機應(yīng)用與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)教師培訓(xùn)”中職教師培訓(xùn)項目，開展了骨干教師培訓(xùn)。過程中對以往中職教師培訓(xùn)項目進行了研究。本文總結(jié)了所發(fā)現(xiàn)的存在于培訓(xùn)中的一些普遍問題，并在項目實踐基礎(chǔ)上展開對策研究，以期能夠為其他教師培訓(xùn)項目提供一些參考。
一、中職培訓(xùn)中存在的普遍問題
（一）培訓(xùn)時間緊
就實際情況而言，中職教師的集中培訓(xùn)時間是較為緊張的，往往只有幾周時間。廣西電大承辦的中職培訓(xùn)項目，規(guī)劃上雖然要進行長達一年的跟蹤培訓(xùn)、學(xué)習(xí)，但集中到電大來進行理論學(xué)習(xí)、實際操作的時間只有15天，期間還有完成考核，培訓(xùn)節(jié)奏不可謂不緊湊，乃至緊張。培訓(xùn)的知識大多都是時下行業(yè)相關(guān)最新，教師們在短時間接受與理解存在一定難度。
（二）培訓(xùn)內(nèi)容多
從中職培訓(xùn)內(nèi)容上來看，培訓(xùn)方會根據(jù)相關(guān)文件、教師實際需求來綜合考量、設(shè)置集中培訓(xùn)時的課程。雖然同一期培訓(xùn)的教師學(xué)科背景相同或者相近，但是專業(yè)多種多樣，培訓(xùn)需求不盡相同，培訓(xùn)單位在課程上會最大程度照顧，同時要體現(xiàn)培訓(xùn)文件精神，最終設(shè)置的課程數(shù)量也不在少數(shù)。廣西電大中職培訓(xùn)項目在新理念、新知識、新方法和新技術(shù)的精神指導(dǎo)下，在15天時間內(nèi)，幾乎每天上午都有理論知識課程，而且不重復(fù)，所涉及知識類別累計幾十個。此外，還安排有實操課程。這么大量的知識學(xué)習(xí)，不可謂不是一個挑戰(zhàn)。
（三）培訓(xùn)考核難
如前所述，一方面，中職教師集中培訓(xùn)的時間較為緊張，課程內(nèi)容設(shè)置較為繁多，這直接導(dǎo)致參訓(xùn)教師在理解、接受、掌握和運用知識上存在一定難度，培訓(xùn)效果不甚理想;一方面，考核方式以傳統(tǒng)的實際操作、論文書寫為主，既不高效，也不能充分體現(xiàn)培訓(xùn)結(jié)果。
二、完善廣西中職教師培訓(xùn)的對策
（一）翻轉(zhuǎn)課堂概述
翻轉(zhuǎn)課堂是Flipping Classroom的翻譯，是一種教學(xué)組織形式，顧名思義，將課堂進行了“顛倒翻轉(zhuǎn)”，傳統(tǒng)課堂是教師在課堂傳授知識，學(xué)生在課堂外進行作業(yè)，而如今則是在這種教學(xué)模式下，課堂內(nèi)師生著眼于共同研究解決問題，從而獲得更深層次的理解;課堂外，比如家里，學(xué)生則通過上網(wǎng)、看視頻、與同學(xué)在線交流等諸多手段，完成自主學(xué)習(xí)。
（二）在中職培訓(xùn)中實施翻轉(zhuǎn)課堂的可行性
一是硬件條件到位。培訓(xùn)地具備計算機、網(wǎng)絡(luò)設(shè)施設(shè)備，參訓(xùn)教師通常也是具備上網(wǎng)條件的。二是借助Moodle平臺可以便捷開展翻轉(zhuǎn)課堂。Moodle平臺是一個集個性化學(xué)習(xí)、知識傳播、反思和交流為站式服務(wù)平臺，具有課程管理功能，其中的論壇、測驗、資源、投票、問卷調(diào)查、作業(yè)、聊天室、Blog和Wiki（一種多人協(xié)作的寫作工具）。三是便于操作。借助網(wǎng)絡(luò)平臺，教師可以便捷地查閱培訓(xùn)資料、上傳考核資料、完成大部分考試項目。
（三）翻轉(zhuǎn)課堂在中職培訓(xùn)中的實施策略
1.開展預(yù)培訓(xùn)。通過針對培訓(xùn)專門建立的Moodle平臺上傳培訓(xùn)相關(guān)視頻、圖像、文字等形式的資料，參訓(xùn)教師可以在集中培訓(xùn)前先行上網(wǎng)瀏覽、學(xué)習(xí)，這樣就縮短了集中培訓(xùn)了理論學(xué)習(xí)時間。同時，網(wǎng)上有在線答疑、預(yù)培訓(xùn)測試題，幫助較為及時地解決參訓(xùn)教師學(xué)習(xí)問題，鞏固自己所學(xué)內(nèi)容，使得原本緊張的培訓(xùn)節(jié)奏得到緩和。
2.開展在線學(xué)習(xí)。參訓(xùn)教師可在Moodle平臺上進行在線學(xué)習(xí)、交流、協(xié)作等，同時可以在線保存學(xué)習(xí)資料等。
3.開展網(wǎng)絡(luò)化考核。除了傳統(tǒng)的也是必要的現(xiàn)場動手操作演示，其他考核均可在網(wǎng)上完成。比如文本作業(yè)、專題測驗、考核程序等，都可以在線上傳或者作答，有的可以即刻給出分數(shù)，極大提高效率。
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(一)微課程教師體驗式培訓(xùn)的特定和概念
微課程重點在于強調(diào)學(xué)員體驗和情境設(shè)置的重要作用。這種理念和體驗式學(xué)習(xí)理念有著異曲同工的感覺。體驗式微課程培訓(xùn)是把微課程當(dāng)做是培訓(xùn)的紐帶和橋梁，將教學(xué)和培訓(xùn)內(nèi)容運用微課程這種模式呈現(xiàn)出來。這里培訓(xùn)的中心和主題不是微課程本身，而是讓主題得以開展的工具和方式。各個微課程培訓(xùn)中，每個環(huán)節(jié)和其他微課程形成統(tǒng)一性整體，又以獨立信息的形式存在，各個微課程之間有著緊密內(nèi)部結(jié)構(gòu)，并不完全獨立。微課程只是對于教學(xué)的某個知識點很適用，但不適用所有知識和單元，尤其比較復(fù)雜的信息就難以使用了。根據(jù)體驗式微課程教師培訓(xùn)模式給學(xué)員帶來的學(xué)習(xí)感覺完全不同，微課程內(nèi)容較短且針對性比較強，以活潑多樣的形式呈現(xiàn)出來，能夠在短時間內(nèi)將人的感官充分調(diào)動起來，對學(xué)員有著較大吸引力。同時這一模式的培訓(xùn)亮點就是學(xué)習(xí)持續(xù)性比較強且時間靈活，接受培訓(xùn)的學(xué)員能夠利用線上平臺進行學(xué)習(xí)和交流，達到持續(xù)學(xué)習(xí)的目的。
(二)國內(nèi)外微課堂研究的現(xiàn)狀
首先國外研究微課堂的現(xiàn)狀。微課堂研究內(nèi)容既要研究概念，也要研究課程設(shè)計方案，其方向在于微課程是教育變革的一種形式，是在線方式學(xué)習(xí)和收索知識的一種全新方式。在著名的《TheseLecturesAreGonein60Seconds》中闡述，微課程以促進學(xué)生學(xué)習(xí)為初衷，構(gòu)建知識框架并介紹其概念和關(guān)鍵詞。在美國職業(yè)安全課程上將微課程率先用于教學(xué)，獲得良好效果。課程將幾小時的課時壓縮在很短時間內(nèi)，利用音頻和視頻文件可以進行重復(fù)收聽。另外學(xué)生喜愛度和通過率的高數(shù)值也說明微課程的價值。國外主要面向?qū)W生，而將微課程用于教師發(fā)展專業(yè)培訓(xùn)的研究比較少。其次國內(nèi)研究微課堂的現(xiàn)狀。國內(nèi)對微課堂的研究和與探索基本是跟時代相對應(yīng)的知識、信息的碎片化嘗試，是運用科技媒體技術(shù)，讓信息能夠為知識領(lǐng)域服務(wù)?，F(xiàn)在進行的微課堂研究處于初級階段，名字尚未統(tǒng)一，有微課、微課堂、微型課程等等很多，根據(jù)對E－learning行業(yè)、高等教育、基礎(chǔ)教育等領(lǐng)域理解和定義不同，各種微課程呈現(xiàn)多元化發(fā)展。雖然在教師培訓(xùn)中啟用微課程模式，但是沒有進行系統(tǒng)分析和研究，對開設(shè)教師培訓(xùn)的微課程展開方式以及效果如何還是未知數(shù)。
二、微課程體驗式教師培訓(xùn)的策略
(一)培訓(xùn)策略和模型構(gòu)建、實施的理論基礎(chǔ)
首先成人理論。因為環(huán)境、生理、心理、年齡等方面存在的差異性，成人表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)特征和青少年兒童不同。成人學(xué)習(xí)具有自主和獨立的概念，其主動性和孩子有著明顯差異。在學(xué)習(xí)過程中教育知識的模式不能是灌輸式，要運用交流、探討的學(xué)習(xí)模式。成人具有較為豐富的生活和工作經(jīng)驗，本身就是一種資源，要將學(xué)員的經(jīng)驗納入設(shè)計范疇，并通過學(xué)習(xí)加以利用。其次ADDIE教學(xué)模型。ADDIE模型是教學(xué)設(shè)計中最為廣泛和經(jīng)典的模型，將教學(xué)體系分為評價、實施、開發(fā)、設(shè)計、分析五個部分。每個部分有各自任務(wù)形成綜合性整體。不但包括對學(xué)習(xí)效果進行評價，還包括對指導(dǎo)結(jié)果進行修改;實施是設(shè)置教學(xué)環(huán)境并實踐教學(xué)目標(biāo);開發(fā)是考量教材怎樣編制;設(shè)計是教師選擇教學(xué)策略以及學(xué)生如何學(xué)習(xí);分析是考察學(xué)習(xí)者的目標(biāo)以及對其目標(biāo)進行分析。最后Kolb體驗式模型。這種模型包括四個結(jié)構(gòu)是:培訓(xùn)中具體感覺、對教育的觀察和反思、逐漸形成較為抽象的概念、在現(xiàn)實教育中對概念進行檢驗，這四個階段是一個循環(huán)的過程，讓學(xué)員在探索和實踐過程中體會和感悟，并進行互動評價和反思交流。
(二)構(gòu)建微課堂體驗式培訓(xùn)的初級模型
首先對培訓(xùn)者的需要進行分析，包括對培訓(xùn)環(huán)境、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)對象、培訓(xùn)目標(biāo)等方面進行分析，通過多種方式建立起聯(lián)系。盡可能多的對培訓(xùn)者的需要進行了解以達到最佳培訓(xùn)效果。其次在分析的基礎(chǔ)上對陪訓(xùn)方式、學(xué)習(xí)策略選擇、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)目標(biāo)等課程進行選擇，并將目標(biāo)細分成為不同的子目標(biāo)。其三培訓(xùn)資源和課程。在培訓(xùn)設(shè)計的基礎(chǔ)上策劃活動需要的資源，包括環(huán)境開發(fā)、數(shù)學(xué)媒體開發(fā)、培訓(xùn)內(nèi)容開發(fā)。第四培訓(xùn)實施階段。通過體驗、分享、反思、應(yīng)用、交流、總結(jié)等六個環(huán)節(jié)對微課程進行試驗。最后反饋培訓(xùn)的效果，利用問卷、調(diào)查等形式獲得學(xué)員的滿意程度數(shù)據(jù)。
三、微課堂體驗式培訓(xùn)對教師的啟示
(一)對構(gòu)建教師專業(yè)能力、專業(yè)知識、專業(yè)精神有促進作用
微課堂實驗式培訓(xùn)要在認知、行為、情感的學(xué)習(xí)上獲得收獲和平衡、推進模糊了解和主體概念、練習(xí)和發(fā)展技巧以及培養(yǎng)感情和態(tài)度于一身，為重新制定教師培訓(xùn)體系設(shè)計和尋找新思路。在教師培訓(xùn)傳統(tǒng)模式中，不管的參訓(xùn)教師還是培訓(xùn)基地，對完成培訓(xùn)目標(biāo)基本是收獲規(guī)律性、普遍的知識，缺少培育專業(yè)精神和專業(yè)能力的必要參照。換句話說，教師知識能夠分為背景知識、實踐知識、策略知識以及本體性知識。背景知識和本體性知識能夠通過口耳相傳的方式進行獲取，但是實踐知識和策略知識卻不能夠引用簡單的傳遞信息等方式獲得。人們一般運用分析他人教育案例進而了解問題的原因以及解決的渠道，而他人因為實踐而掌握的知識就沒有辦法用替代經(jīng)驗的方式得到，只能通過經(jīng)歷進而獲得經(jīng)驗。教師職業(yè)是專業(yè)能力在實踐過程中的知識沉淀，之后逐漸形成的體系和心理特點，一部分是通過技巧反復(fù)練習(xí)而形成，一部分是通過分析、實踐、討論、領(lǐng)悟、反思問題情境而促進能力不斷提升。前者能力屬于比較低層次的，后者則是教師具有教育智慧的集中體現(xiàn)。技能形成是屬于比較高水平能力的擴展，都不是單一的信息傳遞，而需要在一定情景和環(huán)境中展開。培訓(xùn)教師過程中，最難以實現(xiàn)的目標(biāo)就是培養(yǎng)教師的職業(yè)道德和專業(yè)精神，很多培訓(xùn)班運用講座形式對教師專業(yè)精神進行培養(yǎng)，這種方式把參加培訓(xùn)的主體變成旁觀的客體，他們難以全身心地投入其中，因此不能真正震撼參與者的心靈。
(二)微課程體驗式教師培訓(xùn)的內(nèi)容要以解決實際工作問題為目標(biāo)
微課程體驗式培訓(xùn)關(guān)注的是解決實際問題的能力。站在教師的角度上，他們在生活和工作中遇見的問題和困難是他們真實的世界。培訓(xùn)活動所進行的內(nèi)容不要僅僅注重提升教師素質(zhì)，也要將解決實際問題納入培訓(xùn)的內(nèi)容中。取向是解決問題的培訓(xùn)，才能夠真正彰顯教師為本的理念，這種培訓(xùn)追求的是針對性和真實性。很多學(xué)者認為教師培訓(xùn)的核心應(yīng)該是問題以及解決問題，培訓(xùn)內(nèi)容要包含幾個方面的含義。首先重視學(xué)生的成長與學(xué)習(xí)。優(yōu)秀教師基本能力是對學(xué)生學(xué)習(xí)概念的把握和理解。教師最大問題是對學(xué)生成長和學(xué)習(xí)的關(guān)懷缺失理性，其表現(xiàn)為對學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)策略、差異點、難點和起點缺少認知。教師在理想化的假設(shè)中進行教學(xué)行動。另外教師對學(xué)科成績和學(xué)科教育比較關(guān)心，并沒有把學(xué)生當(dāng)作社會人來關(guān)注其社會化發(fā)展的進程，此類具有缺失性的關(guān)注會影響學(xué)生健康成長以及全面發(fā)展。所以教師要跨越學(xué)科的制約，對學(xué)生不同階段特質(zhì)和遇見的問題進行了解，將教育的終極目標(biāo)定為將學(xué)生培養(yǎng)成為快樂、健康的人。其次對教師的職業(yè)追求和職業(yè)狀態(tài)予以關(guān)注。教師面臨的另一種問題是職業(yè)生存的狀態(tài)，特別是教師的心理和生理健康。德國就進行過關(guān)于合理發(fā)聲的教師體驗式訓(xùn)練，它的目標(biāo)是讓每個參訓(xùn)者都能夠聽見最好的聲音，經(jīng)過一段時間的訓(xùn)練教師能夠掌握發(fā)聲的正確方式。另外教師心理問題和壓力的疏導(dǎo)和緩解也是培訓(xùn)的重要課題之一。最后體驗式培訓(xùn)要對教師在教育改革過程中的適應(yīng)性進行關(guān)注。對教師進行培訓(xùn)的重要原因之一就是適應(yīng)變革，并解決變革中遇見的問題。例如在面對教材改革時，就要對新知識進行定位和梳理，對新增加的知識點進行提升和拓展，將新的教學(xué)方式運用在教學(xué)實踐中。很多教師特別是有多年經(jīng)驗的老教師，在面對變革時，就需要微課程體驗式培訓(xùn)幫助他們適應(yīng)變革。
(三)微課程構(gòu)建起培訓(xùn)教師全方位、立體式的模式
微課程體驗式培訓(xùn)構(gòu)建的理念對于教師來說既豐富教學(xué)目標(biāo)又豐富教學(xué)模式，指導(dǎo)教師根據(jù)不同培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)目標(biāo)選擇合適的培訓(xùn)方式。組成教師素養(yǎng)有三個方面的內(nèi)涵，他們分別是專業(yè)能力、專業(yè)知識和專業(yè)精神，演練式是提高專業(yè)能力而進行的訓(xùn)練模式;講授式的針對提升專業(yè)知識而進行的訓(xùn)練;開啟心靈是對專業(yè)精神而進行的培訓(xùn)模式。假如微課程能從根本上拓展到傳授專業(yè)知識和培養(yǎng)專業(yè)能力上，就會從根源上對教師培訓(xùn)的實踐和理念進行改變。目前不論是體驗式、演練式還是講授式，就要將參與的理念滲透其中，因為只有參與才能夠建立其微課程在學(xué)習(xí)過程中的重要地位，才能夠讓培訓(xùn)成為積極、主動的教育活動。
四、結(jié)束語
