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第1篇

1.師范教育向教師教育轉(zhuǎn)變的必然性和科學(xué)性

2.從“師范教育”走向“教師教育”

3.俄羅斯師范教育現(xiàn)代化再出發(fā):方向與措施

4.六年制農(nóng)村小學(xué)教師培養(yǎng):我國免費(fèi)師范教育的新探索

5.“教師教育”不能取代“師范教育”

6.免費(fèi)師范教育政策理想與現(xiàn)實(shí)的沖突及建議

7.試論師范教育體制改革的國際趨勢

8.從師范教育到教師教育

9.論我國后師范教育時代的教師教育制度重建

10.師范教育的轉(zhuǎn)型與教師教育發(fā)展

11.師范教育免費(fèi)政策的歷史考察:1897-1949 

12.免費(fèi)師范教育碩士培養(yǎng)的困境前瞻與預(yù)防——基于綜合實(shí)驗(yàn)區(qū)的探索

13.學(xué)前師范教育急需調(diào)整發(fā)展機(jī)制、加強(qiáng)宏觀調(diào)控

14.從“師范教育”走向“教師教育”

15.嬗越與創(chuàng)新:中國百年師范教育傳統(tǒng)及其現(xiàn)代意蘊(yùn)——基于江蘇百年師范發(fā)展史的思考

16.緘默知識與師范教育

17.關(guān)于北京師范大學(xué)師范教育體制改革的若干思考

18.試論師范教育的結(jié)構(gòu)調(diào)整與制度創(chuàng)新

19.師范教育教師的專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn):荷蘭的案例

20.師范教育與大學(xué):比較分析及其對香港的啟示

21.積極推動師范教育轉(zhuǎn)型 構(gòu)建開放式教師教育體系

22.師范教育研究30年——從師范教育到教師教育

23.從中小學(xué)教師的知識狀況看師范教育的課程改革

24.試論美國師范教育的轉(zhuǎn)型

25.俄羅斯師范教育政策調(diào)整的動因、策略與措施——基于《教育的創(chuàng)新發(fā)展——提高俄羅斯競爭力的基礎(chǔ)》報告解讀

26.師范教育發(fā)展戰(zhàn)略研究:目標(biāo)、對策與措施

27.從世界師范教育的發(fā)展歷程與趨勢看未來中國師范教育的發(fā)展走向

28.從師范教育到教師教育:特殊教育師資培養(yǎng)的范式轉(zhuǎn)變

29.新世紀(jì)中國師范教育改革與發(fā)展構(gòu)想

30.國外師范教育層次結(jié)構(gòu)的變革及其啟示

31.師范教育的傳統(tǒng)與變遷

32.畢生探索為師之道——管窺張敷榮先生關(guān)于師范教育的思考

33.建國以來師范教育發(fā)展的問題及原因分析

34.師范教育免費(fèi)政策的合理性、政策目標(biāo)及制度設(shè)計

35.后師范教育時代下我國師范生培養(yǎng)路徑的構(gòu)建

36.師范教育與教師專業(yè)化成長:問題與對策

37.部分發(fā)達(dá)國家?guī)煼督逃n程設(shè)置述析——兼談我國師范教育課程設(shè)置存在的問題

38.當(dāng)前俄羅斯師范教育改革研究

39.綜合大學(xué)辦師范教育:歷史、現(xiàn)狀與模式

40.強(qiáng)化還是削弱——略論“師范教育”向“教師教育”轉(zhuǎn)換的問題與弊端

41.面向基礎(chǔ)教育,突出師范特色——地方應(yīng)用型本科師范教育人才培養(yǎng)模式的探索與實(shí)踐

42.師范教育體制的變化與師范生免費(fèi)政策的存廢

43.教師職業(yè)專業(yè)化與我國師范教育

44.我國近代師范教育的產(chǎn)生及其意義

45.師范教育實(shí)踐性課程的思考

46.師范教育向教師教育轉(zhuǎn)變的思考——從話語轉(zhuǎn)變到制度轉(zhuǎn)變

47.中國近代師范教育及教師待遇問題初探

48.中國師范教育的歷史、現(xiàn)狀和未來

49.師范教育的人文性與專業(yè)-教育學(xué)雙重性

50.民國初期的師范教育  

51.臺灣師范教育轉(zhuǎn)型探析——以“師資培育法”的頒定為界點(diǎn)

52.師范教育的市場危機(jī)與國家的有限干預(yù)

53.教師角色轉(zhuǎn)換及其對師范教育的影響

54.我國師范教育的歷史省思——20世紀(jì)前半葉中國師范教育發(fā)展研究

55.關(guān)于合并后的綜合性大學(xué)中師范教育模式的思考

56.反思性教學(xué)與高等師范教育的改革

57.英國大學(xué)與師范教育

58.高等師范教育應(yīng)突出實(shí)踐取向——“頂崗實(shí)習(xí)置換培訓(xùn)”的啟示

59.近現(xiàn)代廣東師范教育思想的歷史回溯與現(xiàn)實(shí)觀照

60.我國師范教育收費(fèi)歷史與思考

61.西方國家?guī)煼督逃龣C(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)型的路徑、成效及動因

62.高等師范教育付費(fèi)主體變更的政策訴求及邏輯

63.職業(yè)技術(shù)師范教育“三性”辦學(xué)特色辨析

64.職業(yè)技術(shù)師范教育的現(xiàn)實(shí)、困境與發(fā)展路徑

65.我國高等師范教育體制演變的歷史回顧與思考

66.高等師范教育課程發(fā)展走勢分析

67.師范教育開放化的現(xiàn)狀與前景

68.俄羅斯師范教育的現(xiàn)實(shí)困境及破解路徑

69.新世紀(jì)我國特殊師范教育培養(yǎng)目標(biāo)的調(diào)整與轉(zhuǎn)型

70.綜合性學(xué)院發(fā)展師范教育的潛在優(yōu)勢與挑戰(zhàn)

71.公費(fèi)師范教育:興邦強(qiáng)國的重要建議和國家設(shè)計

72.近現(xiàn)代我國師范教育的學(xué)費(fèi)制度研究

73.從“三個學(xué)制”看中國近代師范教育的發(fā)展

74.美國重視師范教育對我國教育發(fā)展的啟示

75.重新審視師范教育 實(shí)現(xiàn)教師教育綜合化發(fā)展——兼論陶行知的教師教育思想對我國教師專業(yè)化的啟示

76.百年中國師范教育課程改革的文化路向

77.師范大學(xué)生逆商現(xiàn)狀的調(diào)查及對師范教育的反思——以西北師范大學(xué)為例

78.論美國師范教育的轉(zhuǎn)型

79.日本教習(xí)與清末師范教育的創(chuàng)始

80.試論“師范教育”向“教師教育”的轉(zhuǎn)變

81.職業(yè)技術(shù)師范教育——中國高等教育的一個特殊群體

82.現(xiàn)代師范教育的本體轉(zhuǎn)向:培育人文精神與科學(xué)精神

83.重視職前教師綜合素質(zhì)的培養(yǎng)——英國DfEE1998(4)號文件及其對提高我國師范教育質(zhì)量的啟示

84.教師培養(yǎng)制度的變革:從師范教育到教師教育

85.試論陶行知的師范教育思想

86.近代我國師范教育學(xué)費(fèi)制度嬗變的內(nèi)在邏輯及特征探析

87.論中國近代師范教育之源起

88.簡論晚清時期中國近代師范教育

89.論師范教育的特性

90.關(guān)于師范教育向教師教育轉(zhuǎn)型的幾點(diǎn)思考

91.民國時期免費(fèi)師范教育的衍變

92.綜合性大學(xué)師范教育的師范性研究

93.日本的師范教育與小學(xué)教師的培養(yǎng)

94.我國師范教育制度發(fā)展的歷史與研究現(xiàn)狀

95.論我國師范教育的制度缺陷及其改進(jìn)

96.20世紀(jì)上半葉康區(qū)師范教育發(fā)展述論

97.改革開放以來中國師范教育的發(fā)展及未來挑戰(zhàn)

98.免費(fèi)師范教育背景下教師信念研究

第2篇

（一）教學(xué)反思的意義對于即將步入教師行列的教師教育專業(yè)學(xué)生來說，教學(xué)反思尤為重要。首先，通過反思能促使實(shí)習(xí)生在教學(xué)方面有所提高。葉瀾（2001）和姜勇（2004）均指出：職前教師的專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)既需要課堂中理論的灌輸，須要通過教學(xué)實(shí)踐將其公共知識轉(zhuǎn)化為個人知識。教學(xué)反思是聯(lián)系理論與實(shí)踐，促進(jìn)教師個人知識發(fā)展的重要手段。其次，通過反思會促使實(shí)習(xí)教師在經(jīng)驗(yàn)方面有所增長。進(jìn)入實(shí)習(xí)學(xué)校之前，大多數(shù)實(shí)習(xí)生缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生須要有效地利用寶貴的實(shí)地接觸教學(xué)的機(jī)會，通過反思最大限度地利用獲取的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，汲取富有創(chuàng)新意義的智慧和力量。最后，通過反思可以促進(jìn)實(shí)習(xí)生的專業(yè)化發(fā)展。師范教育是職前教育階段，應(yīng)屆畢業(yè)生進(jìn)行教育實(shí)習(xí)是為走向?qū)嶋H工作崗位做準(zhǔn)備，是教師教育的一部分。只有使實(shí)習(xí)生盡早進(jìn)入角色，培養(yǎng)其自我反思能力，使其自我察覺能力和自我反省水平得以提高，才能進(jìn)行自我教育，實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)化發(fā)展。

（二）教學(xué)反思的方法教學(xué)反思方法主要包括：錄像反思法、教學(xué)反饋反思法、行動研究反思法、課堂觀摩反思法、教學(xué)日記反思法、討論探究反思法等。本研究中主要應(yīng)用的方法有課堂觀摩反思法、教學(xué)日記反思法和討論探究反思法。其中，課堂觀摩反思法可以從上課教師的體態(tài)語態(tài)、學(xué)生的參與度、教學(xué)效果以及教學(xué)可行性進(jìn)行反思，教師本人對他們在課堂上所遇到的問題進(jìn)行調(diào)查研究并反思這些問題形成的原因以及解決的方法。教學(xué)日記反思法就是教師將自己的課堂實(shí)踐連同自己的體會和感受訴諸于筆端而實(shí)現(xiàn)對教學(xué)實(shí)踐的反思。教師的反思日記的內(nèi)容涉獵應(yīng)十分廣泛，既可涉及到專業(yè)自我方面，如個人的生活經(jīng)歷，與他人的對話等；有關(guān)教學(xué)方面的，如記錄自己在課堂上的成功之舉，及時捕捉課堂教學(xué)過程中產(chǎn)生的瞬間靈感，或?qū)φn堂上的疏漏失誤之處進(jìn)行回顧，梳理并做深刻的反思、探究和剖析，為以后的教學(xué)提供可吸取的教訓(xùn)。

二、教育實(shí)習(xí)三個階段教師教育專業(yè)學(xué)生反思能力發(fā)展記錄

本研究通過對7名在小學(xué)二年級進(jìn)行教育實(shí)習(xí)的實(shí)習(xí)生進(jìn)行觀察與訪談，分析這些實(shí)習(xí)生的實(shí)習(xí)日記（包含其課堂觀摩反思和討論探究記錄等），發(fā)現(xiàn)教學(xué)反思在不同階段有不同的特點(diǎn)。

（一）實(shí)習(xí)初期———反思能力初步發(fā)展教師教育專業(yè)的學(xué)生在實(shí)習(xí)第一周到第四周的教學(xué)反思主要體現(xiàn)在聽課反思和作業(yè)批改反思兩個方面。實(shí)習(xí)初期，實(shí)習(xí)教師對課堂教學(xué)的接觸以聽課為主，通過聽課可以學(xué)習(xí)指導(dǎo)教師的教學(xué)內(nèi)容與方法、觀摩和了解學(xué)生。該階段須多向有經(jīng)驗(yàn)的教師學(xué)習(xí)，多觀摩指導(dǎo)教師的課堂授課過程，為自己走上講臺作好準(zhǔn)備。通過對聽課后進(jìn)行反思的實(shí)習(xí)生進(jìn)行訪談，發(fā)現(xiàn)實(shí)習(xí)生的反思主要包括三個方面。第一，在教學(xué)內(nèi)容方面：實(shí)習(xí)生發(fā)現(xiàn)優(yōu)秀的課例在知識的傳授方面會有循序漸進(jìn)的過程，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，主要遵循“引出新知———呈現(xiàn)新知———操練新知———鞏固新知”的過程，每一節(jié)課都要圍繞一到兩個知識點(diǎn)展開，該知識點(diǎn)則為本課的重點(diǎn)。第二，在教學(xué)方法方面：傳統(tǒng)的教學(xué)已經(jīng)不適應(yīng)當(dāng)今的課堂，尤其是小學(xué)階段，英語學(xué)習(xí)主要以培養(yǎng)興趣為主。因此，課堂中必不可少的一個環(huán)節(jié)就是游戲的設(shè)定。然而課堂上并不是游戲越多越好，課堂上的游戲要既有趣又能與所學(xué)的知識點(diǎn)銜接。第三，在與學(xué)生的互動方面：課堂教學(xué)中有“熱身”這一環(huán)節(jié)，它能幫助學(xué)生自然而然地進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。在課堂上，教師語言的運(yùn)用，要注意語氣的抑揚(yáng)頓挫，肢體語言的運(yùn)用也十分重要。若是教師在上課過程中一直以平緩無變化的語速講課，學(xué)生易產(chǎn)生疲憊心理，注意力也容易分散。學(xué)生課外作業(yè)是課堂教學(xué)的延伸，作業(yè)批改是重要的教學(xué)活動，通過作業(yè)批改能檢測出學(xué)生知識點(diǎn)的掌握程度。實(shí)習(xí)初期，對于實(shí)習(xí)教師來說，作業(yè)批改是一項(xiàng)艱巨而重要的任務(wù)。剛剛實(shí)習(xí)的學(xué)生不適應(yīng)這么多的作業(yè)量，只想盡快地完成指導(dǎo)教師任務(wù)，對于練習(xí)冊中出現(xiàn)了哪些題、考察了哪些知識點(diǎn)，缺乏了解和探究。但以速度為前提的作業(yè)批閱方式不會增加教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)過指導(dǎo)教師的指導(dǎo)，實(shí)習(xí)生逐漸認(rèn)識到：通過作業(yè)批改，教師可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生作業(yè)中存在的諸多問題，如有的學(xué)生丟三落四，反映的是粗心大意；有的學(xué)生基礎(chǔ)知識方面的題錯的多，反映的是基礎(chǔ)知識不牢固等等。同時，在作業(yè)批改的過程中，教師可以通過寫評語，幫助學(xué)生改掉不良的學(xué)習(xí)習(xí)慣，端正學(xué)習(xí)態(tài)度。

（二）實(shí)習(xí)中期———反思能力迅速發(fā)展通過聽課和作業(yè)批改，實(shí)習(xí)生已經(jīng)積累了一些教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，掌握了一些教學(xué)技巧，在實(shí)習(xí)的第五至八周，實(shí)習(xí)生的反思進(jìn)入下一階段———發(fā)展階段，即通過對優(yōu)秀教案的反思和對習(xí)題課的反思，逐步深入課堂。反思教案是提高教學(xué)效率，提升課程質(zhì)量的有效手段。對教案進(jìn)行反思和再研究，不僅有助于提高課堂效率，而且很好地改善了教師的課堂調(diào)控能力。教案不僅是教師對授課重難點(diǎn)、授課過程的基本把握，也是對教學(xué)的設(shè)計，教案優(yōu)秀與否直接影響整堂課的課堂效果。通過反思教案，能夠反思整堂課的預(yù)期效果。教案中除了教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計，還應(yīng)記載授課的預(yù)期效果以及可能出現(xiàn)的問題，包括學(xué)生的反應(yīng)等。然而，教學(xué)是一個不可完全預(yù)測的過程，只有真正地做到以學(xué)生為本并以學(xué)生的角度去設(shè)計、思考問題，才能發(fā)揮學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中的主體因素，調(diào)動學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)積極性、提高學(xué)習(xí)效果。習(xí)題課是對知識查缺補(bǔ)漏、鞏固基礎(chǔ)知識的重要內(nèi)容，習(xí)題課可能是枯燥乏味的。這就要求教師處理習(xí)題課不能僅遵循傳統(tǒng)的“教師講解，學(xué)生多做題”授課模式，而應(yīng)積極創(chuàng)新。通過習(xí)題課的講解，實(shí)習(xí)教師作了如下反思：第一，課堂上應(yīng)該以學(xué)生為主體、以教材為主線，教師不僅要關(guān)注講課，還要注重與學(xué)生的互動；同時，講解的知識點(diǎn)應(yīng)該以課本為主，不要一個知識點(diǎn)拓展很多，學(xué)生由于年齡因素，單位時間內(nèi)接受新知識的能力受限。第二，講解時應(yīng)該循序漸進(jìn)，遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。第三，習(xí)題課應(yīng)該創(chuàng)新，應(yīng)該達(dá)到既鞏固了知識點(diǎn)又在娛樂輕松的氛圍內(nèi)完成。

（三）實(shí)習(xí)末期———反思能力逐漸成熟在實(shí)習(xí)的第九周之后，實(shí)習(xí)生掌握了一定的教學(xué)方法，對教材和學(xué)生有初步了解，課堂教學(xué)積累了一些經(jīng)驗(yàn)后，反思能力進(jìn)入了相對穩(wěn)定的時期。通過對實(shí)習(xí)教師的觀察發(fā)現(xiàn)，在第一次進(jìn)行授課時，由于緊張，原本設(shè)計的一些有亮點(diǎn)的環(huán)節(jié)沒有展示出來，學(xué)生的反應(yīng)也不熱烈，沒有達(dá)到預(yù)期效果。在兩節(jié)課之后，實(shí)習(xí)教師主動反思，逐漸意識到每個班級孩子的程度不同、特點(diǎn)不同，應(yīng)因材施教、采取不同的教學(xué)方法。例如，為了調(diào)動學(xué)生的積極性，實(shí)習(xí)教師增加了熱身環(huán)節(jié)，讓學(xué)生隨著歌曲做動作，但是熱鬧過后發(fā)現(xiàn)課堂紀(jì)律出現(xiàn)了問題；該實(shí)習(xí)教師又在反思后想出解決辦法：在課堂上提出一條規(guī)定，當(dāng)喊出口號“1、2、3，收”時，學(xué)生立刻坐好，安靜下來；實(shí)行過程中，學(xué)生對指令不熟悉，無法配合，實(shí)習(xí)教師反思后發(fā)現(xiàn)指令須要多次練習(xí)。通過實(shí)習(xí)過程的反思，實(shí)習(xí)教師發(fā)現(xiàn)：對自尊心、榮譽(yù)感都很強(qiáng)的兒童來說，競賽的形式能成功調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，在激烈的競爭中，學(xué)生情緒高漲，學(xué)得主動、記得牢固。

三、結(jié)論

第3篇

1．1專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)與社會需求關(guān)聯(lián)度不高

10所大學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)大同小異．不同學(xué)校在表述和側(cè)重點(diǎn)上略有不同，總體上看貪大求全．在實(shí)際執(zhí)行上培養(yǎng)目標(biāo)定位為學(xué)術(shù)型培養(yǎng)的較多，重理論，輕實(shí)踐，不能突出時代特征和自身特點(diǎn)，沒有形成師范類院校的個性特色，造成培養(yǎng)目標(biāo)與社會需求關(guān)聯(lián)度不高，致使畢業(yè)生就業(yè)方向不明確、就業(yè)率不高．

1．2課程設(shè)置不科學(xué)和培養(yǎng)過程較粗放

由于培養(yǎng)目標(biāo)定位不科學(xué)，造成了各校在課程學(xué)分分布上針對性不強(qiáng)，具體課程設(shè)置上較為隨意，不能很好地與社會需求對接［4］，具體表現(xiàn)為1)課程學(xué)分分配不合理公共課和專業(yè)基礎(chǔ)學(xué)分占比過重，選修課和實(shí)踐課學(xué)分占比較低，“重理論、輕實(shí)踐”，與目前社會對體育類研究生人才需求不匹配;2)課程內(nèi)容過時課程內(nèi)容停留在本科階段，不能與時俱進(jìn)，反映不出本學(xué)科領(lǐng)域的發(fā)展動態(tài)，造成研究生知識面狹窄，創(chuàng)新能力不足;3)選修課范圍受約束目前選修課大多局限在本學(xué)科或本專業(yè)內(nèi)，學(xué)生不能完全按照自身需求自由選擇跨學(xué)科的課程;4)授課形式單一教學(xué)組織形式大班化，在教學(xué)的各個環(huán)節(jié)中，學(xué)生始終處于被動思維、主觀能動性發(fā)揮不夠的狀態(tài);5)缺乏教師指導(dǎo)技術(shù)課是以學(xué)生自己練習(xí)為主，導(dǎo)師參與不多，學(xué)生技術(shù)動作不規(guī)范，基本功不扎實(shí);6)缺乏課程質(zhì)量管理由于各課程教師對課程質(zhì)量掌控自由度較大，而學(xué)校相關(guān)管理部門又缺乏有效監(jiān)督管理，造成教師在教學(xué)和考核上較為隨意．

1．3學(xué)制缺乏彈性和師資隊(duì)伍建設(shè)有待加強(qiáng)

這10所大學(xué)中，有4所大學(xué)能執(zhí)行嚴(yán)格的固定學(xué)制管理，規(guī)定不能提前畢業(yè)，其余的6所大學(xué)盡管實(shí)行彈性學(xué)制，但實(shí)際上更多的是形式上的，有的學(xué)校還規(guī)定學(xué)生申請?zhí)崆爱厴I(yè)而未能提前畢業(yè)的按結(jié)業(yè)對待．這種較固定的學(xué)制不利于學(xué)生潛能的發(fā)揮，也不利于教學(xué)效率的提高，造成一定的教育資源浪費(fèi)．在師資隊(duì)伍建設(shè)上，目前，一是各校普遍存在師資緊缺，學(xué)科帶頭人缺乏，導(dǎo)師隊(duì)伍沒有形成梯隊(duì)，導(dǎo)師組沒有跨學(xué)科教師參與的現(xiàn)象;二是有些導(dǎo)師自身學(xué)術(shù)素養(yǎng)不高，責(zé)任心欠缺，表現(xiàn)為講課內(nèi)容缺乏前沿性，“大鍋飯”式的培養(yǎng)方式較普遍;三是有的導(dǎo)師參與各種社會及學(xué)術(shù)活動較多，精力分散，對學(xué)生指導(dǎo)互動不夠．同時，這10所大學(xué)缺乏全面衡量培養(yǎng)模式的評價和反饋系統(tǒng)，學(xué)校只管在校培養(yǎng)，學(xué)生畢業(yè)后是否受歡迎、社會和市場的評價如何不得而知，極大影響了人才培養(yǎng)與社會和市場的緊密聯(lián)系．

二、培養(yǎng)模式改進(jìn)策略

2．1準(zhǔn)確定位培養(yǎng)目標(biāo)

1)培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)突出應(yīng)用型社會需求的是能夠獨(dú)立承擔(dān)體育專業(yè)技術(shù)或管理工作的高層次應(yīng)用型體育專門人才．因此，圍繞培養(yǎng)目標(biāo)，應(yīng)設(shè)計相關(guān)培養(yǎng)應(yīng)用型和復(fù)合型人才為主的系列指標(biāo)體系，體育學(xué)術(shù)型人才的培養(yǎng)應(yīng)放在博士研究生培養(yǎng)階段［5］;2)培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)注重寬領(lǐng)域目前體育的內(nèi)涵和外延有了較大的改變和擴(kuò)充，急需增加具有針對性、更加寬泛的高級體育教育訓(xùn)練學(xué)人才．

2．2優(yōu)化調(diào)整課程結(jié)構(gòu)和加強(qiáng)培養(yǎng)過程管控

1)實(shí)用性和新穎性原則要發(fā)揮師范類院校的優(yōu)勢，注重增加實(shí)用性和新穎性的課程．重視方法論教學(xué)，拓展研究生的知識面，增強(qiáng)他們的各種技能和創(chuàng)新能力;2)個性化和前瞻性原則堅(jiān)持以人為本，圍繞學(xué)生個性化發(fā)展，更多地與新興、邊緣學(xué)科結(jié)合，減少必修課的專業(yè)課程份量，增加學(xué)生選修課的自，設(shè)置跨專業(yè)和跨學(xué)科的課程［6］;3)實(shí)踐性和創(chuàng)新性原則鼓勵學(xué)生參加各種社會實(shí)踐，推進(jìn)優(yōu)勢學(xué)科創(chuàng)新平臺和特色重點(diǎn)學(xué)科項(xiàng)目建設(shè)．開設(shè)職業(yè)生涯規(guī)劃等創(chuàng)業(yè)課程，將第2課堂納入課程化建設(shè)并實(shí)行創(chuàng)新學(xué)分認(rèn)證，規(guī)定獲得一定的“創(chuàng)新教育學(xué)分”方能畢業(yè)．建立有效的激勵機(jī)制，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維，提高他們的創(chuàng)新能力和科研能力;4)規(guī)范性和靈活性原則尊重教學(xué)規(guī)律，既繼承傳統(tǒng)又體現(xiàn)時代特征．允許學(xué)生提前修完學(xué)分．建議開設(shè)平臺課程和方向課程，并按1級學(xué)科打基礎(chǔ)、2級學(xué)科進(jìn)行培養(yǎng);5)積極推進(jìn)考試招生改革研究生教育要從注重規(guī)模發(fā)展轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅刭|(zhì)量提升，實(shí)行學(xué)術(shù)學(xué)位與專業(yè)學(xué)位研究生分類考試，適當(dāng)減少保送生比例;6)加強(qiáng)培養(yǎng)過程各個環(huán)節(jié)的考核完善學(xué)生培養(yǎng)各環(huán)節(jié)質(zhì)量綜合測評制度，實(shí)行碩士學(xué)位論文抽檢，加大研究生培養(yǎng)過程中的考核淘汰力度;7)實(shí)行信息披露制度建立健全體育教育訓(xùn)練學(xué)專業(yè)碩士研究生教學(xué)基本狀態(tài)數(shù)據(jù)庫、教學(xué)質(zhì)量年度報告制度，建立學(xué)生畢業(yè)后跟蹤評價制度．

2．3加強(qiáng)導(dǎo)師隊(duì)伍建設(shè)

1)增加導(dǎo)師數(shù)量即把具有較高學(xué)術(shù)水平且已具備從事指導(dǎo)能力的教師充實(shí)到導(dǎo)師隊(duì)伍中來，采取外引、外聘的方式改善目前導(dǎo)師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)，通過聯(lián)合培養(yǎng)的方式解決目前跨學(xué)科導(dǎo)師缺乏的問題［7］;2)提高導(dǎo)師隊(duì)伍素質(zhì)鼓勵導(dǎo)師通過自學(xué)，培訓(xùn)、進(jìn)修、訪學(xué)等途徑提高知識水平，改善知識結(jié)構(gòu)，創(chuàng)新教學(xué)方式，增強(qiáng)指導(dǎo)能力［8］．開展教育質(zhì)量月活動(包括公開課、常態(tài)課、學(xué)術(shù)爭鳴活動)，要求教師針對現(xiàn)實(shí)、熱點(diǎn)話題提出自己的新見解;3)加強(qiáng)考核監(jiān)督嚴(yán)格導(dǎo)師準(zhǔn)入門檻，對研究生導(dǎo)師條件作硬性規(guī)定，改革研究生導(dǎo)師評定辦法．既要考慮到學(xué)科特點(diǎn)、學(xué)術(shù)水平，又要考慮師德表現(xiàn)、教學(xué)質(zhì)量，加強(qiáng)履職考核．對導(dǎo)師履職情況實(shí)行跟蹤評估，將考核結(jié)果與導(dǎo)師的任職資格、職稱等級等掛鉤［9］．

2．4建立健全有效的培養(yǎng)模式評價反饋機(jī)制

第4篇

通識教育課程主要是學(xué)生接受共同文化知識的一種課程，這種課程往往要求學(xué)生有著一定的文化底蘊(yùn)，和其他學(xué)科相輔相成，其課程體系結(jié)構(gòu)相對嚴(yán)密，有著相對完整的課程體系，對于學(xué)生整合能力的提高有著一定的重視度。

2.師范通識教育課程設(shè)置現(xiàn)狀分析

教師知識作為教師教育研究的重點(diǎn)議題，始終受到學(xué)者們的廣泛關(guān)注，并將不同類型的教師知識提出。而小學(xué)教育專業(yè)通識教育課程的設(shè)置中，不僅僅和學(xué)科專業(yè)知識相關(guān)的專業(yè)涵養(yǎng)作用有著不一致性，同時也難以體現(xiàn)教學(xué)的有效性。關(guān)于師范通識教育課程設(shè)置中存在的問題，可以從以下幾個方面說起：

2.1難以正確認(rèn)知通識教育的概念

通識教育主要是幫助學(xué)生對較廣領(lǐng)域知識加以獲取，對學(xué)生的宏觀視野加以培養(yǎng)，并將自身的綜合素質(zhì)能力全面提升。現(xiàn)代化示范通識教育課程設(shè)置中，學(xué)生難以正確的認(rèn)知通識教育的相關(guān)概念，由于學(xué)生主觀上不太重視通識教育課程，僅僅認(rèn)為本專業(yè)的知識學(xué)習(xí)即可。同時對于學(xué)校而言，存在不規(guī)范的通識教育普及教育工作，不同的專業(yè)背景對于學(xué)生通識教育的理解同樣也有著較大的影響。

2.2現(xiàn)行通識教育課程體系不完善

隨著社會的進(jìn)步，學(xué)生對于自身全面發(fā)展有著一定的重視度，但是在實(shí)際的教學(xué)中，不同類型的學(xué)生往往有著不同的價值觀追求。伴隨著學(xué)生知識閱歷水平的提高，其通識教育課程體系更要進(jìn)行不斷的提升，授課教師的教學(xué)水平較低，嚴(yán)重制約著現(xiàn)代化師范通識教育課程的合理設(shè)置。

2.3物質(zhì)生活和傳播媒體的發(fā)展影響著教育課程的效果

現(xiàn)代化師范教學(xué)的過程中，學(xué)生對于表達(dá)能力往往有著不同的渴望，而當(dāng)前物質(zhì)生活和傳播媒體的高度發(fā)展，更是注重精神生活的需求。對于非文學(xué)專業(yè)的學(xué)生而言，其通識課程實(shí)現(xiàn)的定位僅僅局限于本專業(yè)領(lǐng)域，并沒有其他學(xué)術(shù)領(lǐng)域奧秘探索的勇氣和興趣，以至于學(xué)生通識課程選修的過程中，存在一定的功利性，不完善的評估機(jī)制對于同時課程教學(xué)的效果也存在一定的影響作用，進(jìn)而使得學(xué)生難以從根本上重視通識課程的教育。總而言之，師范通識教育課程設(shè)置過程中，更加注重人才的全面綜合發(fā)展，而當(dāng)前的師范通識教育課程難以保證人才的綜合發(fā)展，因此更應(yīng)該引起對師范通識教育課程的全面重視。

3.師范通識教育教學(xué)管理對策

通識教育實(shí)施過程中，更要注重各項(xiàng)制度的基礎(chǔ)建設(shè)，做好通識教育教學(xué)的有效管理和協(xié)調(diào)控制，將教育教學(xué)的效果顯著提高，通過對各種課程管理制度進(jìn)行建立和完善，加強(qiáng)通識教育教學(xué)的各項(xiàng)管理。關(guān)于師范通識教育教學(xué)管理的對策，可以從以下幾點(diǎn)做起：

3.1對學(xué)院關(guān)系進(jìn)行協(xié)調(diào)，充分調(diào)動教師的積極性

學(xué)院關(guān)系協(xié)調(diào)中，就要建立較好的教學(xué)管理系統(tǒng)，并將教師教學(xué)的積極性充分調(diào)動。學(xué)生作為學(xué)習(xí)活動的組織者和基本引導(dǎo)者，就要加強(qiáng)通識課教師素養(yǎng)的培養(yǎng)，對學(xué)生傳播知識和能力培養(yǎng)的基礎(chǔ)關(guān)系正確的處理。給予通識課教師一定的資金資助，對最新的教學(xué)動態(tài)及時地了解和掌握。在師范生的文學(xué)課教學(xué)中，就要借助于影像閱讀法，對文學(xué)課學(xué)生的思維能力以及邏輯能力進(jìn)行培養(yǎng)，結(jié)合通識教育課程的相關(guān)知識，加強(qiáng)教學(xué)管理，實(shí)現(xiàn)師范通識教育教學(xué)的全面管理。

3.2加強(qiáng)學(xué)生選課系統(tǒng)的完善力度，創(chuàng)設(shè)良好的通識教育氛圍

師范通識教育選課的過程中，就要對學(xué)生的選課系統(tǒng)進(jìn)行完善，保證通識教育課程的運(yùn)行有著一定的有效性和網(wǎng)絡(luò)化，通過對大型密集的服務(wù)器網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)建設(shè)，并對網(wǎng)絡(luò)資源合理的開發(fā)，將系統(tǒng)擁擠帶來的困境有效克服，進(jìn)而更好地開展通識教育教學(xué)體系。通識教育活動開展時，保證有著多樣的形式，通過對百家經(jīng)典著作選讀活動開展，并對良好的通識教育氛圍創(chuàng)造，將一些豐富多樣的學(xué)術(shù)講座增設(shè)，借助于多媒體對影像學(xué)堂進(jìn)行開設(shè)，并保證通識教育有著較好的教學(xué)管理和教學(xué)效果。

3.3建立合理的教師評價機(jī)制，加強(qiáng)通識教育理論研究

教育教學(xué)環(huán)節(jié)，就要對合理的評價機(jī)制加以建立，將各個專業(yè)課之間的關(guān)系合理的進(jìn)行處理，將大學(xué)通識教育和專業(yè)教育放在同等的位置，加強(qiáng)通識教育和專業(yè)課的融合。在院校合作的基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)院校的資源共享，通過展開學(xué)者互訪的形式，為學(xué)生注入新的血液和動力，并將各校資源優(yōu)勢最大限度上發(fā)揮，最終實(shí)現(xiàn)通識教育理論研究工作的全面進(jìn)行。

4.結(jié)語

第5篇

學(xué)前教育是人一生中啟發(fā)智力、身心健康成長的啟蒙階段，有著自身固有的特殊規(guī)律。在此階段的教育與學(xué)校教育的顯著區(qū)別在于“寓教于樂”，而非以系統(tǒng)知識學(xué)習(xí)為主。因此，融入音樂元素進(jìn)行教學(xué)是幼兒園教學(xué)的重要形式。作為學(xué)前教育教學(xué)工作者，除了專業(yè)教育理論素養(yǎng)外，具有較好的音樂素養(yǎng)則是高素質(zhì)幼兒教育師資至關(guān)重要的必備素質(zhì)。音樂素養(yǎng)是一種綜合的素養(yǎng)，不僅有音樂技能(包括聲樂、鋼琴、舞蹈、合唱指揮等)還應(yīng)具備音樂知識，音樂審美、音樂教育等因素的要求。是新世紀(jì)高素質(zhì)幼兒教師應(yīng)具備的基本素養(yǎng)之一。根據(jù)理論、技能、教育三個層面將學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生應(yīng)具備的音樂素養(yǎng)構(gòu)成劃分為:音樂理論與欣賞、音樂技能與表演、音樂審美與教育三個方面。①目前，國內(nèi)外對學(xué)前教育專業(yè)教師音樂素養(yǎng)的培養(yǎng)途徑和方法上均從培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)、課程設(shè)置、培養(yǎng)評價、考核體系及激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)音樂的興趣與能力等方面進(jìn)行了較好的研究和探討。但忽略了少數(shù)民族地區(qū)學(xué)前教育教師的培養(yǎng)，應(yīng)服從服務(wù)于該地區(qū)學(xué)前教育的需要。從實(shí)際出發(fā)，根據(jù)少數(shù)民族地區(qū)文化、生活、習(xí)俗等特點(diǎn)，將少數(shù)民族地區(qū)的音樂元素（包括少數(shù)民族歌曲、器樂、舞蹈、戲曲元素等四類元素）融入該專業(yè)教師音樂素養(yǎng)培養(yǎng)的課程體系中，從而提高幼兒園音樂教學(xué)、活動的質(zhì)量，這是少數(shù)民族地區(qū)學(xué)前教育師資培養(yǎng)中亟待解決的問題。

二、幼兒園音樂教學(xué)中主要存在的問題

要提高少數(shù)民族地區(qū)幼兒園音樂教學(xué)、活動的質(zhì)量，就要明確少數(shù)民族地區(qū)幼兒園音樂教學(xué)活動的狀況以及存在的問題，才能夠分析出幼兒教師在音樂教學(xué)活動中的問題，進(jìn)而分析出教師自身音樂素養(yǎng)的缺失。只有從學(xué)前教育師資音樂素養(yǎng)培養(yǎng)這一源頭抓起，才能有效解決少數(shù)民族地區(qū)幼兒園音樂教學(xué)、活動存在的問題，提高幼兒園音樂教學(xué)活動質(zhì)量。

（一）教學(xué)目標(biāo)設(shè)定方面的問題表現(xiàn)

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出，要引導(dǎo)幼兒“大膽地表現(xiàn)自己的情感和體驗(yàn)”，“用自己喜歡的方式進(jìn)行藝術(shù)表現(xiàn)活動"。教師在音樂教育中應(yīng)著重關(guān)注幼兒對美的感受，為幼兒提供機(jī)會，并為幼兒表現(xiàn)美提供必要的技能上的幫助。而實(shí)踐中，一些教師簡單地認(rèn)為音樂教育只是唱唱跳跳。在音樂教學(xué)活動中存在注重唱歌技能的教學(xué)，而忽略了培養(yǎng)幼兒主動學(xué)習(xí)和充分利用身體各種感官去感受音樂和表現(xiàn)音樂能力的現(xiàn)象。教師過分強(qiáng)調(diào)技能的傳授，忽視了幼兒內(nèi)心的感受，造成幼兒園音樂教學(xué)活動出現(xiàn)了偏重知識技能的傳授，忽視幼兒審美能力的培養(yǎng)的局面。

（二）教學(xué)內(nèi)容設(shè)定方面的問題表現(xiàn)

我國少數(shù)民族眾多，有著豐富多彩的民族音樂文化，將少數(shù)民族音樂元素融入在幼兒園音樂教學(xué)及活動中，一方面可使幼兒熟悉的少數(shù)民族音樂、歌曲自然地融入幼兒園教學(xué)級生活中，保證幼兒學(xué)習(xí)的初始興趣；另一方面，也有利于幼兒對本民族的文化認(rèn)同與傳承。但大多數(shù)教師們卻忽略了少數(shù)民族地區(qū)的幼兒本身所具有的少數(shù)民族歌舞方面的生本資源。為幼兒設(shè)定的單一的教學(xué)內(nèi)容使得教學(xué)、活動陷入了呆板、乏味的境地，不能夠很好地提起幼兒進(jìn)行音樂活動的興趣。

（三）教學(xué)方式設(shè)定方面的問題表現(xiàn)

音樂教師思想和行為的模式化，影響著幼兒創(chuàng)造力的發(fā)揮。教師上音樂課往往只想到要教給學(xué)生什么內(nèi)容，而忽視了少數(shù)民族地區(qū)幼兒在日常生活中習(xí)得的音樂、舞蹈的現(xiàn)有水平，以及幼兒在此基礎(chǔ)之上的進(jìn)一步需要及興趣。由于沒有對這些要求進(jìn)行評估，采取較合適的教學(xué)方法，也就不能夠給予幼兒自己自由活動的條件，讓其自己去思考一些問題。模式化的教學(xué)不僅成了定式，而且禁錮著教師的思想和教學(xué)行為，阻礙了幼兒創(chuàng)造力的發(fā)揮。

（四）教學(xué)評價方面的問題表現(xiàn)

教學(xué)評價是教師發(fā)現(xiàn)、分析、研究、解決教育實(shí)踐中出現(xiàn)問題的重要途徑。在本地區(qū)多所幼兒園的教學(xué)中，大多數(shù)幼兒園采用多種方式結(jié)合的形式進(jìn)行評價的積極性不高，而主要是以教師互評和自評為主，極少與外請專家、家長參與評價相結(jié)合；而在評價內(nèi)容方面，主要圍繞教師的音樂素養(yǎng)和音樂技能水平，以及學(xué)生的參與情況進(jìn)行調(diào)查。而忽略了少數(shù)民族地區(qū)的幼兒本身所具有的少數(shù)民族歌舞方面的基礎(chǔ)并對此進(jìn)行培養(yǎng)的評鑒，這樣相對單一的評價手段及內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定致使教師只能關(guān)注到幼兒某一方面的發(fā)展，而不能對幼兒一生可持續(xù)的發(fā)展做全面的認(rèn)識和分析。

三、民族音樂元素融入學(xué)前教育專業(yè)音樂課程的策略

針對以上問題，從源頭抓起，將少數(shù)民族地區(qū)的音樂元素有效融入學(xué)前教育專業(yè)課程教學(xué)之中，應(yīng)該是一個自然而然的選擇。應(yīng)著眼于研究目前少數(shù)民族地區(qū)學(xué)前教育專業(yè)教師的音樂素養(yǎng)的培養(yǎng)內(nèi)容本土化，改善教學(xué)策略，優(yōu)化培養(yǎng)途徑與方法等問題。從培養(yǎng)思路與目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)實(shí)踐和技能培養(yǎng)等方面加以研究，達(dá)到使該專業(yè)教師具有較好的且能夠適應(yīng)少數(shù)民族地區(qū)幼兒園音樂教育教學(xué)工作的音樂素養(yǎng)及能力的培養(yǎng)目標(biāo)。具體為：

（一）培養(yǎng)思路與目標(biāo)方面的分析

學(xué)前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)如果僅僅定位于適應(yīng)現(xiàn)實(shí)的幼教實(shí)踐,完成一般教學(xué)常規(guī)要求，是有局限的。在少數(shù)民族地區(qū),學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的核心目標(biāo)應(yīng)是基于幼兒園教師實(shí)際工作要求，進(jìn)行的創(chuàng)新幼教實(shí)踐②。其核心問題是：樹立多元文化音樂教育的理念，將少數(shù)民族音樂元素融入學(xué)前教育師資培養(yǎng)中，這是基于“以人為本”理念的少數(shù)民族地區(qū)幼兒教育應(yīng)有的要求。從知識與技能的角度看：該專業(yè)的學(xué)生音樂技能培養(yǎng)應(yīng)與當(dāng)?shù)孛褡宓囊魳贰⑽幕⑸钕嘟Y(jié)合，注重幼兒所具有的生本資源，在教學(xué)中融入學(xué)生更加熟悉的本土化的音樂、歌舞、戲曲等音樂元素，以更利于學(xué)生學(xué)習(xí)、掌握；從過程與方法的角度出發(fā)，融入或創(chuàng)新學(xué)生所熟悉的本土化的音樂元素，以更利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，提高學(xué)習(xí)、訓(xùn)練的主動性、積極性；在此基礎(chǔ)上，更加能夠潛移默化地增進(jìn)學(xué)生對民族文化的熱愛，完成對情感態(tài)度與價值觀培養(yǎng)的目的。

（二）課程教學(xué)、訓(xùn)練內(nèi)容設(shè)置方面的分析

學(xué)前教育專業(yè)音樂課程設(shè)置的理論依據(jù)之一是以學(xué)生發(fā)展為本，突出培養(yǎng)學(xué)生發(fā)展的可持續(xù)性。“以學(xué)生發(fā)展為本”是新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的理念，是注重全體學(xué)生全面發(fā)展與個性差異相統(tǒng)一的,與社會需求緊密結(jié)合的“整合性”的體現(xiàn)。③少數(shù)民族地區(qū)學(xué)前教育專業(yè)音樂課程同樣也應(yīng)該遵循面向幼兒園教育活動的實(shí)際需求這一原則開展，教學(xué)內(nèi)容的選擇應(yīng)注重適切性與互補(bǔ)性結(jié)合，④精選、梳理利于幼兒熟悉的音樂曲調(diào)、形式、表現(xiàn)手法等音樂元素。根據(jù)少數(shù)民族地區(qū)文化、生活、習(xí)俗等特點(diǎn)，將少數(shù)民族地區(qū)的音樂元素（包括少數(shù)民族歌曲、器樂、舞蹈、戲曲元素等四類元素）合理融入該專業(yè)學(xué)生教學(xué)、訓(xùn)練內(nèi)容中。通過這樣的積累，其目的是使得該專業(yè)的學(xué)生在職前就有較熟悉的，具有地方性、民族性的教學(xué)技能得以掌握，以利于學(xué)生今后在民族地區(qū)能夠更順利地、有創(chuàng)造性地展開教學(xué)活動。

（三）教學(xué)方式方面的分析

顯然，要培養(yǎng)學(xué)生較為熟練的音樂技能，整體提升音樂素養(yǎng)，緊靠課堂教學(xué)賦予的教學(xué)時間，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。無論是知識、技能的消化吸收，還是在各個運(yùn)用領(lǐng)域的表現(xiàn)能力、表現(xiàn)水平的提升，都需要有大量的課外訓(xùn)練進(jìn)行強(qiáng)化，對學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生而言，這種強(qiáng)化不僅需要在教師指導(dǎo)下系統(tǒng)進(jìn)行更需要結(jié)合少數(shù)民族地區(qū)音樂舞蹈資源進(jìn)行有效滲透。在日常學(xué)習(xí)中，根據(jù)“木桶效應(yīng)”原理，根據(jù)學(xué)生對本民族音樂舞蹈的生本資源將學(xué)生進(jìn)行科學(xué)分組，促進(jìn)學(xué)生共同成長。在考核中強(qiáng)調(diào)全組成員的綜合水平和表現(xiàn)能力，以激勵領(lǐng)先同學(xué)熱心幫助落后者，落后同學(xué)努力改進(jìn)自己，以避免自己作為“短板”而影響團(tuán)隊(duì)水平，最終實(shí)現(xiàn)共同進(jìn)步。

第6篇

一、專業(yè)美術(shù)對師范美術(shù)具有促進(jìn)作用，但兩者美術(shù)技能的功能不同

一直以來，專業(yè)美術(shù)院校的影響力巨大，培養(yǎng)了大量的著名美術(shù)家，但師范類美術(shù)專業(yè)培養(yǎng)的真正的美術(shù)教育家不多。究其原因，與我國師范美術(shù)教育一度與專業(yè)美術(shù)教育用同樣的教學(xué)方式有很大關(guān)系。要想扭轉(zhuǎn)這種局面，首先要樹立區(qū)分意識，要充分認(rèn)識到師范美術(shù)教育與專業(yè)美術(shù)教育是不同的。過去，師范院校與專業(yè)院校開設(shè)的課程幾乎一致。如素描、國畫、色彩畫等，甚至教育模式也幾乎相同，即分階段模式。這樣培養(yǎng)出來的美術(shù)教師與專業(yè)美術(shù)工作者所擁有的素質(zhì)也幾乎一致，往往社會也難以將兩者區(qū)分開，而將其置于等同的位置。但是實(shí)際上兩者是不同的，師范院校的美術(shù)教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)是為社會培養(yǎng)美術(shù)教育人才，主要是對美術(shù)教育的探索，學(xué)生除了要有專業(yè)的美術(shù)技能，還要有教師的專業(yè)素質(zhì)，要有將美術(shù)技能傳授給學(xué)生的能力；而專業(yè)美術(shù)院校的培養(yǎng)目標(biāo)則主要是為社會培養(yǎng)藝術(shù)家，主要是對藝術(shù)的探索，美術(shù)技能及創(chuàng)造力是其培養(yǎng)的重點(diǎn)。因此，師范院校在進(jìn)行美術(shù)教學(xué)時，要讓學(xué)生樹立正確的思想認(rèn)識，不要一味重視美術(shù)技能的訓(xùn)練，而要重視教師技能的訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生作為教師的綜合素養(yǎng)，促進(jìn)美術(shù)教育的發(fā)展。因此，在實(shí)際的師范美術(shù)教學(xué)中，教師和學(xué)生都要對美術(shù)技能的作用有正確的認(rèn)識，與專業(yè)院校有所區(qū)分，不但要重視美術(shù)技能的培養(yǎng)，而且要重視教師素養(yǎng)的培養(yǎng)，提高學(xué)生的教學(xué)能力，使其步入工作崗位后可以充分利用所學(xué)的教學(xué)方法將美術(shù)技能教授給學(xué)生。師范美術(shù)教育者要重視理論聯(lián)系實(shí)際，將美術(shù)的精髓傳授給學(xué)生，將自己擁有的專業(yè)技能化作一種形象的表現(xiàn)形式，促進(jìn)師范美術(shù)教學(xué)的發(fā)展，為社會培養(yǎng)出高素質(zhì)的美術(shù)教育人才。

二、師范美術(shù)教育要突出師范性，在重視美術(shù)技能的同時，要重視

綜合能力的培養(yǎng)大到師范院校的美術(shù)教育專業(yè)、美術(shù)教師，小到美術(shù)專業(yè)的師范生，目前存在的主要問題就是對美術(shù)技能過分重視，而將“師范”拋之腦后，沒有重視綜合能力的培養(yǎng)。師范美術(shù)教育與專業(yè)美術(shù)教育的一個明顯區(qū)別就是師范性，而且其教育目標(biāo)就是培養(yǎng)美術(shù)教育人才，而美術(shù)技能是美術(shù)教師必備的素養(yǎng)，但是同時美術(shù)教師也必須有教師的基本素養(yǎng)，如，如何教課，如何使學(xué)生真正掌握美術(shù)知識及技能等。因此，在師范美術(shù)教學(xué)中要重視學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)，美術(shù)教師該有的教師素養(yǎng)學(xué)生都要有，學(xué)生也要掌握一些基本理論知識，如具備心理學(xué)、教育學(xué)、課程論等理論素養(yǎng)，從而在走上工作崗位后可以很好地駕馭美術(shù)課堂。

三、結(jié)語

第7篇

關(guān)鍵詞：師范教育；教師職業(yè)；教師素質(zhì)；教育結(jié)構(gòu)；教育過程

師范教育現(xiàn)代化是教育現(xiàn)代化的重要組成部分，是使我國教育達(dá)到國際先進(jìn)水平的必然選擇，也是師范教育自身發(fā)展的客觀要求。師范教育現(xiàn)代化是適應(yīng)我國教育現(xiàn)代化的需要，迅速達(dá)到先進(jìn)國家教育發(fā)展水平的大工程。師范教育現(xiàn)代化既是一個動態(tài)發(fā)展的過程，又是師范教育高度發(fā)展的一種狀態(tài)。

一、全面審視師范教育的重要作用，實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)專業(yè)化

我國偉大的教育學(xué)家陶行知指出：教育是“立國之本”[1](P374)，是“國家萬年根本大計”。[1](P.88)作為普及教育之本的師范教育辦得好與不好是關(guān)系到民族興衰、國家存亡的大事。這就是說任何一個國家要想有適當(dāng)?shù)膰瘢熬腿拷逃保耙炀瓦m當(dāng)?shù)膰瘢氂羞m當(dāng)?shù)慕虇T。”[1](P374)而要想有適當(dāng)?shù)慕虇T，就要有適當(dāng)?shù)膸煼督逃蕴招兄壬J(rèn)為“師范學(xué)校負(fù)培養(yǎng)改造國民的大責(zé)任，國家前途的盛衰，都在他手掌之中。”[1](P374)“國家所托命之師范教育”“可以興邦，也可以促國之亡。”[2](P139)將師范教育提到與民族命運(yùn)、國家前途密切關(guān)聯(lián)的高度來闡明其地位和作用的思想，對我國師范教育改革具有重要意義。

我國科教興國和可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略的確定和實(shí)施，使全社會認(rèn)識到，實(shí)現(xiàn)四個現(xiàn)代化，科技是關(guān)鍵，教育是基礎(chǔ)；振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師；教師的培養(yǎng)和教育，關(guān)鍵在師范教育。這就是說，只有師范興，教師興，才能教育興，國家興。師范教育不僅具有人才培養(yǎng)、社會服務(wù)、科技開發(fā)等一般性的高等教育功能，還具有為基礎(chǔ)教育服務(wù)的特殊功能。

師范院校要為基礎(chǔ)教育發(fā)揮全面的服務(wù)功能主要表現(xiàn)為：一是為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)合格的師資；二是加強(qiáng)基礎(chǔ)教育改革實(shí)驗(yàn)研究和服務(wù)指導(dǎo)，包括中小學(xué)教材教法改革研究和中小學(xué)教師繼續(xù)教育，形成職前職后師范教育一體化的辦學(xué)體制；三是為國家和地方政府提供教育決策咨詢。全面發(fā)揮為基礎(chǔ)教育服務(wù)的功能，是師范教育現(xiàn)代化發(fā)展的生命力所在。

建設(shè)一支高素質(zhì)的教師隊(duì)伍，全面提高教育質(zhì)量，是師范教育重要功能的體現(xiàn)。這為教師專業(yè)化提出了迫切要求。教師專業(yè)化是適應(yīng)新形勢、全面提高教師素質(zhì)的客觀要求，也是師范教育現(xiàn)代化重要標(biāo)志之一。

在世界范圍內(nèi)，促成教師是一種專業(yè)的認(rèn)識，得益于國際勞工組織、聯(lián)合國教科文組織共同的《關(guān)于教師地位之建議書》（1966）指出：教育工作應(yīng)被視為專業(yè)。就目前來看，教師工作只是在“服務(wù)重于報酬”這一點(diǎn)上符合專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)，而在其它所有方面幾乎都遠(yuǎn)離專業(yè)的要求。[7]（P98）教師在專業(yè)化過程中存在并需要解決的問題有：第一，由于目前的教學(xué)是以講解式為主，所以無需專業(yè)性學(xué)習(xí)，教學(xué)可以憑經(jīng)驗(yàn)而得，這與低技術(shù)型行業(yè)一樣。第二，學(xué)校課程、教學(xué)內(nèi)容、考試時間等無一是由教師根據(jù)需求自定的，因此實(shí)際上也不存在所謂專業(yè)的自由。第三，教師職業(yè)的修業(yè)時間遠(yuǎn)低于其他專業(yè)。第四，教師就業(yè)資格較易獲得。

實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)專業(yè)化，就要建立統(tǒng)一的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和嚴(yán)格的教師資格制度，組織相應(yīng)的教師資格考試和頒發(fā)教師資格證書。依法保障教師素質(zhì)，從教師隊(duì)伍的入口把住質(zhì)量關(guān)。隨著國民整體素質(zhì)的大幅度提高，普通教育師資的來源要由以培養(yǎng)為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐赃x拔培訓(xùn)為主。

實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)專業(yè)化，將會使我國獨(dú)立存在的師范教育體系被開放的教師教育體系所逐步代替，這意味著師范教育從“師源”到“生源”的開放，即鼓勵有能力的教育機(jī)構(gòu)積極參與教師教育工作；鼓勵非師范院校的學(xué)校畢業(yè)生經(jīng)過規(guī)定的培訓(xùn)取得教師資格證書，從事教育職業(yè)。今后教師教育“一體化”的概念將代替“師范教育”一詞，對教師職前、入職和職后教育進(jìn)行全程設(shè)計。所謂教師教育一體化就是適應(yīng)社會和教育的改革要求，針對現(xiàn)有師范教育中職前在職隔離、體制機(jī)構(gòu)各自為政、教育內(nèi)容重疊交叉、資源配置不合理等問題，依據(jù)終身教育思想、教師職業(yè)生涯理論以及資源優(yōu)化配置的原則，構(gòu)建一個體系完善、機(jī)構(gòu)合理、內(nèi)容科學(xué)的一體化教師教育模式，實(shí)現(xiàn)教師職業(yè)專業(yè)化。[6]

二、重新整合師范教育培養(yǎng)目標(biāo)，使教師素質(zhì)綜合化

培養(yǎng)合格的教師是師范教育的根本任務(wù)。師范教育的培養(yǎng)目標(biāo)要以現(xiàn)代教育理論為指導(dǎo)，從社會需要出發(fā)，在不同的時期對教師的要求就不同。教育學(xué)家陶行知曾提出：在提倡新教育時期，對教師的培養(yǎng)目標(biāo)是：其一，“要有信仰心”；其二，“要有責(zé)任心”；其三，“要有共和精神，事事與學(xué)生共甘苦”；其四，“要有開辟精神”；其五，“要有試驗(yàn)精神”。在試驗(yàn)鄉(xiāng)村教育時期，對教師的要求是能夠做到：以身作則，學(xué)而不厭，誨人不倦；把環(huán)境的阻力化作為助力，運(yùn)用困難以發(fā)展思想及精神；做人民的朋友，有獻(xiàn)身教育事業(yè)決心，鞠躬盡瘁，死而后已。在國難教育時期，對教師的培養(yǎng)目標(biāo)是：應(yīng)當(dāng)解決國難而不可加重國難，必須追求真理，講真話，跟學(xué)生學(xué)，和學(xué)生大眾站在一條戰(zhàn)線上。在民主革命時期，對教師的培養(yǎng)目標(biāo)是：教師必須虛心好學(xué)、寬容，理解學(xué)生，能解放學(xué)生的眼睛、雙手、頭腦、嘴和時間、空間，跟民眾學(xué)習(xí)，放下先生架子等。陶行知在各個階段對教師提出的要求，盡管內(nèi)容不盡相同，但都體現(xiàn)了教師的職務(wù)是“千教萬教教人求真，千學(xué)萬學(xué)學(xué)做真人”的基本精神。[3](P637)

陶行知關(guān)于師范教育培養(yǎng)目標(biāo)問題的論述，內(nèi)容十分豐富而深刻，它體現(xiàn)了師范教育的專業(yè)特性，體現(xiàn)了德智體全面發(fā)展的教育思想，體現(xiàn)了培養(yǎng)有生活力教師的教育目的和辦學(xué)宗旨。對于今天在新的歷史條件下深化師范教育改革，培養(yǎng)合格師資仍具有借鑒作用。

隨著社會的進(jìn)步和教育發(fā)展，對教師的素質(zhì)要求越來越高。我們有必要借鑒陶行知師范教育培養(yǎng)目標(biāo)的思想，重新設(shè)定師范教育的培養(yǎng)目標(biāo)。基礎(chǔ)教育由“應(yīng)試教育”向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變，要求師范教育培養(yǎng)的學(xué)生基礎(chǔ)扎實(shí)，知識面寬、能力強(qiáng)、素質(zhì)高，知識、能力、素質(zhì)三個方面有機(jī)結(jié)合于一身。

確立師范教育的培養(yǎng)目標(biāo)特別要注意：第一，專業(yè)素質(zhì)與文化素質(zhì)相結(jié)合，使教師的培養(yǎng)建立在較寬的學(xué)術(shù)視野的基礎(chǔ)上。第二，突出教師素質(zhì)培養(yǎng)的重要地位，使學(xué)生具有為人師表的職業(yè)特質(zhì)。第三，強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)教育的重要性，為學(xué)生今后教書育人、確立高度的教育責(zé)任感和強(qiáng)烈的事業(yè)心打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。第四，理論教育與社會實(shí)踐教育相結(jié)合，使學(xué)生既有從教的知識，又有從教的能力。這樣培養(yǎng)出來的教師，有強(qiáng)烈的敬業(yè)精神，科學(xué)的教育理念，追求真理的品性，優(yōu)良的人格特征，好學(xué)習(xí)、善創(chuàng)造、講奉獻(xiàn)、為人師表，能夠適應(yīng)現(xiàn)代教育的需要。

然而，我國目前師范院校現(xiàn)行的教學(xué)內(nèi)容和課程體系與現(xiàn)代教育的培養(yǎng)目標(biāo)之間存在著許多不協(xié)調(diào)的方面：師范教育沒有自己的特色；師范專業(yè)結(jié)構(gòu)模式簡單；師范畢業(yè)生不具備從業(yè)競爭優(yōu)勢；師范教育教學(xué)不能適應(yīng)中小學(xué)教學(xué)改革的需要。因此，筆者認(rèn)為，為了適應(yīng)現(xiàn)代師范教育的培養(yǎng)目標(biāo)的要求，師范教育改革的關(guān)鍵是對教學(xué)內(nèi)容和課程體系的改革：

（1）優(yōu)化師范教育課程結(jié)構(gòu)必須做到四個結(jié)合，即提高整體素質(zhì)與強(qiáng)化專業(yè)基礎(chǔ)相結(jié)合；拓寬專業(yè)口徑與適應(yīng)中學(xué)教育改革相結(jié)合；開拓專業(yè)新領(lǐng)域與適應(yīng)和促進(jìn)地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展相結(jié)合；突出師范特色與面向普通中學(xué)相結(jié)合。

（2）優(yōu)化師范教育課程結(jié)構(gòu)：首先是明確師范教育課程結(jié)構(gòu)的指導(dǎo)思想，應(yīng)該是強(qiáng)化基礎(chǔ)，拓寬口徑，文理滲透，提高能力；其次是把握建構(gòu)優(yōu)化師范教育課程結(jié)構(gòu)體系的統(tǒng)一性、實(shí)踐性、廣博性、銜接性和超前性等主要特征。（3）優(yōu)化師范教育課程結(jié)構(gòu)體系的途徑與方法：首先是預(yù)測未來，確立我國師范教育體系改革與發(fā)展措施，要建立“師范教育一體化”模式，就是從幼兒園到小學(xué)、初中、高中的師資一體化；其次是努力增強(qiáng)師范教育體系的開放性與兼容性；再次是合理使用師范教育資源，提高辦學(xué)質(zhì)量和效益，必須重視解決重復(fù)辦學(xué)的問題。筆者認(rèn)為師范院校應(yīng)與教育學(xué)院、教師進(jìn)修學(xué)校、職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院合并，以更好地實(shí)現(xiàn)“師范教育的一體化”的辦學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)教師素質(zhì)的綜合化。

三、建立全方位師范教育培養(yǎng)體系，使師范教育結(jié)構(gòu)多元化

二十年代初，陶行知曾根據(jù)中國教育發(fā)展的實(shí)際需要，總結(jié)我國師范教育的經(jīng)驗(yàn)，提出了“廣義的師范教育”思想。在現(xiàn)代社會中，廣義師范教育對于師范教育的辦學(xué)方向、教育功能、結(jié)構(gòu)模式、培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)機(jī)制、管理體制等都賦予廣泛的含義。

一是確立面向大教育的師范教育辦學(xué)方向。主張師范教育必須面向全部學(xué)制的要求。全部學(xué)制包括各級各類的學(xué)校教育和社會教育。這樣的教育體系，隨著社會生產(chǎn)力的發(fā)展和人文素質(zhì)的提高，逐步從小教育裂變?yōu)榇蠼逃４蠼逃簿褪墙K身教育和全民教育。師范教育必須為大教育培養(yǎng)和訓(xùn)練各種各樣的教育人才。

二是全方位的師范教育功能。廣義師范教育不僅要培養(yǎng)訓(xùn)練教員，而且要培養(yǎng)訓(xùn)練教育行政人員、各種指導(dǎo)員、各種學(xué)校校長和職員；不僅要培養(yǎng)未來師資，而且要訓(xùn)練在職教師；不僅要培養(yǎng)訓(xùn)練教師具有一般的學(xué)識才能，而且要分別因?qū)W校等級、市鄉(xiāng)情況、學(xué)科性質(zhì)而培養(yǎng)訓(xùn)練教師具有特定的學(xué)識才能；不僅要培養(yǎng)教育工作人才，而且要培養(yǎng)教育科研人才；不僅要有學(xué)歷教育，而且要有崗位培訓(xùn)，等等。總之，“教育界要什么人才，就該培養(yǎng)什么人才。”[1](P448)

三是多元化的師范教育結(jié)構(gòu)。1977年后，我國針對中小學(xué)教師學(xué)歷普遍較低的現(xiàn)實(shí)，我國政府對師范教育事業(yè)給予了高度的重視，師范教育進(jìn)入了一個大發(fā)展時期。截止到1997年，我國擁有高等師范院校232所、教育學(xué)院229所、教師進(jìn)修學(xué)校2142所、中等師范學(xué)校892所。至此，一個與我國整個教育事業(yè)基本相適應(yīng)的師范教育體系也逐漸形成。

我國現(xiàn)行的師范教育結(jié)構(gòu)模式主要分成以培養(yǎng)新師資為主的各類師范院校教育和以訓(xùn)練在職教師為主的教育學(xué)院、進(jìn)修學(xué)校、廣播電視教育等師范繼續(xù)教育。這樣的師范教育結(jié)構(gòu)模式，總的來看存在著不夠完善、不夠靈活的地方：一是重視新師資的培訓(xùn)而忽視在職師資的繼續(xù)教育；二是重視教學(xué)人員的培養(yǎng)而忽視行政、管理人員的培訓(xùn)；三是重視學(xué)歷教育而忽視素質(zhì)培養(yǎng)；四是重視學(xué)校教育人員的培訓(xùn)而忽視社會教育人員培訓(xùn)；五是重視正規(guī)化而忽視機(jī)動性。

目前教育的發(fā)展又向師范教育提出了不少新功能需求，首先是來自中、小學(xué)在職教師學(xué)歷水平提高的趨勢；二是對各級各類學(xué)校管理干部的培養(yǎng)要求的提出；三是教師和教育管理干部的繼續(xù)教育，在學(xué)歷和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)都達(dá)到一定水平后，要求科研型的進(jìn)修，為培養(yǎng)創(chuàng)新型的教育專家服務(wù)。為了克服目前我國師范教育功能缺失的問題，確立新的師范教育發(fā)展理念，變“終結(jié)性師范教育”為“終身性師范教育”，變“知識傳播型的師范教育”為“知識催生型師范教育”，建立一個開放的、多層次、一體化的師范教育結(jié)構(gòu)模式，縱向溝通，橫向聯(lián)系，協(xié)調(diào)發(fā)展，形成整體優(yōu)勢，以實(shí)現(xiàn)師范教育結(jié)構(gòu)多元化達(dá)到符合全部學(xué)制需求的目標(biāo)。

四、全面提高師范教育質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)教育過程現(xiàn)代化

師范教育必須適合社會生活和學(xué)生的個人需要，其培養(yǎng)的方法必須與社會生活實(shí)踐和學(xué)校教育的實(shí)踐結(jié)合，堅(jiān)持“教、學(xué)、做合一”的原則，提高師范教育質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)教育過程現(xiàn)代化。

第一，開展多元的生活教育，以適應(yīng)社會的需要。學(xué)校要根據(jù)社會發(fā)展和培育人的需要，在學(xué)校組織健康的生活教育、勞動的生活教育、科學(xué)的生活教育、藝術(shù)的生活教育、改造社會的生活教育等。在現(xiàn)代生活中還要進(jìn)行現(xiàn)代教育，“做一個現(xiàn)代人必須取得現(xiàn)代的知識，學(xué)會現(xiàn)代的技能，感覺現(xiàn)代的問題，以現(xiàn)代的方法發(fā)揮我們的力量。”[4](P248)

第二，以集體生活為教育基礎(chǔ)。對學(xué)生進(jìn)行生活教育，可通過集體生活進(jìn)行。因?yàn)榧w生活是全部教育的基礎(chǔ)：其一，集體生活是兒童之自我向社會化道路發(fā)展的重要推動力；其二，集體生活可以逐漸培養(yǎng)一個人的集體精神；其三，集體生活用眾人力量共同創(chuàng)造出合理的生活。

這種集體生活可以采取的方式主要有以下三種：一是集體自治，目的是讓學(xué)生在集體自治中學(xué)會自治；二是集體探討，目的是讓學(xué)生通過集體的努力，追求真理；三是集體創(chuàng)造，目的是讓學(xué)生運(yùn)用有思考的行動來產(chǎn)生新價值。這種集體生活不是孤立于世界之外的，而是與社會發(fā)展密切聯(lián)系，并注意個性發(fā)展。

第三，堅(jiān)持“教、學(xué)、做合一”的原則。這一原則包括三方面內(nèi)容：一是事情怎樣做就怎樣學(xué)，怎樣學(xué)便怎樣教；二是對事來說是做，對己來說是學(xué)，對人來說是教；三是教育不是教人，不是教人學(xué)，乃是教人學(xué)做事，無論哪方面，‘做’成了學(xué)的中心，即成了教的中心。[5]堅(jiān)持“教、學(xué)、做合一”原則最主要的是要處理好教與學(xué)、理論與實(shí)踐的關(guān)系，并使之彼此達(dá)到整合。

教與學(xué)都要以“做”為中心，“在做上教，在做上學(xué)”，這就是要把實(shí)際生活中的事拿來研究，一面動手干，一面動腦想，手、腦相結(jié)合，以達(dá)到“理論與實(shí)踐之統(tǒng)一”。教與學(xué)以“做”為中心，就是說教與學(xué)要在理論與實(shí)踐相結(jié)合基礎(chǔ)上進(jìn)行。這種做有三個特征，即行為、思想、新價值的產(chǎn)生，[5]也就是通過學(xué)習(xí)、思考，進(jìn)而創(chuàng)造。

教與學(xué)是教育活動中兩個基本問題。在教學(xué)過程中，先生的責(zé)任不在教，不在教學(xué)，而是教學(xué)生學(xué)。教師不能“拿學(xué)生來湊他的教法，配他的教材”，而應(yīng)該主動了解學(xué)生，改進(jìn)教學(xué)方法。同時，教師要“一面教，一面學(xué)”，不斷提高自己，去教好學(xué)生。

第四，發(fā)揮學(xué)生主體作用。進(jìn)行生活教育，必然需要依賴并調(diào)動學(xué)生的主體作用，促進(jìn)學(xué)生的自動性、科學(xué)性和創(chuàng)造性的發(fā)展。發(fā)揮學(xué)生的主體性，就要提倡“自動主義”，即智育注重自學(xué)，體育注重自強(qiáng)，德育注重自治。

“智育注重自學(xué)”，就是讓學(xué)生自己去學(xué)，不是坐而受教。學(xué)生除了跟教師學(xué)，還要跟伙伴學(xué)、跟民眾學(xué)、到圖書館去學(xué)、到社會和自然界中去學(xué)。“體育注重自強(qiáng)”，就是動員學(xué)生自覺、積極地“建立健康堡壘”，因?yàn)椋吧眢w不屬于自己，我們的身體是為了整個民族乃至全人類所有。”“德育注重自治”，就是“為學(xué)生預(yù)備種種機(jī)會，使學(xué)生能夠組織起來，養(yǎng)成他們自己管理自己的能力”，自治“可為修身倫理的實(shí)驗(yàn)”、“適應(yīng)學(xué)生之需要”、“輔助風(fēng)化之進(jìn)步”、“促進(jìn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)之發(fā)展”。[1](P.29)

當(dāng)前我國教育正由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變。素質(zhì)教育是一場深刻的教育革新，作為“一種歷史的產(chǎn)物”，素質(zhì)教育是當(dāng)今社會文化，特別是其生產(chǎn)和科技發(fā)展水平及其趨勢對學(xué)校教學(xué)客觀要求的反映。目前師范教育也正面臨一個巨大的轉(zhuǎn)軌壓力，我們有必要構(gòu)建現(xiàn)代化的師范教育模式，以實(shí)現(xiàn)教育過程的現(xiàn)代化。

第一，師范教育要確立面向二十一世紀(jì)基礎(chǔ)教育的現(xiàn)展意識。我國現(xiàn)代化建設(shè)既為師范教育目標(biāo)提出了新的要求，同時也給師范教育內(nèi)容提出了豐富的教育素材，“運(yùn)用它來增加我們的知識，增加我們的力量，增加我們的信仰。”

第二，創(chuàng)造一個有利于培養(yǎng)學(xué)生的健康教育環(huán)境。知識、才能、創(chuàng)造性已成為確立教育目標(biāo)的三個支點(diǎn)。現(xiàn)代教育特別要注重培養(yǎng)學(xué)生健康、豐富的個性。每個人在社會中都是生活的主體，而生活的真諦就是自我選擇，人的這種主體性是社會環(huán)境的影響和教育的產(chǎn)物。要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，必須創(chuàng)造一個有利于培養(yǎng)學(xué)生健康、豐富個性的教育環(huán)境，其中重要的是在教育中必須把師生關(guān)系放在一個民主、平等、友善和合作的前提下，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)主體作用。

第三，建立現(xiàn)代化的教學(xué)模式，徹底改變過去以課堂為中心、書本為中心、教師為中心的封閉式的教學(xué)模式，建立一種新的開放式教學(xué)模式，使課內(nèi)與課外結(jié)合，實(shí)行多渠道施教；知識與能力結(jié)合，倡導(dǎo)實(shí)踐出真知；實(shí)行主導(dǎo)與主體結(jié)合，堅(jiān)持學(xué)生本位觀念。

綜上所述，大力提高創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力，不僅是師范教育現(xiàn)代化的核心，也是師范教育改革的方向。

參考文獻(xiàn)：

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[2]陶行知全集.第八卷[C].長沙：湖南教育出版社，1985.

[3]陶行知全集.第四卷[C].長沙：湖南教育出版社，1985.

[4]陶行知全集.第三卷[C].長沙：湖南教育出版社，1985.

[5]陶行知全集第二卷[C].長沙：湖南教育出版社，1985.

第8篇

本體論范式一直在人們的認(rèn)知中占據(jù)著主要的地位。人學(xué)本體論范式的典型產(chǎn)物是推崇“理性人”，這是一種與“生物人”“自然人”認(rèn)知相對立的觀點(diǎn)。“生物人”“自然人”認(rèn)知強(qiáng)調(diào)人的本質(zhì)在于人類本性的某個屬性，并把此種屬性歸結(jié)為人性中不變的性質(zhì)，作為人存在發(fā)展的恒定規(guī)范。“生物人”“自然人”是對人的單向化分析，單向化的分析方式不可避免地導(dǎo)致對人的分析的“物化”，而被“物化”的人們迷失了生命的本真。人類活動和動物活動有著根本性的區(qū)別，人類活動具有自我創(chuàng)生性，而動物活動受到對象范圍的限定。本體論范式運(yùn)用有限去把握無限的人類活動，導(dǎo)致生活世界與主體人的脫離，人們失去主動性和創(chuàng)生性而成為對象的存在，最終導(dǎo)致主體成為抽象的存在物。本體論范式指引下的教育，容易把人抽象化、片面化，而忽略了人的豐富性和完整性。高等教育管理要充分發(fā)揮主體的能動性，使人的價值得到全面展現(xiàn)，就必須從根本上轉(zhuǎn)變對人的觀念，實(shí)現(xiàn)教育觀念中人學(xué)范式的重塑。與本體論范式不同，實(shí)踐人學(xué)范式關(guān)注人自身的豐富性和［摘要］人學(xué)是系統(tǒng)研究人的存在、本質(zhì)并從根本上關(guān)注人類生存和發(fā)展的學(xué)問。在信息化、現(xiàn)代化的今天，人的自我價值實(shí)現(xiàn)多樣化特征，倡導(dǎo)重視人的主觀能動性。在實(shí)踐人學(xué)范式的認(rèn)知下，作為實(shí)踐主體的人是螺旋發(fā)展的存在，而不再作為“先驗(yàn)的”對象化存在。個體人在現(xiàn)實(shí)存在中不是“同一的”，而是一種多樣化的“生成”，這為人們對于個體的認(rèn)知開拓了一條新的路徑。實(shí)踐人學(xué)范式不再用斷裂的、固化的眼光看待事物，而是超越了封閉系統(tǒng)和實(shí)體的剛度，回歸人在世界中的現(xiàn)實(shí)生活。具體來說，體現(xiàn)出以下特點(diǎn)：首先，實(shí)踐人學(xué)范式的出發(fā)點(diǎn)是“現(xiàn)實(shí)的人”。從現(xiàn)實(shí)世界的角度出發(fā)，在認(rèn)識世界和改造世界的過程中，人作為實(shí)踐的主體是具體的、豐富的個體存在。其次，人的本質(zhì)是在實(shí)踐中生成的。世界是不斷發(fā)展變化的，沒有任何一種存在是固化不變的，世間萬物均是無限開放過程中不斷生成的存在。在教育管理活動中，管理主體和客體均在從事屬于人的具體實(shí)踐活動，而且教育管理的目標(biāo)就是培養(yǎng)社會發(fā)展的新一代人。人是教育管理活動的核心，管理者與被管理者所結(jié)成的關(guān)系，歸根結(jié)底是人與人之間的關(guān)系。本體論人學(xué)范式在追問人的本體存在的過程中重視對于人的本源探求，而忽視了現(xiàn)實(shí)生活中的個人。實(shí)踐人學(xué)范式讓人們在高等教育管理活動中重新審視自身，指出“對組織采取消極抵制的態(tài)度不是人的天性，而是他們在組織內(nèi)的遭遇造成的”。培養(yǎng)“人”是高等教育的核心價值，在構(gòu)建和諧社會的今天，需要生成參與型高等教育管理模式。

二、參與型高等教育管理模式的內(nèi)涵

在高等教育管理活動中，參與管理的要素主要有管理者、管理對象、管理方式、管理目標(biāo)和管理環(huán)境等，這些要素有機(jī)聯(lián)系，形成不同的高等教育管理模式。現(xiàn)實(shí)生活中的各個要素是不斷發(fā)展變化的，這必然導(dǎo)致管理模式的逐步發(fā)展與更新。傳統(tǒng)意義上的高等教育管理模式主要有兩種：經(jīng)驗(yàn)型管理模式和行政型管理模式。其中，經(jīng)驗(yàn)型管理模式適用于教育功能相對單一的狀況，產(chǎn)生于高等教育發(fā)展早期，主要應(yīng)用于有限規(guī)模的高等教育管理實(shí)踐中。在經(jīng)驗(yàn)型高等教育管理模式下，高等教育管理者的經(jīng)驗(yàn)、知識和能力對管理活動起著決定性作用。而隨著我國高等院校數(shù)量的不斷增加，辦學(xué)規(guī)模的日益擴(kuò)大，行政干預(yù)高等教育管理的必要性逐漸顯現(xiàn)出來。現(xiàn)代高等教育管理中融入了教育實(shí)驗(yàn)、教育調(diào)查、教育測量、教育統(tǒng)計等反映時代需要的手段，高等教育管理科學(xué)化的重要性愈發(fā)凸顯。傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)型高等教育管理模式和行政型高等教育管理模式在時序上先后產(chǎn)生，然而在管理實(shí)踐上二者之間不存在更換與改造的問題。這歸因于高等教育管理模式本質(zhì)上體現(xiàn)的是各管理要素之間的關(guān)系，各管理要素并不會消失，而是在一定條件下形成與之對應(yīng)的聯(lián)系結(jié)構(gòu)。當(dāng)前在高等教育管理實(shí)踐中，傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)型高等教育管理模式逐漸與行政型高等教育管理模式相結(jié)合并形成互補(bǔ)。教育的定位是對人類生命和發(fā)展的終極關(guān)懷，高等教育管理要達(dá)到并實(shí)現(xiàn)“育人”的教育目的，必須依靠參與型高等教育管理模式。參與型高等教育管理模式主要是在管理過程中尊重并體現(xiàn)教育管理客體作為認(rèn)識主體和思維過程主體的定位，從而積極調(diào)動各教育管理相關(guān)者參與到整個教育管理過程中，充分發(fā)揮高等教育管理客體的主動性、積極性和創(chuàng)新性。當(dāng)然，參與型高等教育管理模式并不排斥傳統(tǒng)教育管理主體的作用，但與傳統(tǒng)的教育管理模式相比，參與型高等教育管理模式中教育管理主體的角色發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變，由教育管理的主導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)者。參與型高等教育管理模式克服了本體論人學(xué)范式的缺陷，不再把學(xué)生作為被動的管理對象，而是借助還原論的思維方式，將學(xué)生作為主體，從而演繹為一種“自然”的存在，實(shí)現(xiàn)教育管理活動“有生命在場”。由此，高等教育管理實(shí)現(xiàn)了向人的核心價值取向的復(fù)歸。參與型高等教育管理模式是“以人為本”現(xiàn)代教育理念的具體實(shí)踐，強(qiáng)化傳統(tǒng)教育管理者的服務(wù)意識，尊重高等教育管理客體的主體地位，使得教育管理客體不再被視為物化的“對象”，而是具備主觀能動性的個體。高等教育的任務(wù)是引導(dǎo)個體實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展與超越，廣泛參與是教育客體自身全面發(fā)展的必然，也是高等教育關(guān)注個體價值的基本表達(dá)。

三、參與型高等教育管理模式的比較分析

實(shí)踐人學(xué)范式下的高等教育管理把重點(diǎn)放在教育管理范式主導(dǎo)地位的人，倡導(dǎo)發(fā)揮個體的創(chuàng)新精神和能動作用。與傳統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)型高等教育管理模式、行政型高等教育管理模式相比，參與型高等教育管理模式基于教育管理的人性論研究。參與型高等教育管理模式在具體的管理實(shí)踐方面包含管理理念、管理系統(tǒng)（包括制度、規(guī)范和政策法規(guī)等）、管理機(jī)制、管理活動和具體的教育管理行為等因素。參與型高等教育管理模式實(shí)現(xiàn)了高等教育管理的創(chuàng)新和發(fā)展

。1.與經(jīng)驗(yàn)型高等教育管理模式的比較分析。經(jīng)驗(yàn)型高等教育管理模式以個人或團(tuán)體的管理行為、管理經(jīng)驗(yàn)為基點(diǎn)，參與型高等教育管理模式突破了傳統(tǒng)高等教育管理經(jīng)驗(yàn)的限制。相較于經(jīng)驗(yàn)型管理模式，參與型模式下高等教育管理者的經(jīng)驗(yàn)價值僅僅作為一個部分參與到管理過程實(shí)踐中。這一方面降低了對高等教育管理者經(jīng)驗(yàn)的過高要求，另一方面凸顯了高等教育以人為本的管理理念。在高等教育管理實(shí)踐中，參與型高等教育管理模式更能適應(yīng)可能出現(xiàn)的新情況。管理經(jīng)驗(yàn)是高等教育管理順利進(jìn)行的必要因素，但也有其自身的局限性。當(dāng)前高等教育發(fā)展面臨復(fù)雜環(huán)境，固有的經(jīng)驗(yàn)管理一旦與現(xiàn)實(shí)的環(huán)境局限沖突，必然導(dǎo)致不良事件的發(fā)生。參與型高等教育管理模式的優(yōu)越性主要體現(xiàn)在以下方面：首先，從高等教育管理主體的角度來講，參與型高等教育管理模式更有利于高等教育的未來發(fā)展。在高等教育管理活動中，管理主體制度策略的調(diào)整對教師和學(xué)生參與教育管理起到激勵或抑制的作用，從而影響教育客體在管理中的表現(xiàn)，進(jìn)而影響到教育管理主體的狀態(tài)。其次，從教育管理客體的角度來講，參與型高等教育管理模式下教育管理客體積極參與到教育管理活動中，不僅能夠提高管理的有效性和滿意度，減少內(nèi)部摩擦帶來的決策失誤，而且可以提升教育管理客體的成就感和責(zé)任感，激發(fā)其主動性和創(chuàng)造性。最后，從教師和學(xué)生的角度來講，在參與型高等教育管理模式下，教師和學(xué)生可以更好地進(jìn)行自我管理。當(dāng)然，自我管理的基礎(chǔ)是良好的教育環(huán)境氛圍和教育管理平臺，我國教育制度的逐步完善和當(dāng)前科學(xué)文化的不斷繁榮促使學(xué)生產(chǎn)生有效地控制自我的愿望，在具體的教育管理活動中，教師和學(xué)生的主體意識逐步展現(xiàn)。

2.與科學(xué)型高等教育管理模式的比較分析。現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展一方面為高等教育科學(xué)管理的現(xiàn)代化提供了研究手段，另一方面也對高等教育科學(xué)管理提出了更高的要求。基于定性分析與定量分析的現(xiàn)代科學(xué)教育管理，毫無疑問將大大提高教育管理活動的有效性。在高等教育管理實(shí)踐中，高等教育管理主體逐漸開始采用現(xiàn)代科學(xué)管理手段，然而在具體的執(zhí)行中科學(xué)模式也存在一定缺陷。運(yùn)用科學(xué)的高等教育管理理論并不意味實(shí)現(xiàn)科學(xué)的管理。因?yàn)榭茖W(xué)管理以邏輯分析為重點(diǎn)，而高等教育管理實(shí)踐包含多種非邏輯因素，比如經(jīng)驗(yàn)、情感、創(chuàng)造性等，這些無法進(jìn)行定量描述的管理因素導(dǎo)致在高等教育管理系統(tǒng)中運(yùn)用教育測量、教育統(tǒng)計等現(xiàn)代化方法難以實(shí)現(xiàn)量化。此外，現(xiàn)代高等教育管理追求的可預(yù)測性和確定性將使教育管理成為一種社會控制體系。高等院校的入學(xué)率、優(yōu)秀率、畢業(yè)率、就業(yè)率等量化指標(biāo)促使高等教育逐漸外在化，逐漸遠(yuǎn)離人們內(nèi)心世界的本真。參與型高等教育管理模式則是在基于系統(tǒng)規(guī)則的前提下進(jìn)行的，不僅明確了管理的具體職責(zé)和權(quán)利，而且實(shí)現(xiàn)了管理效率的提升。同時，參與型高等教育管理模式不再是單向的自上而下，而是在遵守組織和程序的基礎(chǔ)上，肯定個體生命世界的豐富性與復(fù)雜性。

四、參與型高等教育管理模式實(shí)施的必要性

1.教育改革的必然需要。當(dāng)前我國教育改革和發(fā)展的趨勢是逐步淡化教育的角色意識，讓學(xué)生成為真正具有自我教育能力的“教育主體”。在參與型高等教育管理模式下，教育管理的主體和客體角色都發(fā)生了變化，傳統(tǒng)模式中被動管理的教師和學(xué)生真正參與到教育管理活動中，不僅提高了師生接受教育管理的積極性，更是教育管理中個人主體性的體現(xiàn)。參與模式倡導(dǎo)師生積極參與教育管理的全過程，師生不再僅僅作為被管理者，而是在參與過程中就接受了教育和管理，更有益于實(shí)現(xiàn)教育發(fā)展。

2.高等教育發(fā)展的必然趨勢。經(jīng)濟(jì)發(fā)展依賴于科學(xué)技術(shù)，科學(xué)技術(shù)的發(fā)展關(guān)鍵在于人才，歸根結(jié)底是教育發(fā)展的問題。目前，我國高等教育發(fā)展的必然趨勢是培養(yǎng)應(yīng)用型人才和創(chuàng)新型人才。我國現(xiàn)在已經(jīng)成為世界的制造中心，社會發(fā)展需要強(qiáng)大的人才資源作為支撐，高等教育要以培養(yǎng)適應(yīng)社會發(fā)展需要的人才為基點(diǎn)。在傳統(tǒng)的高等教育實(shí)踐中，學(xué)校和教師是人才教育的主導(dǎo)者；而現(xiàn)代教學(xué)實(shí)踐中，為了順應(yīng)教育發(fā)展和創(chuàng)新人才培養(yǎng)的需要，不再單一地依賴課堂教學(xué)，而是拓展了教育載體，積極落實(shí)以高層次人才培養(yǎng)為核心的高等教育理念。目前我國中小企業(yè)已進(jìn)入快速發(fā)展期，社會發(fā)展面臨著大量的人才空缺，實(shí)施參與型高等教育管理模式是對經(jīng)濟(jì)發(fā)展要求的必然回應(yīng)。

3.解決就業(yè)結(jié)構(gòu)性矛盾的必然要求。從高等教育的角度來看，我國目前面臨嚴(yán)重的勞動力供給與需求矛盾。近年來，我國的大學(xué)畢業(yè)生年均700萬人，這在一定程度上體現(xiàn)了我國勞動力素質(zhì)的提升。但是，從現(xiàn)實(shí)來看，我國的就業(yè)結(jié)構(gòu)性矛盾依然十分突出。相關(guān)調(diào)查顯示，每年約有15%的畢業(yè)生處于低就業(yè)狀態(tài)。就業(yè)是高等教育管理面臨的一個關(guān)鍵問題，而參與型高等教育管理模式是解決就業(yè)問題的一劑良方。高等院校學(xué)生就業(yè)困難受多種因素影響，其中學(xué)生個人的就業(yè)競爭力是一個重要影響因素。因此，增強(qiáng)學(xué)生在高等教育期間的主體能力是至關(guān)重要的。參與型高等教育管理模式積極促進(jìn)就業(yè)平臺的搭建，以推動就業(yè)結(jié)構(gòu)性矛盾的解決。

五、參與型高等教育管理模式的實(shí)現(xiàn)路徑

教育管理活動定位到個體的發(fā)展上是教育人學(xué)的基本要求。參與型教育管理模式不僅是尊重師生主體地位、提高高等教育管理效能的重要方式，也是實(shí)現(xiàn)我國高等教育民主和造就創(chuàng)新人才的重要途徑。因此，應(yīng)當(dāng)大力提高教育管理活動中師生的參與度，切實(shí)構(gòu)建參與型高等教育管理模式。

1.樹立以人為本的高等教育管理理念。育人是教育管理的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，參與型高等教育管理模式的成功實(shí)踐需要構(gòu)建和諧、民主、平等的管理參與氛圍，這也是創(chuàng)新高層次人才培養(yǎng)的基本要求。高等教育以人為本的管理理念主要是指教育部門及相關(guān)組織在管理活動中以人為中心，在實(shí)踐活動中做到尊重人和依靠人。高等教育的最終目標(biāo)是高層次人才的培養(yǎng)，雖然高等教育管理過程中涉及財、物等非人因素，但管理活動和高等教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)最終還是要落實(shí)在人身上。樹立以人為本的高等教育管理理念，實(shí)現(xiàn)個體教育的發(fā)展和完善，是高等院校管理工作科學(xué)開展的立足點(diǎn)和落腳點(diǎn)。

2.確立以師生為本的高校教學(xué)管理規(guī)劃。教學(xué)管理規(guī)劃是高等教育管理的核心。教學(xué)管理規(guī)劃的作用是確保教學(xué)管理的過程和效果與高等學(xué)校的總體發(fā)展目標(biāo)相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)高等教育管理各層次目標(biāo)、任務(wù)的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。科學(xué)的教學(xué)管理規(guī)劃是教學(xué)秩序穩(wěn)定的重要保證。高校的教學(xué)規(guī)劃主要包含以下基本要素：人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)課程設(shè)置，教育教學(xué)環(huán)節(jié)過程，對應(yīng)學(xué)制的教學(xué)學(xué)時安排，學(xué)分分配。教學(xué)管理規(guī)劃的科學(xué)設(shè)計以及教育教學(xué)環(huán)節(jié)的合理安排是優(yōu)化人才培養(yǎng)、創(chuàng)立人本管理機(jī)制的基礎(chǔ)。

第9篇

1.師德課程內(nèi)容缺乏時代性，知行難以合一。隨著社會的不斷發(fā)展，教師職業(yè)道德的內(nèi)涵和要求也在不斷豐富和擴(kuò)展，這就要求在對學(xué)生進(jìn)行師德教育時應(yīng)對課程內(nèi)容體系進(jìn)行重新構(gòu)建，體現(xiàn)時代特點(diǎn)，才能適應(yīng)社會發(fā)展和學(xué)生師德提升的需要。有學(xué)者就提出：“在教師專業(yè)化發(fā)展的視野下，教師職業(yè)道德應(yīng)包括三個方面的內(nèi)容：一是創(chuàng)新意識與精神應(yīng)成為教師職業(yè)道德的核心內(nèi)容；二是協(xié)作態(tài)度與能力應(yīng)成為教師職業(yè)道德的有力支柱：三是自主觀念與行為應(yīng)成為教師職業(yè)道德的靈魂所在。”但正如前面提到的，長期以來，學(xué)前教育專業(yè)師范生使用的大多是各類師范生通用的教師職業(yè)道德方面的教材，內(nèi)容說教成分重，道德要求相對宏觀，選用的案例也較陳舊，沒有把時展和教師現(xiàn)實(shí)生活需要對師德的新要求納入師德規(guī)范和師德教育的范疇。師德教育內(nèi)容體系自建國以來基本保持不變，即：教師職業(yè)道德原則、教師職業(yè)道德規(guī)范和教師職業(yè)道德范疇。這就導(dǎo)致師范生在學(xué)習(xí)過程中缺乏對現(xiàn)實(shí)生活中的師德認(rèn)識，對師德教育所提出的目標(biāo)失去興趣，這樣的學(xué)習(xí)效果也就可想而知了。如果在認(rèn)知層面學(xué)生體會不到師德的個體價值和意義，師德就不可能完成自律行為的轉(zhuǎn)化。

2.師德教育方法單一，重知識灌輸輕情感體驗(yàn)。完整的師德是知、情、意、行的統(tǒng)一。對師范生進(jìn)行師德教育，要“推進(jìn)師范生職業(yè)道德情感、意志和行為的初步體驗(yàn)和發(fā)展”。這種體驗(yàn)和發(fā)展必須依賴于具體的德育實(shí)踐情境的構(gòu)建，引導(dǎo)學(xué)生積極參與、認(rèn)真體驗(yàn)，而不是一味地只強(qiáng)調(diào)對道德知識和規(guī)范的灌輸和說教。雖然近幾年來，很多高校和教師在教學(xué)實(shí)踐中積累了一些寶貴的經(jīng)驗(yàn)，但從師范生師德教育的總體情況來看，由于受傳統(tǒng)理念及教學(xué)環(huán)境、資源等主客觀條件的限制，大多數(shù)學(xué)校還是停留在傳統(tǒng)的課堂講授上，很少采取一些恰當(dāng)?shù)慕逃虒W(xué)策略去激發(fā)學(xué)生的情感共鳴。這種由外向內(nèi)的灌輸教育，不可能帶來教師職業(yè)道德的自主內(nèi)化；另外，雖然每個高校都安排有實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)，但大多數(shù)地方本科院校的實(shí)習(xí)時間只有8周左右，并且基本都安排在大四學(xué)年，這樣的時間僅僅只夠?qū)W生完成對崗位職責(zé)的基本適應(yīng)，但很難讓學(xué)生在感受感動中實(shí)現(xiàn)師德品質(zhì)的提升。更重要的是，當(dāng)學(xué)生在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)自身的不足時，因?yàn)榕R近畢業(yè)，可能已經(jīng)沒有時間去認(rèn)真思考該如何提升和完善了，就算思考了，也需要到入職后才有機(jī)會去檢驗(yàn)思考的成果。而這樣一些問題，如果介入較早的話，完全有可能通過學(xué)校的系統(tǒng)指導(dǎo)更有效率地解決。所以，這在某種程度上是把師德職前培養(yǎng)的責(zé)任推給了職后培養(yǎng)。特別是對于學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生來說，今后所面對的教育對象不論在體力、生理、心理，或是價值上，都幾乎無力改變或修正教師的行為，除非教師覺察并修正自身的不良行為。因此，我們才更需要在知識灌輸?shù)幕A(chǔ)上通過各種體驗(yàn)式的方式加強(qiáng)對學(xué)前教育專業(yè)師范生的師德教育。只有這樣才能真正促使學(xué)生形成對教育事業(yè)的忠誠、對幼兒的關(guān)愛和理解態(tài)度、對教書育人的熱情以及敬業(yè)精神等情感特征。

3.師德教育觀念偏差，重群體行為約束輕個體需求差異。長期以來，中國傳統(tǒng)文化一直過分凸顯集體主義，引導(dǎo)大眾為了集體利益犧牲個人利益，這種文化在師德教育中的影響體現(xiàn)在對師范生個體的教化采用的是規(guī)訓(xùn)與抑制的方式。我們以往的師德教育往往強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)道德原則、規(guī)范等，明確地規(guī)定教師應(yīng)該怎么樣，不能怎么樣，過分突出未來的教師應(yīng)該樹立為教育事業(yè)獻(xiàn)身的責(zé)任和義務(wù)，希望所有的教師都成為“春蠶”、“蠟燭”、“人類靈魂的工程師”等精神上的完人，而在物質(zhì)上卻又要求他們必須是兩袖清風(fēng)才堪稱師德典范。這些教育理念表明師德教育的目的更多強(qiáng)調(diào)的是社會需要的滿足和社會價值的實(shí)現(xiàn)，卻在根本上忽視了師德教育還應(yīng)關(guān)注師范生個體的需求差異和個體價值實(shí)現(xiàn)，因而不能真正喚起學(xué)生在師德教育中的主動性與自覺性。事實(shí)上，師德教育的過程是引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)師德規(guī)范由他律向自律的轉(zhuǎn)化過程。這一過程的完成依賴于教師對教育事業(yè)及其道德要求的認(rèn)識和領(lǐng)悟程度，其基本要求和最高要求之間有一個較長的過渡帶。古語云：“經(jīng)師易得，人師難求。”雖然無私奉獻(xiàn)與犧牲是師德的至高境界，在師德教育中需要倡導(dǎo)，但是不能作為普遍的行為要求。師德教育首先要讓每個師范生達(dá)到師德的基本要求，成為“經(jīng)師”，在此基礎(chǔ)上再逐步成長為“人師”。如果只是籠統(tǒng)、抽象地確立過高的師德要求，或是一味地進(jìn)行規(guī)訓(xùn)式的行為約束而不注重個體情感培養(yǎng)，便很容易讓師德教育變得不“可親”、不“可愛”，進(jìn)而引起師范生的反感和抵觸。特別是從我國目前的國情來看，幼兒教師普遍工作辛苦但薪酬很低，在對學(xué)前教育專業(yè)師范生進(jìn)行師德教育時更要注意“接地氣”，才可能喚起他們的情感共鳴。

二、師范生職業(yè)情感低：師德教育的結(jié)果實(shí)效性不強(qiáng)

知“道”而后行“德”不僅是中國傳統(tǒng)師德教育的一個重要特征，也是當(dāng)代師范生解決職業(yè)角色認(rèn)同的起始階段。教師職業(yè)道德的職前培養(yǎng)主要是職業(yè)道德意識教育，判斷這種教育的實(shí)效性主要依據(jù)是師范生對教師這一職業(yè)角色的認(rèn)同和確定。但從現(xiàn)實(shí)的情況來看，師德教育的結(jié)果并不容樂觀。

1.師范生師德學(xué)習(xí)的意識不強(qiáng)。受各種主客觀條件的影響，很多師范生雖然有從事教師工作的意向，但普遍對于師德的認(rèn)識還比較膚淺，認(rèn)為只要通過師德課程的考試就算具備了一定的師德素質(zhì)，但并沒有去主動了解一些師德知識背后所代表的深刻內(nèi)涵，也不能充分認(rèn)識到師德素質(zhì)在教師個體素質(zhì)中的重要地位，更意識不到師德層次提升的過程是一個需要不斷學(xué)習(xí)和反思的過程。具體到學(xué)前教育專業(yè)的師范生來說，由于他們對幼兒園教學(xué)一線的關(guān)注度不夠，因此并不非常清楚作為幼兒教師究竟應(yīng)該具備哪些師德品質(zhì)，也就不可能提前做好師德實(shí)踐的準(zhǔn)備。