時間：2022-06-25 12:18:15
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中國哲學(xué)本體思想下的翻譯本體探究
不同的翻譯學(xué)家對翻譯從不同角度有著不同的認(rèn)識。自從翻譯研究的文化轉(zhuǎn)向以后，翻譯研究的領(lǐng)域由內(nèi)部轉(zhuǎn)向外部，研究的視角由原文轉(zhuǎn)向譯文，研究的方法由規(guī)定轉(zhuǎn)向描寫，研究的重心由語言轉(zhuǎn)向文化、認(rèn)知。除了翻譯界以外，越來越多的其他學(xué)科也把目光投向翻譯研究，翻譯的領(lǐng)域越來越大，翻譯是什么變得越來越模糊，如翻譯是科學(xué)，翻譯是藝術(shù)，翻譯是重寫，翻譯是操縱，翻譯是叛逆，翻譯是解釋，翻譯是文化行為，翻譯是政治行為等不一而足。弄清翻譯是什么的問題是十分必要的，本文試圖從形而上的哲學(xué)高度探討翻譯本體問題。
中國古代農(nóng)耕有著無法取代的地位，在人們眼里草木是人類賴以生存和依靠的最根本的依靠。《詩經(jīng)》的《大雅》中有“：枝葉未有害，本實先撥。”這里的“本”的含義是指草木的根、干。逐漸在有的典籍中，逐漸出現(xiàn)了用草木的根本比喻社會人事的說法。《莊子知北游》中說“：六合為巨，未離其內(nèi)；秋毫為小，待之成體；天下莫不沉浮，終身不顧；陰陽四時，運行各得其序；憫然若亡而存，油然不形而神，萬物畜而不知，此之謂根本。”這里的根本具有天下萬物根據(jù)的含義。“本”還有事物的根據(jù)、根基或主體的意思。如《論語學(xué)而》中：“君子務(wù)本”。對“本”的重視，是農(nóng)耕社會中哲學(xué)研究的一個特色。“體”的最初的意義是身體，人體。“近取諸身，遠(yuǎn)取諸物”“，能近取譬”是中國先哲創(chuàng)建的哲學(xué)范疇和建立哲學(xué)體系的基本方法。所以哲學(xué)家十分關(guān)注與身體直接相關(guān)的感受和體驗。所以“體”首先與人對自己的直接體驗有關(guān)。《禮記大學(xué)》中說“：心微寬體胖”。《論語微子》說“：四體不勤，五谷不分。”除了指身體之外“，體”還有“實體”“，形體”，“形狀”“，卦形”“，卦狀”的意思。《易經(jīng)系辭上》有“：故神無方而易無體”。“本體”二字，很早就出現(xiàn)了，大量使用是在宋明理學(xué)中。其最初含義是“本來面目”“，本來狀態(tài)”。后來“本體”的含義擴(kuò)展為“根本性狀”“，根本依據(jù)”“，根本源泉”等意義。唐代佛教經(jīng)典《大日經(jīng)》中有：“一身與二身，乃至無量身，同入本體。”這里的本體已經(jīng)超越了有形的事物而進(jìn)入了無形之境。到宋代“本體”已經(jīng)成為哲學(xué)界普遍通用的范疇。張載在《正蒙太和》中說：“太虛無形，氣之本體。”這里的“本體”指天下萬物本來恒有的狀態(tài)，具有最抽象最普遍的哲學(xué)范疇的基本屬性。中國哲學(xué)中“，本體”含有“最高”“、最根本”、“最重要”的意思，指無形而永恒存在的宇宙和人生或事物的本來狀態(tài)。
東晉僧人道安，他在《摩訶缽羅蜜經(jīng)抄序》中指出，翻譯有“五失本”、“三不易”。在道安看來，佛經(jīng)翻譯必須要“案本”，而何為“本”，這是一個非常關(guān)鍵的問題。道安認(rèn)為，翻譯的目的正是因為人們不通異域之言，因而需要譯者傳達(dá)，使其通而曉之。由此看來，這個“本”指的是經(jīng)文“大意”。然而，從道安的“五失本”的表達(dá)來看，“本”又可以說是包括了內(nèi)容、形式及文體風(fēng)格的。一“失”指經(jīng)文形式的更改；二“失”指經(jīng)文文體風(fēng)格的改變；三、四、五失指經(jīng)文內(nèi)容的刪簡。可見,道安對“本”的理解遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了他的同代人,他在對翻譯之“本”的闡釋中不自覺地把內(nèi)容、形式、風(fēng)格和意義結(jié)合了起來，認(rèn)為它們都是意義的組成部分。這在當(dāng)時無疑是非常先進(jìn)的觀點。這樣，形式、風(fēng)格、內(nèi)容和意義的關(guān)系構(gòu)成了翻譯的本體論即“翻譯是什么”的論題。然而受其所處時代的影響，中國哲學(xué)在沒有發(fā)展到對本體有著充分認(rèn)識的時候，道安沒有能從正面找到翻譯的本體，而是從側(cè)面指出翻譯的“五失本”“、三不易”。他不拘泥于字面形式，而且追求翻譯內(nèi)容、風(fēng)格，抓住了翻譯的“根本”，體現(xiàn)了中國傳統(tǒng)哲學(xué)“本體”對“根本”的重視。而近代的錢鐘書先生飽讀詩書，深諳中國國學(xué)之道。在中國哲學(xué)對本體有充分的認(rèn)識前提下，錢鐘書先生受其潛移默化的影響，對翻譯是什么即翻譯的本體提出了自己的見解———“化境”。
“文學(xué)翻譯的最高標(biāo)準(zhǔn)是‘化’。把作品從一國文字轉(zhuǎn)變成另一國文字，既能不因語文習(xí)慣的差異而露出生硬牽強(qiáng)的痕跡，又能完全保存原有的風(fēng)味，那就算得入于‘化境’。十七世紀(jì)有人贊美這種造詣的翻譯，比為原作的‘投胎轉(zhuǎn)世’(thetransmigrationofsouls)，軀殼換了一個，而精神資致依然故我。換句話說，譯本對原作應(yīng)該忠實得以至于讀起來不象譯本，因為作品在原文里決不會讀起來像經(jīng)過翻譯似的。”從錢先生的解釋中，我們可以看到他對翻譯本體的理解與中國哲學(xué)中“本體”的解釋不謀而合，翻譯的本體就是翻譯無形而永恒存在的本來狀態(tài)。無論“化境”能不能達(dá)到，“化境”就是就是翻譯的本來狀態(tài)。在中國哲學(xué)體系下，本體是無形而永恒存在的宇宙和人生或事物的本來狀態(tài)。翻譯的本體是“化境”，可以說是翻譯的一種理想狀態(tài)，根本狀態(tài)，本來狀態(tài)。但從實際翻譯來看，受源語和譯語差別、文化知識等等因素的影響，會有道安說的“五不翻，三不易”現(xiàn)象，“化境”很難或者根本不能實現(xiàn)。“五失本，三不易”從側(cè)面體現(xiàn)著翻譯的本體。而說翻譯是科學(xué)，翻譯是藝術(shù)，翻譯是重寫，翻譯是操縱，翻譯是叛逆，翻譯是解釋，翻譯是文化行為，翻譯是政治行為等等，都是翻譯本體的具體化，是本體的某個方面。
認(rèn)知視域下翻譯客體探究
從字對字翻譯，意對意翻譯，到動態(tài)對等，文本類類型，再到最佳關(guān)聯(lián)，翻譯的對象由最初的靜態(tài)語言現(xiàn)象，到重視讀者反應(yīng)，到被視為跨文化交際行為，這體現(xiàn)著人類認(rèn)知的不斷發(fā)展，由對世界（客體）的認(rèn)識，深入到主體的認(rèn)識，再到主體和客體之間關(guān)系的認(rèn)識。翻譯活動隨著人類認(rèn)知的發(fā)展不斷拓展，翻譯理論也經(jīng)歷了由文本為中心到讀者為中心，和文化的轉(zhuǎn)向，認(rèn)知轉(zhuǎn)向。翻譯的客體大概由詞、意義、意義及其語用范圍、意義及其文化、意義及語篇發(fā)展到概念內(nèi)容及識解能力。翻譯的客體發(fā)展過程也是人類認(rèn)知發(fā)展的過程，受人類認(rèn)知水平的決定，也是人類認(rèn)知發(fā)展的結(jié)果。翻譯是不同語言之間的活動，各種語言有著不同的語法和特點，現(xiàn)有的翻譯理論都是以某兩種或幾種語言為研究對象的。雖然語言不盡相同，但是語言背后的人類認(rèn)知本能是一樣的。隨著人類認(rèn)知水平的發(fā)展和認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展，在翻譯理論呈現(xiàn)出的百花齊放、百家爭鳴的多元局面下，認(rèn)知視角為翻譯理論體系的建立提供了一個很好的切入點。#p#分頁標(biāo)題#e#
羅馬時代的“字對字”翻譯可以說是名副其實，人們用拉丁語最貼近的語法對等語替換希臘語的每一個單詞。這樣，羅馬人閱讀譯文時可以把希臘原文與拉丁譯文逐字對照。這與當(dāng)時人們對希臘源文的崇拜、敬畏有關(guān)，也與當(dāng)時的翻譯范圍狹窄有關(guān)。當(dāng)時翻譯僅僅局限于經(jīng)典著作和宗教文獻(xiàn)翻譯。“字對字”的翻譯方法將單個的字詞作為了翻譯的客體。公元前1世紀(jì)的西塞羅和公元4世紀(jì)晚期的圣哲羅姆提出了“意對意”的翻譯，將“字對字”的翻譯客體拓展到了意義，包括語言的風(fēng)格和力量。奈達(dá)將翻譯客體拓展到意義及其語用范圍。奈達(dá)從語義學(xué)和語用學(xué)理論以及喬姆斯基的句法結(jié)構(gòu)理論獲得啟示，并借用其中的概念和術(shù)語提出形式對等和動態(tài)對等。功能主義學(xué)者霍爾茲-曼塔利將翻譯視為涉及文化轉(zhuǎn)換的“信息傳遞綜合體”。哈蒂姆和梅森的研究考慮到翻譯的語用和意符層面，以及各類話語和話語所屬不同社會的社會語言和意涵問題。認(rèn)知視角下，翻譯過程被視為有源語文本觸發(fā)的心理場景的激活和能夠在最大程度上表現(xiàn)或刻畫該場景的目的文本的選取。翻譯的客體是概念內(nèi)容和識解能力。
翻譯客體的不斷演化，從不同側(cè)重點強(qiáng)調(diào)了翻譯主體指向、認(rèn)識和改造的對象某一方面，如形式、意義、文化、語篇等等。而概念內(nèi)容和識解能力將這些方方面面全都涵蓋起來，實現(xiàn)了概念內(nèi)容和識解能力的譯文就實現(xiàn)了形式、意義、文化、語篇等等方面最大程度上對源語文本的心理場景的激活。概念內(nèi)容和識解能力是認(rèn)知語法的兩個術(shù)語，可以被借鑒到翻譯理論中。概念內(nèi)容由一系列的認(rèn)知域組成的，識解能力是人們用不同方式描繪或構(gòu)建相同場景的能力。認(rèn)知學(xué)法學(xué)家蘭蓋克認(rèn)為語法認(rèn)知觀必須建立在語義之上。翻譯同樣要建立在源言語和目的語語義的充分理解和掌握基礎(chǔ)上。蘭蓋克指出意義是概念化的結(jié)果，概念化指的是心理經(jīng)歷的任何一個方面，包括對物質(zhì)的、語言的、社會的及文化的等經(jīng)歷的理解。但他也強(qiáng)調(diào)對語義結(jié)構(gòu)作完整及確定的描繪是不現(xiàn)實的。語言意義都是開放的，在范圍上是百科全書式的，意義要依賴語境及對世界的百科知識來理解。語言的意義不是自足的或界限分明的成分。意義建立在概念化之上，建立在人類的世界知識上。意義包括語義內(nèi)容及人對該語義內(nèi)容的識解，而識解的方式各有不同。意義是內(nèi)容和識解作用的結(jié)果。認(rèn)知域給我們提供了內(nèi)容，認(rèn)知能力給了我們識解。一個語言表達(dá)的概念內(nèi)容是由一系列的認(rèn)知域提供的。認(rèn)知域構(gòu)成意義的基礎(chǔ)，但它們本身卻不是語言表達(dá)的意義。作為認(rèn)知主體，人們可以強(qiáng)調(diào)不同的認(rèn)知域，其結(jié)果是同樣的客觀事實不同的語義表達(dá)。在翻譯理解原文和譯文輸出時，對不同認(rèn)知域的強(qiáng)調(diào)通過識解的不同維度的側(cè)重來實現(xiàn)，尋求譯文最大程度上對源語文本心理場景最大的激活。
建構(gòu)主義肇始于20世紀(jì)60年代,并于90年代隨著多媒體的普及而充分發(fā)展。該理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主觀能動性,尤其重視真實學(xué)習(xí)情景的構(gòu)建。同時,協(xié)作學(xué)習(xí)也是建構(gòu)主義的核心觀點。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)“知識不是被動地接受的,而是認(rèn)知主體在先前知識和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上積極主動建構(gòu)的”(黃梨,2011),圍繞“情景”、“協(xié)作”、“會話”和“意義構(gòu)建”四個主題展開建構(gòu)知識體系。建構(gòu)主義教學(xué)模式應(yīng)“以學(xué)生為中心,在整個教學(xué)過程中有教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用,利用情境、協(xié)作、對話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神,最終達(dá)到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義構(gòu)建目的”(王湘玲,寧春巖,2003)。“建構(gòu)主義理論無論是對我國外語教學(xué)理論本身的研究還是教學(xué)實際效果的提高都有重大啟示作用”(黃慧,王海,2007),建構(gòu)主義在科技英語教學(xué)師資不足的情況下,能最大限度發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)能動性,培養(yǎng)他們自主學(xué)習(xí)的能力和團(tuán)隊協(xié)作精神,從而“帶動外語教學(xué)理念、教學(xué)模式、教學(xué)條件、師資培訓(xùn)等方面的變革”(同上)。
二、建構(gòu)主義對科技英語翻譯教學(xué)的啟示
在建構(gòu)主義指導(dǎo)下,科技英語翻譯教學(xué)圍繞以下環(huán)節(jié)展開:
1.調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性,注意激發(fā)其創(chuàng)造性科技英語自身晦澀難懂的特點會讓學(xué)生難以建立興趣。這就需要教師在課程設(shè)計環(huán)節(jié)精心準(zhǔn)備,注意興趣的調(diào)動和學(xué)習(xí)動機(jī)的引導(dǎo),從而讓學(xué)生帶著問題去主動學(xué)習(xí),并能發(fā)現(xiàn)問題,總結(jié)規(guī)律,在學(xué)習(xí)過程中鍛煉其創(chuàng)造性。
2.發(fā)揮教師在建構(gòu)知識過程中的引導(dǎo)作用教師應(yīng)注意角色轉(zhuǎn)換,改變“一言堂”式的被動傳授,通過各種預(yù)設(shè)問題逐步把學(xué)生帶入自主探索的過程。
3.重視“協(xié)作”在知識建構(gòu)中的積極作用教學(xué)是一個教學(xué)相長的過程,師生之間應(yīng)建立起一種協(xié)作機(jī)制,而非上對下的管理機(jī)制。同時,學(xué)生之間以集體討論等形式開展活動,促進(jìn)團(tuán)隊精神的培養(yǎng)。
4.利用先進(jìn)教育技術(shù)教學(xué)引入多媒體、慕課、微課等先進(jìn)的教育技術(shù),在知識建構(gòu)的過程中能提高教學(xué)和學(xué)習(xí)效率,優(yōu)化最終的學(xué)習(xí)成果。
三、科技英語為主體的翻譯教學(xué)模式及策略
理工科院校的優(yōu)勢集中在理工科專業(yè)上,學(xué)生對本專業(yè)知技能的掌握,對本專業(yè)前沿理論的了解將極大促進(jìn)學(xué)生的擇業(yè)和職業(yè)發(fā)展。因此,依托院校的理工科優(yōu)勢學(xué)科,在翻譯教學(xué)環(huán)節(jié)引入理工科專業(yè)的英文文獻(xiàn),不僅利于跨學(xué)科、跨專業(yè)發(fā)展理念的實施,還能培養(yǎng)學(xué)生翻譯技能,增加學(xué)生對本專業(yè)英文文獻(xiàn)語言特點的了解,也拓寬了專業(yè)知識面。科技英語翻譯教學(xué)模式的確立要求在教學(xué)意識形態(tài)、師資建設(shè)、教學(xué)手段、教學(xué)質(zhì)量保障體系上投入精力,開展系統(tǒng)的建設(shè)工作。
1.教學(xué)意識形態(tài)轉(zhuǎn)變教學(xué)管理部門及教師改變意識,統(tǒng)一行動,讓管理者、教師、學(xué)生都能正確認(rèn)識科技英語翻譯的必要性和重要性。校方的大力支持和政策引導(dǎo)是實現(xiàn)科技英語翻譯課程體系順利建設(shè)的重要保障。
2.師資建設(shè)英語教師對科技英語存在畏難情緒,使科技英語相關(guān)課程難以開展。因此,選派優(yōu)秀教師赴國內(nèi)外進(jìn)修科技英語是師資建設(shè)的必要環(huán)節(jié)。同時,在本院校理工科專業(yè)中,選擇有海外教育、深造背景,具備高素質(zhì)英語能力的教師,配合英語教師共同開課也是師資建設(shè)的可行途徑。只有不斷開拓思路,遵循跨院系、跨專業(yè)發(fā)展的理念,才能充分利用現(xiàn)有師資力量,建設(shè)翻譯教學(xué)團(tuán)隊。
摘要：引進(jìn)“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)有望加強(qiáng)醫(yī)學(xué)人文教育教學(xué)中思維與實際操作能力的培養(yǎng)。以我校醫(yī)學(xué)人類學(xué)課程“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)改革實踐經(jīng)驗為基礎(chǔ)，本文討論了醫(yī)學(xué)人文課程“翻轉(zhuǎn)課堂”中學(xué)生與教師、理念與工具、課堂內(nèi)與課堂外、師資與課程的關(guān)系。
關(guān)鍵詞：醫(yī)學(xué)人文；翻轉(zhuǎn)課堂；教學(xué)改革
中圖分類號：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）26-0129-02
一、導(dǎo)言――當(dāng)醫(yī)學(xué)人文遇上“翻轉(zhuǎn)課堂”
醫(yī)學(xué)人文教育能培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生作為“全人”的通識，健全其知識結(jié)構(gòu)，助其正確看待醫(yī)學(xué)與社會的關(guān)系，使用人文知識和方法強(qiáng)化臨床技能，正確處理臨床實踐所面對的倫理、法律和社會問題，形成良好的醫(yī)德醫(yī)風(fēng)[1]。然而，我國目前的醫(yī)學(xué)人文教育面臨一系列挑戰(zhàn)，其中之一就是醫(yī)學(xué)人文類課程教學(xué)方式較陳舊，以課堂講授為主，與實踐脫節(jié)，不利于思維與實操技能培養(yǎng)[2-6]。移動互聯(lián)網(wǎng)催生的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式，為醫(yī)學(xué)人文課程改革帶來了契機(jī)，通過重新調(diào)整課堂內(nèi)、外的學(xué)習(xí)時間，將學(xué)習(xí)決定權(quán)從教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生，有望讓學(xué)生獲得更實在的思維訓(xùn)練和實操技能學(xué)習(xí)[7]。
二、醫(yī)學(xué)人類學(xué)公共選修課的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)改革實踐
此番“翻轉(zhuǎn)課堂”的改革嘗試是針對我校四、五年級醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生醫(yī)學(xué)人類學(xué)公共選修課開展的，希望通過局部實施“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式，探索加強(qiáng)醫(yī)學(xué)人文課程思維培養(yǎng)、實操訓(xùn)練、學(xué)習(xí)能力提升的有效路徑。
1.重新設(shè)計教學(xué)流程和教學(xué)方案。選擇醫(yī)學(xué)人類學(xué)課程中醫(yī)療多元化、健康與疾病、過度醫(yī)療化等幾項重點內(nèi)容或?qū)ｎ}作為“翻轉(zhuǎn)課堂”的切入點，進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)程序的重新設(shè)計，并相應(yīng)改革課程考核體系。教學(xué)內(nèi)容上，以學(xué)生為中心重組教學(xué)內(nèi)容。第一，把課堂外學(xué)習(xí)納入教學(xué)設(shè)計，基本知識的學(xué)習(xí)以學(xué)生自主學(xué)習(xí)和討論為主。第二，課堂內(nèi)教學(xué)采用基于項目的方式進(jìn)行，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計有助思維訓(xùn)練或者實際問題解決的專題辯論、研究和案例等項目，在課堂上進(jìn)行小組式學(xué)習(xí)。教學(xué)程序上，以課堂外學(xué)習(xí)為先導(dǎo)，按照從易到難、從淺入深的方式安排課外學(xué)習(xí)內(nèi)容，每個關(guān)鍵知識點配注解和相關(guān)提示，引導(dǎo)學(xué)生自主安排學(xué)習(xí)節(jié)奏。加強(qiáng)學(xué)生互動，設(shè)置一些環(huán)節(jié)讓學(xué)生能就知識點展開在線討論，在相互激發(fā)和思維鍛煉中深化理解。以課堂協(xié)作和老師指導(dǎo)為輔助，提出需要解決的實際問題，讓學(xué)生以小組為單位自主尋找解決方案。教學(xué)考核上，設(shè)計了4∶2∶4結(jié)構(gòu)的三個層次綜合考核體系，以在線小測驗的方式考核學(xué)生課堂外對基本知識點的學(xué)習(xí)（40%），以平時成績考核課堂互動狀況和思維辨析能力（20%），以小組項目成果考核問題解決能力（40%）。
2.教學(xué)資料制作和平臺搭建。首先，設(shè)計、制作用于移動網(wǎng)絡(luò)的多媒體教學(xué)資料。把傳統(tǒng)教案、教科書和參考資料進(jìn)行綜合整理，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容選擇制作成適合“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)的資料。如，設(shè)計腳本，把知識點講解制作成網(wǎng)絡(luò)小視頻或動畫；整理、編輯參考資料，制成小型電子書或網(wǎng)頁；設(shè)計在線測試的試題庫；設(shè)計對知識點的在線討論問題。然后，搭建并維護(hù)移動互聯(lián)教學(xué)互動平臺。使用學(xué)校moodle在線課程系統(tǒng)搭建課程教學(xué)平臺，并建立班級微信群和QQ群作為輔助，初步形成四大功能區(qū)塊：有教學(xué)視頻、電子書和討論區(qū)鏈接的自主學(xué)習(xí)區(qū)，對設(shè)定主題或自選主題進(jìn)行在線探討的討論區(qū)，具有在線考核、評分和講評功能的在線考核區(qū)，以及學(xué)習(xí)資料的上載、下載區(qū)。
3.教學(xué)評估、意見反饋及持續(xù)改進(jìn)。醫(yī)學(xué)人類學(xué)課程“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)模式已總結(jié)為一套教學(xué)大綱，內(nèi)含章節(jié)內(nèi)容、教學(xué)組織方式、教學(xué)媒介、學(xué)時、考核方式等。教學(xué)實踐一輪之后，通過觀摩、訪談、評分等方式收集了改進(jìn)意見，并據(jù)此進(jìn)行持續(xù)改進(jìn)。學(xué)生感受到學(xué)習(xí)途徑變的多樣化，覺得自己在學(xué)習(xí)中有了選擇權(quán)和自，體會到了學(xué)習(xí)的價值，大部分學(xué)生能積極承擔(dān)起自己的學(xué)習(xí)責(zé)任。授課老師反饋教學(xué)質(zhì)量和效果有所改善，和學(xué)生面對面互動時間增加了，有利于實施個性化和差異化的教學(xué)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生動腦、動手的積極性被調(diào)動起來，思辨、團(tuán)隊合作、與人溝通和實際操作能力得到明顯鍛煉，課程考核成績較理想。教學(xué)督導(dǎo)和教學(xué)管理部門評價，“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學(xué)模式新穎，教師角色轉(zhuǎn)變?yōu)檩o助型教練，課堂氣氛活躍，有推廣意義。
三、醫(yī)學(xué)人文課程“翻轉(zhuǎn)課堂”實踐的反思與討論
醫(yī)學(xué)人類學(xué)課程的“翻轉(zhuǎn)課堂”實踐提示，在醫(yī)學(xué)人文教育中應(yīng)用“翻轉(zhuǎn)課堂”理念要注意以下幾組重要關(guān)系。
1.學(xué)生與教師的關(guān)系。學(xué)習(xí)有幾種主要途徑，一是，以教師為中心的灌輸式學(xué)習(xí)；二是，學(xué)生通過實踐，在做中學(xué)，自己生成知識；三是，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間，通過討論、合作、互動，相互學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)人文課程偏重第一種學(xué)習(xí)，“翻轉(zhuǎn)課堂”后，以后兩種學(xué)習(xí)為主，通過基于項目的小組學(xué)習(xí)和課堂討論，鼓勵學(xué)生們相互學(xué)習(xí)。學(xué)生從被動接受者轉(zhuǎn)變成知識的主動吸納者、制造者、思辨者，承擔(dān)學(xué)習(xí)的主要責(zé)任。教師從知識傳授的中心轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自主學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、輔助者。
2.理念與工具的關(guān)系。“翻轉(zhuǎn)課堂”開始于互聯(lián)網(wǎng)在教學(xué)中的運用，但是已經(jīng)超越互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用，發(fā)展成一整套翻轉(zhuǎn)教師與學(xué)生角色、翻轉(zhuǎn)課上與課下學(xué)習(xí)內(nèi)容、翻轉(zhuǎn)自主與被動學(xué)習(xí)的教育理念。本次教學(xué)改革設(shè)計了課堂討論、線上自主學(xué)習(xí)、小組項目、現(xiàn)場答疑、辯論等多種師生互動的教學(xué)環(huán)節(jié)，互聯(lián)網(wǎng)的應(yīng)用僅是其中一部分。網(wǎng)絡(luò)只是實現(xiàn)“翻轉(zhuǎn)課堂”理念的途徑和工具之一，“翻轉(zhuǎn)課堂”的方式可以多種多樣，課程的網(wǎng)絡(luò)化、信息化程度不應(yīng)該作為評價“翻轉(zhuǎn)課堂”理念貫徹程度的標(biāo)準(zhǔn)，謹(jǐn)防用工具綁架理念。
3.n堂內(nèi)與課堂外的關(guān)系。“翻轉(zhuǎn)課堂”的重要特點之一就是，把學(xué)生的課堂外自主學(xué)習(xí)納入課程設(shè)計，使課堂內(nèi)、外學(xué)習(xí)相輔相成。醫(yī)學(xué)人類學(xué)課程改革將不需要教師親自講授的基礎(chǔ)知識點制作成小視頻和電子文本等網(wǎng)絡(luò)資源，鼓勵學(xué)生進(jìn)行課堂外學(xué)習(xí)，然后帶著疑問、感想、案例回到課上參與討論和小組項目，通過課堂內(nèi)學(xué)習(xí)實現(xiàn)知識的深化、內(nèi)化和應(yīng)用。學(xué)生覺得課程設(shè)計很有意思，但學(xué)習(xí)時間投入比其他沒有使用“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)的同學(xué)分課程大，感覺“不劃算”。這既反映出高校醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)人文課程的功利心態(tài)，也反映出“翻轉(zhuǎn)課堂”實踐需要能計算課堂外學(xué)習(xí)時間的學(xué)時計算方式。“翻轉(zhuǎn)課堂”的平臺搭建、資料準(zhǔn)備、課堂設(shè)計比傳統(tǒng)課堂需要更長備課時間、更多投入，可是在目前的教學(xué)工作量計算中無法體現(xiàn)，一定程度上打擊了教師教學(xué)改革的積極性。處理好課堂內(nèi)、外的關(guān)系是“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)管理的關(guān)鍵。
4.師資與課程的關(guān)系。醫(yī)學(xué)人文類課程屬于醫(yī)學(xué)與社會人文科學(xué)的交叉學(xué)科課程，要求教師既要諳熟社會人文科學(xué)的教學(xué)，又要熟悉醫(yī)學(xué)實踐，對師資質(zhì)量有較高要求。實踐“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)，要求教師不單要能熟練掌握傳統(tǒng)課堂教學(xué)技巧，還必須能駕馭視頻錄制、電子資料制作、網(wǎng)絡(luò)平臺使用、網(wǎng)絡(luò)課程方案規(guī)劃等新技能，對師資有更高要求。而且，“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)需要大量師生互動與生生互動，適合小班教學(xué)，因此，需要更多高質(zhì)量師資以滿足授課需求。然而，目前醫(yī)科高校醫(yī)學(xué)人文教育普遍“重醫(yī)輕文”[8]，對醫(yī)學(xué)人文師資的激勵、培育和支持不足，很難保證醫(yī)學(xué)人文課程“翻轉(zhuǎn)課堂”模式對師資數(shù)量和質(zhì)量的要求，在全校醫(yī)學(xué)人文課程中推廣“翻轉(zhuǎn)課堂”理念及實踐還面臨較大挑戰(zhàn)。
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關(guān)鍵詞：學(xué)生課堂提問；教師反饋
中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1003-2851（2013）-03-0226-01
一、學(xué)生課堂提問
1.學(xué)生課堂提問的界定
課堂提問是師生之間產(chǎn)生相互作用的重要形式和表現(xiàn)，也是師生雙方信息交流和情感溝通的重要方法，還是促使學(xué)生進(jìn)行自主性學(xué)習(xí)與創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的主要手段。課堂提問效用的發(fā)揮直接影響著課堂教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成與課堂教學(xué)質(zhì)量的高低，更重要的是它關(guān)乎著學(xué)生在課堂上的獲益程度。從課堂提問的種類這一角度出發(fā)，學(xué)生課堂提問也是其中之一。因為此類研究甚少，所以此處無法對學(xué)生課堂提問進(jìn)行定義。但是從“提問是試圖引出言語反應(yīng)的一種狀態(tài)”。這一定義中，筆者將學(xué)生課堂提問理解為學(xué)生在課堂教學(xué)活動中，通過思維所引出的一種主動提問的學(xué)習(xí)行為方式。
2.學(xué)生課堂提問的重要性
新課改中提到：“學(xué)習(xí)是一項參與性的活動。學(xué)生學(xué)習(xí)的方式是實踐，不斷實踐，直到學(xué)習(xí)成為他們的第二本性為止。”然而，通過觀察可發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在課堂上幾乎是有問難提。因此，我們應(yīng)尊重學(xué)生在課堂上的主體地位，將疑問的權(quán)利還給學(xué)生，充分地意識到學(xué)生課堂提問的重要性。
培根曾說過：“如果你從肯定開始，必將以問題告終；如果從問題開始，則將以肯定結(jié)束。”愛因斯坦，則在更高的境界上闡述了此觀點：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要，因為解決一個問題也許僅是一個數(shù)學(xué)上的或是實驗上的技能而已，而提出新的問題、新的可能性，從新的角度去看舊的問題，卻需要有創(chuàng)造性的想象力，而且標(biāo)志科學(xué)的真正進(jìn)步。”質(zhì)疑問難，是探究學(xué)習(xí)的一種方式，也是陶行知先生一貫的治學(xué)準(zhǔn)則。學(xué)生能因疑生問因問生思，有利于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力。因此，在教學(xué)過程中鼓勵學(xué)生進(jìn)行課堂提問，培養(yǎng)學(xué)生勤于思考、敢于提問的精神是非常必要的。
其次，學(xué)生課堂提問能有效提高教師的授課能力。從傳統(tǒng)教學(xué)模式上看，課堂傾向于師問生答這一提問模式。但是，在這樣的課堂中，不僅學(xué)生的提問意識愈發(fā)減少，學(xué)習(xí)方式逐漸走向被動；教師所應(yīng)具備的課堂應(yīng)對能力也會逐漸下降，這樣的課堂提問模式成為了教師教而不思的溫床。對此，學(xué)生課堂提問無疑是一劑良藥，可以激發(fā)教師的斗志，加強(qiáng)教師的應(yīng)對能力，增加教師的知識量。因此，學(xué)生課堂提問的重要性不僅在于學(xué)生本身，也在于教師。
二、教師反饋
1.教師反饋的意義
教師反饋是指在課堂教學(xué)情境中，教師采用語言、非語言等形式對來源于學(xué)生的信息作出回應(yīng)的教學(xué)方式。在課堂上，教師反饋占用的時間極少，但教師反饋的意義卻很大。從反饋的對象來思考，教師的反饋讓學(xué)生可在提問后，體驗成功增加學(xué)生的自信心，使學(xué)生感到教師給予的尊重。此外，教師的反饋還可激發(fā)學(xué)生求知欲，促使同學(xué)開拓思維。在此過程，學(xué)生不僅在能力上有所提高。從反饋的主體來思考，教師的反饋也讓教師本人獲益匪淺。一方面，教師可以因為學(xué)生的課堂提問，構(gòu)建更為縝密、龐大的知識體系，提高授課水平，利于教師的職業(yè)成長，并增加教師的自信心。另一方面，教師的反饋有利于創(chuàng)建融洽的教學(xué)氛圍。
2.教師反饋的方法
常見的教師反饋方法：
（1）拒絕反饋：教師，尤其是“新手”教師經(jīng)常擔(dān)心課堂計劃完不成，便通過此法來保證授課進(jìn)度。但這樣會極大挫傷學(xué)生提問的積極性，甚至讓學(xué)生的問題意識、思辨精神不復(fù)存在。
（2）搪塞反饋：大部分教師都會盡量避免使用拒絕反饋，而選擇搪塞。出現(xiàn)此種回答，不僅是因為教師擔(dān)心課程進(jìn)展被打亂，還因為教師本身對該問題不夠清晰明，為了掩蓋自己知識儲備的不足，就會用一些模棱兩可的推辭、簡單重復(fù)或是無意義的“贊揚”搪塞學(xué)生，導(dǎo)致學(xué)生一頭霧水，不知所措。
（3）課后反饋：許多老師在遇到學(xué)生的提問后會誠懇而簡潔地回答，這樣不僅可以保證課程的進(jìn)度，也給學(xué)生以提問的成就感，激發(fā)學(xué)生的提問意識。但這種反饋會使學(xué)生在此過程中依賴于教師，進(jìn)入被動學(xué)習(xí)狀態(tài)。
（4）課上反饋：教師在備課時會根據(jù)課程的需要，從學(xué)生思維水平以及心理特點上設(shè)計一些學(xué)生提問的環(huán)節(jié)，教師會思考學(xué)生可能提出的問題并加以準(zhǔn)備。從而可以在課上對學(xué)生提出的問題對答如流，使問題成為課程的導(dǎo)火索，環(huán)環(huán)相扣。此外，有些教師并非經(jīng)過預(yù)設(shè)，只是認(rèn)為學(xué)生的問題具有價值而進(jìn)行的課上反饋。在此過程中，不僅教師會因自己的解惑而產(chǎn)生成就感，學(xué)生也會有獲取知識的喜悅。但是這種反饋方法也忽視了學(xué)生自主解決問題的過程，使課堂的中心依舊是教師。
一、 學(xué)科性質(zhì):語文學(xué)科教學(xué)近十年來的研究重心
1. “工具性”與“人文性”之爭的學(xué)術(shù)關(guān)注度
“工具性”與“人文性”,是近十年來語文學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域研究者普遍關(guān)注的核心范疇。這場關(guān)于語文學(xué)科性質(zhì)的討論,肇始于上個世紀(jì)90年代中期,至今仍時有研究文章見諸報端。統(tǒng)計中國知網(wǎng)(CNKI)1996至2008年間以“人文性”為主題的全部文章及其中涉及“語文”主題的文章數(shù)量(見下圖),自2001起,“人文性”成為整個學(xué)術(shù)領(lǐng)域普遍關(guān)注的熱點,其中,語文教學(xué)研究領(lǐng)域?qū)τ凇叭宋男浴钡年P(guān)注又尤為突出。
“工具性”與“人文性”的爭論源于當(dāng)時語文教學(xué)問題的集中爆發(fā)。語文教育大討論中涉及到的語文教學(xué)存在的問題包括考試評價、課堂教學(xué)、教材編制等方方面面,但是各個層面的問題最終都被歸咎于語文學(xué)科的性質(zhì)問題。人們期望通過厘清語文學(xué)科性質(zhì)來解決語文學(xué)科教學(xué)的所有難題,帶領(lǐng)語文教學(xué)步出“誤盡蒼生”的困境,學(xué)科性質(zhì)之爭因而受到空前的學(xué)術(shù)關(guān)注。
2. “工具性”與“人文性”之爭的表述與實質(zhì)
“工具性”與“人文性”之爭的結(jié)果首先出現(xiàn)在2000年頒布的《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)語文教學(xué)大綱(試用修訂版)》《九年義務(wù)教育全日制初級中學(xué)語文教學(xué)大綱(試用修訂版)》和《全日制普通高級中學(xué)語文教學(xué)大綱(試驗修訂版)》中,其表述為:“語文是最重要的交際工具,是人類文化的重要組成部分。”稍后在2001年頒布的《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗稿)》和2003年頒布的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗)》中,則進(jìn)一步表述為:“語文是最重要的交際工具,是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一,是語文課程的基本特點。”
隨著時間的推移,人們逐漸發(fā)現(xiàn)“新課標(biāo)”中的表述存在諸多問題:在實踐層面,“新課標(biāo)”明確指出的“工具性與人文性”的統(tǒng)一,并不能帶給語文課堂教學(xué)以切實細(xì)致的指導(dǎo),廣大一線語文教師陷入了迷茫與試誤之中。在理論層面,有研究者認(rèn)為“這一表述有其歷史進(jìn)步性,但與其把它看成對學(xué)科性質(zhì)的一錘定音,還不如把它視為對上世紀(jì)末關(guān)于語文教育大討論的總結(jié)”①。工具性與人文性并不屬于一對范疇,“用不科學(xué)的含混的概念來為語文課程定性,以致引起種種誤解和歧義”②。
近十年來的語文學(xué)科“工具性”與“人文性”之爭,可以追溯到上個世紀(jì)60年代與80年代的“工具性”與“思想性”之爭。其實質(zhì)就是歷史上的“文”與“道”之爭。“文”與“道”的說法最早是由唐代韓愈和柳宗元提出來的,“文”為形式,“道”為內(nèi)容,“文”和“道”說的是語言形式與思想內(nèi)容之間的關(guān)系。形式與內(nèi)容是同一個對象的不同存在形態(tài)。在人們的實際使用語言的過程中,語言的形式與內(nèi)容總是如影隨形、無法割離的。如同一枚硬幣的兩面,語言形式為表,思想內(nèi)容為里。沒有形式的內(nèi)容與沒有內(nèi)容的形式,都是不存在的。世紀(jì)之交的語文學(xué)科性質(zhì)之爭,之所以用“人文性”替換“思想性”,有其世界性的文化大背景。20世紀(jì)人類在工業(yè)化進(jìn)程中獲得巨大成果的同時,也付出了慘重的代價。面臨環(huán)境極端惡化、生態(tài)遭到破壞、能源逐步匱乏的人類共同困境,教育界的一個重要對策是:復(fù)興人文主義教育。20世紀(jì)70年代以來,蘇聯(lián)、日本等發(fā)達(dá)國家,紛紛提出“學(xué)校的人化”和教育的“人化”“人性化”“人道化”等主張,這種世界性的人文主義思潮不可避免地影響到中國的教育界,進(jìn)而影響到我們的語文教育。然而,“工具性”與“人文性”之爭,仍然是一個關(guān)于語言的“形式與內(nèi)容”的老問題,且歷史上已達(dá)成過“文道統(tǒng)一”的共識。
二、 方法論反思:“語文學(xué)科性質(zhì)研究”的邏輯與視角考察
1. 語文學(xué)科性質(zhì)研究的邏輯謬誤
分析眾多研究者對于“語文學(xué)科性質(zhì)”的研究,采取的思路大致有兩種基本類型:一為概念分析,具體研究形態(tài)為對“語文”二字進(jìn)行拆分解析,“語文”二字被拆解為“語言、文字”“語言、文學(xué)”“語言、文章”“語言、文化”等多種情況,基于拆分的基礎(chǔ)再進(jìn)行解釋說明,從而得出語文學(xué)科的性質(zhì);一為歷史梳理,1949年葉圣陶擔(dān)任華北人民政府教育部教科書編審委員會主任委員,在討論舊有的“國語”“國文”兩門課程時,提議一律更名為“語文”,葉圣陶說:“口頭為‘語’,書面為‘文’,文本于語,不可偏指,故合言之。”③
考察這兩種基本思路背后的深層邏輯,研究者采取了如下的思維模式:語文學(xué)科是一個既已存在的事物,我們現(xiàn)在的任務(wù)是對其進(jìn)行分析研究,看其究竟是何性質(zhì),工具性?人文性?或者其他?然后根據(jù)語文學(xué)科的性質(zhì),再來確定語文教學(xué)的目標(biāo),從而帶動關(guān)于語文學(xué)科教學(xué)的一系列問題的解決。無論是從概念分析的角度還是從歷史梳理的角度進(jìn)行的研究,都屬于上述思維邏輯的具體表現(xiàn)。
謬誤發(fā)生于思維之鏈的起端。將語文學(xué)科教學(xué)的系列問題寄希望于學(xué)科內(nèi)部根本性基礎(chǔ)理論問題的解決,這當(dāng)然是可以的。但是,首要理論問題是否是“語文學(xué)科性質(zhì)”,則大可值得深究。語文學(xué)科是業(yè)已存在的客觀實體,還是在一定社會歷史條件之下為了學(xué)生的語言發(fā)展而作的主觀設(shè)置?早在語文獨立設(shè)科之初的1902年,梁啟超就撰文提出要確立正確的教育宗旨,認(rèn)為“他事無宗旨猶可以茍且遷就,教育無宗旨,則寸毫不能有成”④。語文學(xué)科教學(xué)首先需要明確的是其教育價值觀和學(xué)生發(fā)展觀,應(yīng)該說,這是一個靈魂問題。學(xué)生的發(fā)展和教育的機(jī)制不是一個可以脫離社會歷史條件而存在的純“科學(xué)”問題,由于社會歷史條件及其對人的身心發(fā)展的要求的變化,人們對于語文教學(xué)有一種價值的預(yù)設(shè),有一種預(yù)期能夠?qū)崿F(xiàn)的目標(biāo),這是在主觀上預(yù)先建立起來的教與學(xué)的形象。價值預(yù)設(shè)決定了語文學(xué)科教學(xué)的具體形態(tài),而不是本末倒置。這提供給我們今天的研究一種新的思維角度,在討論語文學(xué)科的性質(zhì)之前,我們首要應(yīng)考慮的是:在今天的現(xiàn)實條件下,我們需要的究竟是什么樣的語文教育?這是一個關(guān)于語文教學(xué)的價值問題,而不是一個關(guān)于學(xué)科性質(zhì)的事實問題。事實與價值的倒置,實然對應(yīng)然的替換,是關(guān)于“語文學(xué)科性質(zhì)”研究的論證過程中表現(xiàn)出的邏輯謬誤。
2.語文學(xué)科性質(zhì)研究的視角局限
所謂研究視角就是觀察、分析、解釋一個事物或一種現(xiàn)象的特定角度,是研究者所采用的深層次的途徑和哲學(xué)觀。任何一個視角都意味著一套從基本的范疇、命題到方法原則構(gòu)成的理論的話語。研究者以“語文學(xué)科性質(zhì)”為切入點來進(jìn)行研究,反映的是一種從客體的角度去解釋分析的“實體思維”。馬克思在《關(guān)于費爾巴哈的提綱》中明確指出:“從前的一切唯物主義――包括費爾巴哈的唯物主義――的主要缺點是:對事物、現(xiàn)實、感性,只是從客體的或者直觀的形式去理解,而不是把它們當(dāng)作人的感性活動,當(dāng)作實踐去理解,不是從主體方面去理解。所以,結(jié)果竟是怎樣,和唯物主義相反,能動的方面卻被唯心主義發(fā)展了,但只是抽象地發(fā)展了,因為唯心主義當(dāng)然是不知道真正現(xiàn)實的,感性的活動的。”⑤在這段論述中,馬克思闡述了兩點:一是批判舊唯物主義,因為它僅從客體而不是從主體方面去理解事物;二是強(qiáng)調(diào)人的感性活動,即實踐。長期以來,人們對于語文學(xué)科性質(zhì)的研究囿于機(jī)械唯物論及形而上學(xué)研究方法的視角,將文與道、內(nèi)容與形式放在二元對立的兩極,往往強(qiáng)調(diào)一面而忽視和排斥另一面,遮蔽了語文學(xué)科教學(xué)中主體的實踐與活動。語文教學(xué)內(nèi)在地蘊涵著教育中的價值、關(guān)系、過程和多元活動,語文教學(xué)不是一種“作為事實”的存在,而是一種“作為關(guān)系、過程和價值”的實踐樣式!
“語文教學(xué)”是一個動態(tài)的過程,不僅有“語文”,更有學(xué)生、教師與社會生活,是一個人與語言、人與自我、人與他人、人與社會的多維互動過程。關(guān)注于“人文性”與“工具性”問題的研究,存在著一個明顯的概念轉(zhuǎn)化,即以“語文”替換了“語文教學(xué)”。我們無法以一個靜態(tài)的“語文”概念來代替一個動態(tài)的“語文教學(xué)”過程。一切的教育價值理念與課程設(shè)計,只有進(jìn)入具體的教學(xué)場域,才能具有現(xiàn)實意義,只有通過教師與學(xué)生在特定教學(xué)情境中多樣化的學(xué)習(xí)活動,才能真實地達(dá)成。一個學(xué)科的基礎(chǔ)理論,必須是“基礎(chǔ)的”理論,換言之,基礎(chǔ)理論是相對于“應(yīng)用理論”和“技術(shù)理論”的理論,是能解釋、說明這門學(xué)科中最為基本的范疇的理論及其體系。把語文學(xué)科教學(xué)研究的基礎(chǔ)理論問題脫離語文學(xué)科教學(xué)與學(xué)生、與教師、與社會生活等多重復(fù)雜的關(guān)系來進(jìn)行理解與研究,漠視了語文教學(xué)的過程屬性與過程價值。“我們過去總糾纏在人文性、感悟和工具性等概念中,這是沒有意義的。”⑥ 我們必須要從對于“語文是什么”“語文應(yīng)是什么”的思考轉(zhuǎn)型為“語文教學(xué)是什么”“語文教學(xué)應(yīng)是什么”的思考。前者是一種封閉的、靜止的、平面的分析研究,忽略學(xué)生主體與客體的雙向?qū)ο蠡\動,以及運動中的多種語言活動形態(tài)對主體的發(fā)展效應(yīng)。后者則是一種開放的、動態(tài)的、立體的分析研究,關(guān)注學(xué)生在教學(xué)活動中的存在方式和存在狀態(tài)。二者的研究視角、思維方式無疑存在著巨大的差異。
三、 “回到原點”:語文學(xué)科教學(xué)研究的論域轉(zhuǎn)換
在構(gòu)建和諧社會的大背景下,國家基礎(chǔ)教育課程改革為語文學(xué)科教學(xué)研究的發(fā)展創(chuàng)造了良好的歷史機(jī)遇,搭建了一個前所未有的實踐平臺。隨著學(xué)校層面的深刻變革,教學(xué)實踐中出現(xiàn)了許多新的、涉及語文教學(xué)領(lǐng)域的基礎(chǔ)理論問題。一個學(xué)科在其自身的發(fā)展過程中要不斷對其理論體系和思維方式等問題進(jìn)行批判性反思。無論是學(xué)科自身發(fā)展的內(nèi)在需求還是外在社會變革的迫切要求,都呼喚著語文學(xué)科教學(xué)理論研究重心的轉(zhuǎn)移以及論域的轉(zhuǎn)換。
“回到‘原點’的思考是重建體系的出發(fā)點。”⑦“‘原點’,具有‘起點’和‘終點’的雙重性。作為起點,是一事物發(fā)展的內(nèi)在邏輯起點,是具有生命力的最核心的基本要素。作為終點,是原點發(fā)展的文化積累的結(jié)果,是起點所追求的終極目標(biāo)。因此,‘原點’是歷史與邏輯相統(tǒng)一的一個范疇。抓住了原點,就抓住了問題的根本。”⑧
“回到原點”面臨的首要問題就是如何把握語文學(xué)科教學(xué)研究的主題、研究的起點。教育與教學(xué),使一個人從自然的人成為社會的人,因此,教育教學(xué),就是對人的生成、變化和發(fā)展的把握。語文學(xué)科教學(xué)只有從學(xué)生成長和發(fā)展的角度來理解它,才能無限接近其本意,實現(xiàn)學(xué)生真正、真實的語言發(fā)展。活動是主體發(fā)展的基本方式,學(xué)生的語言發(fā)展是在言語活動中生成、在言語活動中表現(xiàn)、在言語活動中轉(zhuǎn)化的。從這個意義上講,語文學(xué)科教學(xué)就是科學(xué)、合理地為學(xué)生組織、設(shè)計和展開多種形態(tài)的語言教學(xué)活動的過程,學(xué)生的知識習(xí)得、能力形成與情意發(fā)展都是在言語活動中,通過言語活動而實現(xiàn)的。語文課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)成為語文教學(xué)研究的主戰(zhàn)場,回到課堂教學(xué),探索學(xué)生通過言語活動,如何實現(xiàn)語言及其自身的發(fā)展,這就是回到了語文教學(xué)的“原點”。重視學(xué)生主體,抓住“活動”這一重要范疇,可以幫助我們從根本上把握語文學(xué)科教學(xué)研究的基礎(chǔ)理論問題,對于學(xué)科的理論構(gòu)建與實踐改進(jìn)都有重要的現(xiàn)實意義。
當(dāng)前語文教學(xué)領(lǐng)域的研究需要轉(zhuǎn)換研究的論域,從“活動”的角度來看待語文課堂教學(xué)中現(xiàn)存的問題。言語活動既是學(xué)生語言發(fā)展的基本方式,對于研究者來說,也是研究學(xué)生語言發(fā)展問題的重要概念工具。言語活動表現(xiàn)為不同的形態(tài),并指向不同的發(fā)展目的,這就要求我們必須綜合運用已有的研究成果和分析框架,作為我們的理論依據(jù)和分析思路,對言語活動的形態(tài)、機(jī)制等命題進(jìn)行考察,以期使研究有進(jìn)一步的突破,從而更好地指導(dǎo)實踐。語文學(xué)科教學(xué)研究同樣面臨研究視角的轉(zhuǎn)換,從“實體思維”轉(zhuǎn)向“關(guān)系思維”,從靜態(tài)的、單純的邏輯分析,發(fā)展到動態(tài)的、多方位、多層次的辯證分析。視角是我們認(rèn)識世界的一種方式,不同的視角會使我們對語文教學(xué)產(chǎn)生更多嶄新的認(rèn)識。
總之,“語文學(xué)科性質(zhì)”研究體現(xiàn)的是一種靜態(tài)的“機(jī)械的認(rèn)識論”的思維方式。語文學(xué)科教學(xué)研究需要建立起一種基于“關(guān)系”“過程”與“價值”的思維方式。回到課堂教學(xué)的“學(xué)生言語活動”研究,便是主體意識、價值意識、過程意識和實踐意識在具體研究論域中的實現(xiàn)。我們呼吁語文學(xué)科教學(xué)領(lǐng)域通過研究論域的轉(zhuǎn)換,用本學(xué)科的話語方式和立場,通過對語文教學(xué)這一現(xiàn)象的描述與解釋而形成逐步成熟的基礎(chǔ)理論與話語體系。
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⑦[美]馬?J?阿德勒著《哲學(xué)的誤區(qū)》,上海人民出版社1992年版
關(guān)鍵詞：文學(xué)翻譯；文學(xué)翻譯批評；目的論；可行性
中圖分類號：H159 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-2596（2014）03-0224-02
一、引言
自20世紀(jì)70年代以來，功能目的論極大地推動了翻譯理論的發(fā)展，將翻譯從局限于語言層面的窘境中擺脫出來，同時也為翻譯實踐提供了多元化的視角。但是有關(guān)功能目的論究竟能否用于指導(dǎo)文學(xué)翻譯，仍是個爭論不休的話題。有些學(xué)者認(rèn)為目的論只對非文學(xué)文本有效，對文學(xué)文本沒有指導(dǎo)作用。但是，也有學(xué)者認(rèn)為功能目的論理論對于文學(xué)翻譯其實是具有一定的影響和指導(dǎo)作用的。在文學(xué)翻譯中，許鈞教授認(rèn)為：“一個成功的翻譯，不再是原文與譯文之間的封閉性轉(zhuǎn)換，而應(yīng)考慮到文化因素、讀者審美習(xí)慣等諸多因素對翻譯的制約與影響力。”也就是說文化因素以及讀者因素均應(yīng)被納入文學(xué)翻譯的范疇。這與功能目的論強(qiáng)調(diào)語境以及受眾等因素決定翻譯目的有著異曲同工之處。畢竟，根據(jù)功能目的論，在翻譯行為過程中，譯者采取的翻譯方法和策略必須要與翻譯目的相適應(yīng)，不同的翻譯目的意味著最終生成的譯本也不盡相同。由此可見，文學(xué)翻譯在一定程度上是契合功能目的論的理論主張的。
而文學(xué)翻譯的良性發(fā)展與文學(xué)翻譯批評又密切相關(guān)。尤其在翻譯事業(yè)蒸蒸日上的情況下，為了促使文學(xué)翻譯質(zhì)量進(jìn)一步提高，使文學(xué)翻譯活動走向成熟和完善，人們更傾向于借助翻譯批評。曾經(jīng)有一段時間，我國傳統(tǒng)的文學(xué)翻譯批評雖然已經(jīng)擺脫了“挑錯式”和“感想式”的不良傾向，但“仍將自身囿于文本之中，仍旨在對譯者的技能和素質(zhì)提出要求”。不過，自90年代以來，尤其在進(jìn)入21世紀(jì)之后，國內(nèi)對于文學(xué)翻譯批評的研究已然有了長足的進(jìn)步，對于文學(xué)翻譯批評的研究也逐漸由作者中心論和文本中心論轉(zhuǎn)向了譯者中心論和讀者中心論。更有學(xué)者提出，應(yīng)將文學(xué)翻譯批評視為多維動態(tài)化的認(rèn)識活動，應(yīng)與其他學(xué)科理論相結(jié)合，從而進(jìn)一步發(fā)展文學(xué)翻譯批評。因此，借助功能目的論的指導(dǎo)，同時將原文作者、翻譯發(fā)起者、譯者和譯文作為文學(xué)翻譯批評的衡量標(biāo)準(zhǔn)，重點關(guān)注翻譯的跨文化交際功能，對于文學(xué)翻譯批評來說會是一個很好的選擇。本文正是從這一點出發(fā)，對比分析文學(xué)翻譯批評與功能目的論在理論軌跡上的相似之處，論證功能目的論對于文學(xué)翻譯批評的適用性。
二、功能目的論
功能主義翻譯理論主要由威密爾和曼塔利進(jìn)一步發(fā)展，反映了一種由語言學(xué)方法以及比較正式的翻譯理論向以功能為導(dǎo)向的翻譯觀念的范式轉(zhuǎn)換，在20世紀(jì)70年代，有一種面向目的語言文化的翻譯研究傾向。而且這些翻譯理論打破了傳統(tǒng)的文本中心論的翻譯觀點，使得譯者更多地關(guān)注譯本以及目的語讀者，關(guān)注譯本的社會效應(yīng)和交際功能。功能主義理論擺脫了先前公認(rèn)的以對等為基礎(chǔ)的語言學(xué)理論，拓寬了翻譯研究領(lǐng)域，并且賦予了翻譯更多的含義。
目的論是功能主義理論中最為重要的一項理論，“skopos”是意為“目的”的希臘詞，在20世紀(jì)70年代由威密爾作為翻譯目的的專門術(shù)語被運用于翻譯理論當(dāng)中。它衍生于曼塔利的翻譯行為理論，認(rèn)為翻譯不僅僅是一個代碼轉(zhuǎn)換過程，更是一種由目的決定的特定的人類行為。正如威密爾所說，翻譯就是在“目的語情景中為某種目的及目的受眾而產(chǎn)生的語篇”。很顯然，為了強(qiáng)調(diào)目的，目的論對翻譯采取了一種預(yù)期態(tài)度，恰好與強(qiáng)調(diào)來源于源文的方法理論中采取的回顧態(tài)度相反。
根據(jù)目的論，所有翻譯遵循的第一條法則就是“目的法則”：翻譯行為的目的決定整個翻譯行為的過程，即“結(jié)果決定方法”。這里所謂的目的一般都是指交際目的。這樣一來，便將焦點從原文轉(zhuǎn)移到了翻譯目的上來，為翻譯研究提供了一個嶄新的視角，同時對文學(xué)翻譯乃至文學(xué)翻譯批評進(jìn)一步研究來說也是一個很大的助益。
三、功能目的論指導(dǎo)文學(xué)翻譯批評的可行性
（一）理論分析
功能目的論究竟能否用于指導(dǎo)文學(xué)翻譯，歷來是個爭論不休的話題，所謂仁者見仁，智者見智，不同的學(xué)者對此有不同的見解。功能目的論創(chuàng)始人威密爾將反對派意見大致劃分為兩類，第一類：并不是所有的行為都有目的，特別是文學(xué)文本，根本不存在目的性，所以批評者認(rèn)為功能目的論只能用于非文學(xué)文本；第二類：并不是所有的翻譯都被賦予了一定目的，這一論點同樣是針對文學(xué)。對此，威密爾進(jìn)行了反駁：首先，目的性已經(jīng)包含在行為這一概念之中，不存在沒有目的的行為。其實，行為本身并沒有目的，行為的目的來源于行為參與人或觀察者對其的解釋。文學(xué)翻譯作為一種行為，就必定具有一定的目的；其次，譯者在文學(xué)翻譯過程中，總是會不自覺或自覺地以某個特定的譯文接受者群體為對象，使譯文在目的語環(huán)境中具有某種特定的功能，這其實就是譯文目的一種變相的體現(xiàn)。這樣一來，就完全排除了認(rèn)為文學(xué)翻譯沒有目的的說法。文學(xué)翻譯作為一項有目的的翻譯行為，其特定目的就必然會在翻譯過程中影響和制約著譯者的翻譯。那么，在對文學(xué)翻譯作品進(jìn)行批評時，也就必然要考慮到翻譯目的這一因素的存在。可見，功能目的論對于文學(xué)翻譯批評來說，是十分具有指導(dǎo)意義的。
從另一個層面來說，文學(xué)載體可以說是社會文化的濃縮，與文化因素緊密相關(guān)。與此相關(guān)的文學(xué)翻譯實際上是一個以文化為背景的語言轉(zhuǎn)換行為。這與曼塔利將翻譯行為定義為“為實現(xiàn)信息的跨文化、跨語言轉(zhuǎn)而設(shè)計的復(fù)雜行為”的觀點不謀而合。根據(jù)功能目的論，翻譯作為一種交際互動的行為，其行為特征與翻譯過程中的參與者――發(fā)起人、委托人、原文作者、譯者及譯文讀者緊密相關(guān)。而在文學(xué)翻譯中，原作、原作者、譯作、譯者以及讀者這些因素都被涉及到，并且這些因素之間同時還互相關(guān)聯(lián)互相影響。所以在進(jìn)行文學(xué)翻譯批評時，也應(yīng)將上訴因素納入考量范圍，對譯本質(zhì)量進(jìn)行全面、總體的衡量。正如方夢之所說：“文學(xué)翻譯批評不僅要致力于闡述原語和譯語在語義、表達(dá)方式層面上的靜態(tài)對等，文化、思想、意蘊、風(fēng)格上的動態(tài)對等，而且要揭示在翻譯過程中作為原語的讀者/譯者對原著/作者是如何創(chuàng)造性地接受性傳達(dá)給譯語的讀者/接受者的。”可見，批評者在面對同一原文本的不同譯本時，應(yīng)該詳細(xì)了解不同譯本各自涉及的文化背景、譯者、譯文讀者等因素，加以綜合對比分析，追尋不同譯本背后的目的，從而判定譯本是否達(dá)到預(yù)期目的，符合特定文化語境條件之下的目的語讀者期待視野，而不是單單肯定其中一個自認(rèn)為好的譯本，對于其他譯本則一棒子打死，棄而不顧。
由此可見，功能目的論與文學(xué)翻譯批評實際上在理論軌跡上有著契合之處，所以將功能目的論用于指導(dǎo)文學(xué)翻譯批評是十分可行的。
（二）實踐論證
光從理論層面來論證可行性遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，還需要通過實踐的檢驗。我國就有學(xué)者從功能目的論角度對具體的翻譯文本進(jìn)行比較，如比較分析了《紅樓夢》兩個英譯本、《飄》的兩個譯本、《哈克貝利?芬歷險記》的兩個中譯本等，這些論文探討了不同的翻譯目的對選擇何種翻譯策略的影響。譯者根據(jù)翻譯目的的不同，相對應(yīng)地采取歸化、異化等翻譯方法以及其他符合翻譯目的翻譯策略，譯文是否滿足特定翻譯目的應(yīng)該作為評判文體翻譯好壞的標(biāo)準(zhǔn)，并且允許和鼓勵譯者采用不同的翻譯策略，允許不同風(fēng)格類型譯本的存在。還有些學(xué)者結(jié)合功能主義目的論，直接對國內(nèi)的文學(xué)翻譯作品進(jìn)行批評，例如對晚清小說翻譯的批評、對《紅樓夢》中詠蟹詩的兩種譯文的比較分析、對《苔絲》兩個中譯本的批評等，種種的研究實踐都證明了功能目的論用于指導(dǎo)文學(xué)翻譯批評的可行性。
我們也曾從實踐方面嘗試將功能目的論用于文學(xué)翻譯批評，分別從語境、參與人以及譯本充分性三個方面對《格列佛游記》的兩個中文譯本進(jìn)行了對比分析，得出不同的語境以及參與人決定了譯本的翻譯目的不同，進(jìn)而決定最終生成的譯本也不盡相同。正如方夢之在她的著作《譯學(xué)辭典》中所說：“闡釋名著有多種可能，不同的譯品各有千秋。文學(xué)翻譯批評的目的不是簡單地肯定其中的一種，恰恰相反，它應(yīng)該為各種可能性鳴鑼開道。”因此，評判一個譯本的好壞，不能僅僅局限于語言層面，還要從語境、參與人等方面對譯本的質(zhì)量進(jìn)行評判，看其是否滿足特定的翻譯目的。
四、結(jié)束語
總的來說，功能目的論為文學(xué)翻譯批評打開了思路，提供了一個新的視角，將其用于指導(dǎo)文學(xué)翻譯批評不得不說是一個很好的選擇。將功能目的論用于指導(dǎo)文學(xué)翻譯批評，不僅不違背之前所倡導(dǎo)的文本中心論抑或讀者中心論，并且很好地將兩者融合在了一起，互相彌補(bǔ)了雙方的不足；同時也將原文作者、譯者、文化語境等因素納入考量范圍，使得文學(xué)翻譯批評更加全面且完善。再者，文學(xué)翻譯批評尋求功能目的論的指導(dǎo)這一做法，也符合將來的理論發(fā)展趨勢。
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在勢不可擋的全球化浪潮下，目前絕大多數(shù)國家都致力于打破文化、語言及思維上的壁壘，在經(jīng)濟(jì)、貿(mào)易、技術(shù)領(lǐng)域加強(qiáng)合作交流。這一發(fā)展趨勢也對各種類型的翻譯（文獻(xiàn)編譯、合同翻譯、陪同口譯、同聲傳譯等）提出了越來越高的數(shù)量及質(zhì)量上的要求。因此，合格譯員的培養(yǎng)日漸成為大學(xué)外語系及各類培訓(xùn)機(jī)構(gòu)教學(xué)工作的要點。對于德漢譯者的培訓(xùn)而言，科技文獻(xiàn)的翻譯訓(xùn)練又應(yīng)當(dāng)是其中的重中之重，因為我國在機(jī)械、電器、汽車制造等行業(yè)可借鑒德國經(jīng)驗之處尤多。作為一名主講“科技翻譯”的德語教師，筆者認(rèn)為“功能主義”翻譯學(xué)派的理論十分適合德漢科技翻譯教學(xué)，值得介紹推廣。
一、“功能主義”翻譯理論應(yīng)用于德漢科技翻譯教學(xué)的可能
德國“功能主義”翻譯學(xué)派發(fā)端于上世紀(jì)70年代德國女學(xué)者萊斯（K. Reiss）提出的基于文本類型學(xué)的翻譯策略甄選法，經(jīng)萊斯的合作者、美因茨大學(xué)翻譯學(xué)教授弗米爾（H.J. Vermeer）的“翻譯目的論”及女學(xué)者曼塔利（J. Holz-M ntt ri）的“翻譯行為論”發(fā)展為比較成熟的體系，又通過譯員培訓(xùn)專家諾德（C. Nord）以英語撰寫的理論總結(jié)及大量教材在世界范圍內(nèi)引發(fā)了強(qiáng)烈反響。顧名思義，“功能主義”翻譯學(xué)派格外重視對翻譯文本在目的語境中“功能”（或曰“目的”）的研究，認(rèn)為這一功能的順利實現(xiàn)比孤立地忠實反映源文本意圖或形式更為重要。在這一流派看來，譯文雖需與源文本關(guān)聯(lián)協(xié)調(diào)，但其自身也可在特定語境中具備獨立功能，在一定程度上脫離“神圣原文”的束縛。據(jù)此，“功能主義”翻譯學(xué)派將確立目的文本的功能排在了翻譯工作的首位，把與客戶（翻譯任務(wù)委托者）的溝通視為譯者工作的基礎(chǔ)及出發(fā)點。
“功能主義”理論因其倡導(dǎo)者皆有長期譯者培訓(xùn)經(jīng)驗而與翻譯教學(xué)結(jié)合緊密，操作性較強(qiáng)
。西方研究者普遍認(rèn)為，該理論對文本功能及類型的劃分有過分簡化之嫌，因此在文學(xué)翻譯領(lǐng)域適用性有限。但是對于各類功能較為單一、文體特征顯著的應(yīng)用文，“功能主義”卻能提供十分有效的翻譯指導(dǎo)，所以尤其適合成為特定專業(yè)領(lǐng)域譯者培訓(xùn)的理論依據(jù)。
“德漢科技翻譯”在我國應(yīng)用技術(shù)類本科院校德語系中主要被定為高年級學(xué)生的限制類選修課，其授課目標(biāo)通常為提升學(xué)生的技術(shù)翻譯水平，培養(yǎng)服務(wù)于特定行業(yè)的譯員。但這門課的其實際授課效果卻往往與預(yù)設(shè)目標(biāo)相去甚遠(yuǎn)，個中原因較為復(fù)雜。除了新編教材相對匱乏、學(xué)生語言能力及科普常識都較薄弱之外，落后的教學(xué)模式也對“德漢科技翻譯”的授課效果制約頗多。據(jù)筆者觀察，一部分翻譯教師沿襲了始于詞句講解，終于作業(yè)評價的傳統(tǒng)教學(xué)法，授課形式與“高級德語”或“德語閱讀”無異，只介紹微觀的詞類、句型翻譯策略，不推廣宏觀的語篇、讀者接受及跨文化交際視角，向?qū)W生傳授的翻譯法跟企事業(yè)單位中譯者的工作嚴(yán)重脫節(jié)，不利于學(xué)生畢業(yè)后融入職場。有鑒于此，筆者認(rèn)為有必要在德漢科技翻譯教學(xué)中采取實踐性極強(qiáng)的“功能主義”理論，除了培養(yǎng)單純的語言應(yīng)用能力外，也將對文本分析、文本編輯、客戶溝通等實用能力的訓(xùn)練整合進(jìn)授課內(nèi)容。
“功能主義”理論在大學(xué)德漢科技翻譯教學(xué)中的應(yīng)用可能性主要基于以下兩點：一、學(xué)術(shù)界十分認(rèn)可功能主義對實用文本翻譯的指導(dǎo)，而常見的科技文獻(xiàn)基本全部屬于實用文本；二、功能主義強(qiáng)調(diào)翻譯目的的確定性及翻譯情境的真實性，而開設(shè)“德漢科技翻譯”課程的大學(xué)基本都具有一定行業(yè)背景，因此可以為課堂練習(xí)提供大量真實且新鮮的翻譯材料，還能一并附上翻譯委托人及譯文使用者的要求，有利于教師在課堂內(nèi)模擬譯者的實際工作環(huán)境。同時也可邀請校內(nèi)“雙師型”技術(shù)人員（非語言教師）從可用性、合規(guī)范性等角度點評學(xué)生作業(yè)，使譯文的評判標(biāo)準(zhǔn)包含更多的語外因素。
以下，筆者將主要從文本分析角度介紹“功能主義”理論在德漢科技翻譯教學(xué)中的具體應(yīng)用。
二、“功能主義”文本分析簡介
“功能主義”文本分析的主要提倡者克里斯蒂安娜·諾德是一位曾任教于歐洲多所大學(xué)翻譯系的德國女學(xué)者，她教學(xué)經(jīng)驗豐富、理論著作等身，影響廣泛，是“功能主義”翻譯學(xué)派的重要旗手。諾德認(rèn)為，“功能主義”翻譯理論能“給應(yīng)用文本及文學(xué)作品的翻譯戴上一頂理論性—教學(xué)法的帽子”（Nord 1993: 8）理想的譯文應(yīng)當(dāng)同時符合兩項要求：“功能性”（Funktionsgerechtigkeit）與“忠實性”（Loyalitaet）。也就是說，相對于原文，譯文雖可以擁有一定的自由度，但譯者的翻譯行為也必須受到先定的、基于文化規(guī)范的譯文接受者期待的約束（Nord 1993: 17）。
“署名”這件事，說起來不是什么大事，但當(dāng)我們把它和人格、境界這樣一些操守聯(lián)系起來的時候，卻發(fā)現(xiàn)在“署名”這樣一件小事上，也能展現(xiàn)出大的人生境界來；雖然只是小事一樁，凸顯的卻是大人格、大境界。
蔣路先生是著名的俄蘇文學(xué)翻譯家、人民文學(xué)出版社資深編輯，他的身上，具有一種可貴的甘愿為他人做嫁衣的精神，而且助人不圖名，情愿做無名英雄。由北大李賦寧教授主編，劉意青、羅經(jīng)國等教授編撰的《歐洲文學(xué)史》一書在出版前，曾交由蔣路先生校訂，同為編輯的艾珉女士回憶說：“北京大學(xué)當(dāng)時主管《歐洲文學(xué)史》工作的羅經(jīng)國老師告訴我，看了蔣路加工的《歐洲文學(xué)史》，他們都感動得說不出話來：整部書稿改得密密麻麻，所有史實或細(xì)節(jié)，他都已核實訂正；結(jié)構(gòu)欠合理處已重新調(diào)整，有的段落甚至改寫或重寫。在他們看來，蔣路遠(yuǎn)不止是編輯，而且是重要的作者之一，可是請他參與署名時，蔣路卻堅決謝絕了。”學(xué)者藍(lán)英年先生也曾在回憶文章中談到了蔣路的另一件“拒絕署名”的往事：“蔣路對《歐洲文學(xué)史》的校訂已經(jīng)充分說明他的歐洲文學(xué)史知識何等豐富。此外他擔(dān)任過《瑞典文學(xué)史》和《捷克文學(xué)史》的編輯工作，他加工后的《捷克文學(xué)史》，判若天淵，質(zhì)量上有極大的提高，致使編者看后非要他署名不可，他當(dāng)然又謝絕了。”翻譯家凌芝在《蔣路文存》編后記中也寫到了一件相類似的往事：“《生活與美學(xué)》的譯者主動提出，請蔣路將他這本由英文轉(zhuǎn)譯的舊譯本根據(jù)俄文校訂。這種吃力不討好的事情往往被人視為畏途，如同改造一幢舊房屋，既要用新材料表現(xiàn)現(xiàn)代感，又要最大限度地保持原有的風(fēng)貌，這實際意味著比重譯一遍還難！可是蔣路做到了。盡管由于年代的久遠(yuǎn)和當(dāng)事人的離去，許多細(xì)節(jié)已漸漸暗淡起來，但責(zé)編蔣路究竟為這本書獲得了新生。成稿時，連俄文版書名《藝術(shù)與現(xiàn)實的審美關(guān)系》也恢復(fù)了它的原貌。看了改文，十分滿意，主動把‘蔣路校’三個字寫在他名字后面，卻被蔣路毫不猶豫地勾掉了。后來再一次把他的名字寫進(jìn)后記，結(jié)果照樣被勾掉了。”
林增平先生長期致力于歷史的研究，并取得豐碩成果，成為研究歷史的權(quán)威。前些年，有關(guān)部門決定出版一部《史》，林增平先生便受邀擔(dān)任其中部分章節(jié)的撰寫工作，而且他還與另一位歷史學(xué)家一起負(fù)責(zé)這本書的統(tǒng)稿工作。在這本書第一卷出版前，有的編委提出，要將林增平先生署為第一主編，得到了與會者的一致同意，大家都覺得這是實至名歸，沒想到林增平先生卻堅決反對，堅決不同意將自己作為第一主編，極力要求將別人作為第一主編。事后，林增平先生曾與孔祥吉先生談及此事，他感慨道：“做學(xué)問切不可爭名逐利。眼睛盯著名利二字，文章就不可能行之久遠(yuǎn)。”就這樣，在林增平先生的一再堅持下，這本書出版時，將另一位學(xué)者署名為第一主編。林增平先生的這種淡泊名利、推賢讓能的人格風(fēng)范，感動了許多人。
著名科學(xué)家錢學(xué)森先生也曾拒絕過署名。那是1986年，錢學(xué)森閱讀了一位學(xué)者的科學(xué)論文，讀后給這位學(xué)者提出了一些修改意見。這位學(xué)者很感激，便主動提出在時，準(zhǔn)備把錢學(xué)森的名字同時署上，錢學(xué)森立即回信說：“把我的名字放在文章的作者中是不對的，我決不同意。這不是什么客氣，科學(xué)論文只能署干實活的人。要說我曾向您提過一兩點有用的參考意見，那也只能在文章末尾講上一句。這是科學(xué)論文的原則，好學(xué)風(fēng)，我們務(wù)必遵守！至要，至要！”
很多教授，出于虛榮心，在學(xué)生研究發(fā)現(xiàn)的科學(xué)論文上硬要署上自己的名字。這樣的做法，與蔣路、林增平及錢學(xué)森相比，境界之高下顯而易見。就如一滴水珠可以折射出太陽的七彩光輝一樣，署名這樣一件小事，也可以反映出一個人令人仰望的道德品質(zhì)，這是一種已經(jīng)稀缺了的人格修為，但這種修為卻不會被歷史的塵埃湮沒，會永遠(yuǎn)閃耀著光芒。
（新鄉(xiāng)醫(yī)學(xué)院外國語言學(xué)系，河南 新鄉(xiāng) 453003）
【摘 要】學(xué)術(shù)界一致認(rèn)為，科技文體的主要功能是傳遞信息，科技翻譯以準(zhǔn)確傳遞原文信息、再現(xiàn)原文信息功能為最終目標(biāo)。然而，很多學(xué)者認(rèn)為科技文體及科技翻譯毫無美感可言，專門從事科技翻譯的譯者亦較少關(guān)注如何挖掘原文的美并在譯文中再現(xiàn)這種美。醫(yī)學(xué)英語及醫(yī)學(xué)翻譯情況亦是如此。鑒于此，本文首先探討醫(yī)學(xué)英語在句法層面的美，即簡潔美、邏輯美和修辭美，然后，結(jié)合翻譯美學(xué)理論，通過實例分析在醫(yī)學(xué)英語翻譯實踐中譯者應(yīng)如何再現(xiàn)原文的這些美。
關(guān)鍵詞 醫(yī)學(xué)英語；簡潔美；邏輯美；修辭美；翻譯美學(xué)
基金項目：此文為2014年度教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項目“基于歷時英漢平行語料庫的醫(yī)學(xué)文獻(xiàn)翻譯研究”（14YJC740084）；2014年度河南省教育廳人文社會科學(xué)研究規(guī)劃項目“醫(yī)學(xué)漢英平行語料庫的研制及其在翻譯實踐教學(xué)中的應(yīng)用研究”（2014-gh-717）；2013年度河南省教育廳人文社會科學(xué)研究青年項目“醫(yī)學(xué)文獻(xiàn)英漢平行語料庫的創(chuàng)建與應(yīng)用研究”（2013-QN-517）階段性成果。
作者簡介：張志全（1983—），男，河南南樂人，碩士，助教，研究方向為翻譯學(xué)、醫(yī)學(xué)英語。
王連柱（1981—），男，山東鄆城人，碩士，講師，研究方向為語料庫語言學(xué)，英語詞匯學(xué)。
0 引言
當(dāng)今世界科技發(fā)展日新月異，國際間科技交流日益頻繁，科技翻譯已成為科技工作不可或缺的重要組成部分。科技文體主要包括科學(xué)專著、科學(xué)論文、科技文獻(xiàn)及科普讀物等，涉及自然科學(xué)各個專業(yè)的題材。學(xué)術(shù)界一致認(rèn)為，科技文體的主要功能是傳遞信息，科技翻譯以準(zhǔn)確傳遞原文信息、再現(xiàn)原文信息功能為最終目標(biāo)，而文學(xué)文體的主要功能是美感功能和表情功能。因此，許多學(xué)者認(rèn)為科技文體及科技翻譯無美感可言，美感功能是文學(xué)文體的專屬。很多專門從事科技翻譯的譯者亦較少關(guān)注如何挖掘原文的美并在譯文中再現(xiàn)這種美。作為科技翻譯的一種，醫(yī)學(xué)翻譯情況亦是如此。部分研究已開始關(guān)注醫(yī)學(xué)論文摘要翻譯中的美[1]，對醫(yī)學(xué)英語的美及在譯文中如何再現(xiàn)這種美的研究遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。
1 翻譯美學(xué)理論
作為譯學(xué)的邊緣學(xué)科，翻譯美學(xué)是運用美學(xué)和語言學(xué)、文化學(xué)的基本原理來探討翻譯中的語際轉(zhuǎn)換的美學(xué)問題[2]。翻譯美學(xué)認(rèn)為，翻譯是審美主體通過審美中介將審美客體轉(zhuǎn)換為另一審美客體的一種審美活動，其中審美主體是譯者，審美中介是譯者的審美意識，審美客體是原文和譯文。翻譯正是譯者對原文的美感體驗產(chǎn)生一種美感凝結(jié)，然后用另一種語言再現(xiàn)出來的美學(xué)思維活動。翻譯美學(xué)指導(dǎo)下的醫(yī)學(xué)英語翻譯實質(zhì)是使譯文與原文達(dá)到同等的美學(xué)效果，其過程實為美學(xué)取向的過程。從事醫(yī)學(xué)翻譯實踐時，譯者須具備敏銳的審美意識，在準(zhǔn)確理解原文、分析原文美學(xué)特征的基礎(chǔ)上，在譯文中既要忠實再現(xiàn)原文信息，也要再現(xiàn)原文的美學(xué)特征，同時還要使譯文在審美價值、審美體驗等方面符合譯入語的規(guī)范。
2 醫(yī)學(xué)英語的美及其翻譯
科技英語語言簡練，邏輯嚴(yán)密，行文規(guī)范，文體正式，醫(yī)學(xué)英語屬于科技英語之范疇，其美學(xué)特征在句法上主要表現(xiàn)為：簡潔美、邏輯美和修辭美，其中簡潔美主要體現(xiàn)在大量使用名詞化結(jié)構(gòu)上。下面將分別探討醫(yī)學(xué)英語的這些美，并分析譯者應(yīng)如何再現(xiàn)原文的美，所有實例均出自筆者所授醫(yī)學(xué)英語課程教材《醫(yī)學(xué)英語新教程》[3]，譯文均為筆者提供。
2.1 簡潔美
大量使用名詞化結(jié)構(gòu)是醫(yī)學(xué)英語的一大特點，因為醫(yī)學(xué)文體要求“行文簡潔、表達(dá)客觀、內(nèi)容確切、信息量大、強(qiáng)調(diào)存在的事實，而非某一行為”[4]。醫(yī)學(xué)英語中，名詞化結(jié)構(gòu)可使表達(dá)客觀、句型簡潔。翻譯時，一般要按照漢語表達(dá)習(xí)慣譯成動詞結(jié)構(gòu)，以符合譯入語的語言審美規(guī)范。
（1）Clearly， greater activity results in greater energy expenditure.
譯文：很顯然，活動量越大，消耗能量越多。
例句中“greater activity”和“greater energy expenditure”是由動詞“act”和“expend”形成的名詞化結(jié)構(gòu)。若不將之譯為對應(yīng)的動詞結(jié)構(gòu)，譯文不符合漢語的表達(dá)習(xí)慣和審美規(guī)范。
（2）The effectiveness of corticosteroids as treatment for many inflammatory diseases has been approved.
譯文：已證實，皮質(zhì)類固醇可有效治療多種炎癥性疾病。
例句中“The effectiveness of…”是由形容詞“effective”所形成的名詞化結(jié)構(gòu)。若按字面意思翻譯，譯文看似忠實原文，實則拗口，不如將之與后面的動詞構(gòu)成動詞結(jié)構(gòu)，這樣才符合漢語的語言審美規(guī)范。
2.2 邏輯美
科技英語最具特色的美就是邏輯美[5]。科技英語在表述科技事實和概念時，常用邏輯嚴(yán)密、結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)木涫疥U釋因果、條件等邏輯關(guān)系。譯者應(yīng)仔細(xì)分析原文的句式結(jié)構(gòu)，理清其中的邏輯關(guān)系，用符合漢語表達(dá)習(xí)慣的句式準(zhǔn)確傳達(dá)原文的推理關(guān)系，再現(xiàn)原文的邏輯美。
（1）Physiological stress represents a wide range of physical responses that occur as a direct effect of a stressor causing an upset in the homeostasis of the body.
譯文：生理性應(yīng)激是指一系列由某種可導(dǎo)致機(jī)體內(nèi)環(huán)境穩(wěn)態(tài)紊亂的應(yīng)激原直接誘發(fā)的身體反應(yīng)。
例句中“that”引導(dǎo)的定語從句、介詞短語“as a direct effect of”和非謂語動詞“causing”共同構(gòu)成原文嚴(yán)密的邏輯關(guān)系，其中“causing”邏輯主語是“a stressor”。翻譯時，應(yīng)理清這些邏輯關(guān)系，以漢語“的”字結(jié)構(gòu)再現(xiàn)原文的邏輯美。
（2）The success of physiology in explaining how organisms perform their daily tasks is based on the notion that they are intricate and exquisite machines whose operation is governed by the laws of physics and chemistry.
譯文：生理學(xué)可成功解釋生物體是如何進(jìn)行日常活動的，這是由于生物體就好比是結(jié)構(gòu)復(fù)雜且靈巧的機(jī)器，其操作過程受物理和化學(xué)規(guī)律的調(diào)控。
例句是個復(fù)合句，主語中包含一個how引導(dǎo)的賓語從句，謂語中包含一個that引導(dǎo)的同位語從句，其中還包含一個whose引導(dǎo)的定語從句。翻譯時，應(yīng)首先分析原文中復(fù)雜的句式，理清三個從句與上下文的邏輯關(guān)系，原文中代詞“they”在漢語中需明示出所指，并用“其”翻譯原文中引導(dǎo)詞“whose”，以再現(xiàn)原文的邏輯美。
2.3 修辭美
修辭手法并非文學(xué)文體的專利，在科技英語中的應(yīng)用日益增多。優(yōu)秀的英語科技文章及其譯文也是富有美感的[5]。科技英語中常用的修辭手法包括排比、暗喻、借代等。翻譯時，應(yīng)竭力保留原文的修辭色彩，再現(xiàn)原文的修辭美。
（1）Our heart beat increases to the point of pounding， blood pressure rises， respiration quickens， and perspiration increases.
譯文：我們的心臟砰砰直跳，血壓升高，呼吸加速，出汗增加。
例句有兩種修飾手法，一是由“pounding”構(gòu)成的擬聲法，一是由三個分句構(gòu)成的排比或平行結(jié)構(gòu)，句式相同，以加強(qiáng)語氣。翻譯時，應(yīng)再現(xiàn)原文的修辭色彩。
（2）In fact， the seeds of disease often lie within the adaptive mechanisms of the body itself， mechanisms that constitute a potential two-edged sword.
譯文：事實上，疾病的種子往往存在于機(jī)體自身的適應(yīng)機(jī)制中，而這種機(jī)制本身可能就是一把雙刃劍。
例句有兩處暗喻的修辭手法，一處是“the seeds of disease”，將疾病比喻成植物，一處是“mechanisms that constitute a potential two-edged sword”，將機(jī)體的適應(yīng)機(jī)制比喻成一把雙刃劍。翻譯時，應(yīng)保留原文的比喻色彩，再現(xiàn)原文藝術(shù)化的語言和修辭美。
3 結(jié)語
作為科技英語的一個分支，醫(yī)學(xué)英語在句法上具有簡潔美、邏輯美和修辭美等美學(xué)特征。醫(yī)學(xué)翻譯和文學(xué)翻譯一樣，不僅要求譯者忠實再現(xiàn)原文的內(nèi)容，語言表達(dá)通順流暢，而且要求譯者具備敏銳的審美意識，能清楚認(rèn)識漢英兩種語言審美的異同，竭力再現(xiàn)原文的美學(xué)價值，即所謂“雅”，給譯文讀者以美的享受，也有利于譯文整體質(zhì)量的提升。
參考文獻(xiàn)
［1］李亮，范武邱.醫(yī)學(xué)論文摘要英譯的美學(xué)視角[J].中國科技翻譯，2014（2）：12-15.
［2］劉宓慶.當(dāng)代翻譯理論[M].北京：中國對外翻譯出版公司，1999.
［3］王蘭英，王玉安.醫(yī)學(xué)英語新教程（上冊）[M].上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2012.
［4］李清華.醫(yī)學(xué)英語實用翻譯教程[M].上海：世界圖書出版公司，2012：35.
