時間：2022-08-15 10:42:17
引言：易發(fā)表網(wǎng)憑借豐富的文秘實踐，為您精心挑選了九篇高等教育教學(xué)論文范例。如需獲取更多原創(chuàng)內(nèi)容，可隨時聯(lián)系我們的客服老師。
清華大學(xué)校長陳吉寧表示:這場重大變革，與以往的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)有著本質(zhì)區(qū)別，不單是教學(xué)技術(shù)的革新，更會帶來教育觀念、教育體制、教學(xué)方式、人才培養(yǎng)過程等方面的深刻變化。從社會歷史發(fā)展變遷的角度來理解MOOCs的本質(zhì)，其實在過去的農(nóng)業(yè)社會是學(xué)徒教育，工業(yè)社會時期是學(xué)校教育，在信息社會時期就是信息化教育。MOOCs之所以發(fā)展并興起，其背后的推力是經(jīng)濟(jì)的網(wǎng)絡(luò)化，拉力是要培養(yǎng)國際化、復(fù)合型應(yīng)用人才，核心理念是要開放，最終目標(biāo)是要達(dá)到人人皆學(xué)、時時能學(xué)、處處可學(xué)的目標(biāo)，保障措施是要有完善的運行機(jī)制保障和信息管理平臺等技術(shù)支持。我國成人高等教育發(fā)展改革的目標(biāo)追求正是努力建立大眾和全民化的終身教育體系，通過網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的支持，為國家實現(xiàn)全面建設(shè)學(xué)習(xí)型社會貢獻(xiàn)力量。所以，我國成人高等教育應(yīng)在充分認(rèn)識MOOCs本質(zhì)的基礎(chǔ)上，積極借鑒國內(nèi)外已開放的MOOCs，特別是edx網(wǎng)絡(luò)在線教學(xué)的高等學(xué)校，重點學(xué)習(xí)有關(guān)MOOCs的理論技術(shù)，尤其應(yīng)掌握在網(wǎng)絡(luò)平臺中的協(xié)同教學(xué)，和基于大數(shù)據(jù)分析的教學(xué)改進(jìn)，對翻轉(zhuǎn)、協(xié)同、混合、移動等教學(xué)模式應(yīng)熟練掌握，做到充分研究和應(yīng)用，對基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)和試點示范上也要有所突破，能做到從源頭上廣泛學(xué)習(xí)和借鑒，傳輸上全面呈現(xiàn)信息化教學(xué)，質(zhì)量上應(yīng)用大數(shù)據(jù)分析全面提高，范圍上逐漸擴(kuò)大。最后，可以把國內(nèi)外做得比較好的直接引進(jìn)或者加以本土化改造，推出適合“中國之道”的具有本土化特色的MOOCs。
二、我國成人高等教育向MOOCs改革應(yīng)根據(jù)實際逐漸推進(jìn)
MOOCs在全球迅速發(fā)展，已經(jīng)給成人高等教育帶來沖擊和變革，主要體現(xiàn)在教學(xué)對象、教學(xué)師資、教學(xué)方式、教學(xué)改進(jìn)、教學(xué)范圍和發(fā)展模式等方方面面。但我國高校成人高等教育發(fā)展的程度各不相同:有的高等學(xué)校繼續(xù)教育已開辦網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育，已有一定規(guī)模;有的高校繼續(xù)教育只是傳統(tǒng)的函授模式，招生人數(shù)逐年減縮，面臨倒閉。面對這樣復(fù)雜而具體的情況，筆者認(rèn)為，我國成人高等教育向MOOCs改革，不能一刀切，全部實現(xiàn)一步到位的跨越式發(fā)展，而應(yīng)采取逐步推進(jìn)的漸進(jìn)式發(fā)展策略，尤其應(yīng)根據(jù)各高校辦學(xué)的實際，逐步推進(jìn)，具體可分為以下兩類。一類是截至目前仍是傳統(tǒng)函授模式的成人高等教育，可以將最終發(fā)展目標(biāo)規(guī)劃定位在MOOCs上，但在步驟上不宜一步到位，應(yīng)根據(jù)實際，可以向網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育發(fā)展，作為過渡，當(dāng)網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育在軟硬件設(shè)施，教學(xué)管理和規(guī)模范圍都達(dá)到一定程度后，再向MOOCs推進(jìn)。另一類是已開辦網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育的高等學(xué)校，可以直接向MOOCs推進(jìn)。因其一是已具備完善的辦學(xué)系統(tǒng)，雄厚的師資隊伍和龐大的學(xué)生數(shù)量，能保證MOOCs大規(guī)模的學(xué)習(xí)者，又可避免MOOCs重復(fù)建設(shè);二是具有規(guī)模較大的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺，強(qiáng)大的網(wǎng)絡(luò)平臺能夠為MOOCs提供技術(shù)支持和服務(wù);三是具有多年遠(yuǎn)程課程的開發(fā)經(jīng)驗，有能力辦好MOOCs;四是其具備數(shù)字化技術(shù)與資源建設(shè)的深度融合條件，可以縮短MOOCs的建設(shè)成本和時間;五是其具備由學(xué)分銀行向?qū)W分轉(zhuǎn)化的條件，促進(jìn)MOOCs與學(xué)歷教育之間的銜接，提高M(jìn)OOCs的含金量。
三、我國成人高等教育需建設(shè)本土化的MOOCs
“因國外MOOCs在中國的發(fā)展會遇到網(wǎng)絡(luò)和語言交流方面的障礙。如承載Udacity平臺中教學(xué)視頻的YouTube在國內(nèi)無法訪問;因網(wǎng)速產(chǎn)生的時間成本影響了學(xué)習(xí)者的欲望。目前開放的MOOCs絕大多數(shù)是英文課程，盡管有志愿者參與了字幕翻譯，但因時間翻譯產(chǎn)生的文化差異和信息轉(zhuǎn)達(dá)過程中的損失影響了學(xué)習(xí)體驗和效果。”可見，我國成人高等教育面對復(fù)雜的學(xué)習(xí)群體，直接引進(jìn)國外的MOOCs并不現(xiàn)實，還需根據(jù)實際重新設(shè)計與改造。因國外MOOCs平臺的快速擴(kuò)展，我國在學(xué)習(xí)借鑒國外Coursera與主流平臺時，應(yīng)結(jié)合自身實際，推出具有一定影響力和具有剛性需求的精品、優(yōu)質(zhì)課程，努力提高國際MOOCs的占有比例，積極開創(chuàng)本土化的在線教育特色。我國成人高等教育更應(yīng)根據(jù)中國學(xué)習(xí)群體，盡快建設(shè)一批優(yōu)秀中文課程，可利用中國學(xué)習(xí)者慣用工具QQ、微信、微博、博客等建設(shè)本土化的MOOCs平臺。我國MOOCs課程建設(shè)主要包括:(1)基礎(chǔ)課程(如高校聯(lián)盟合建，可以減輕教師繁重的教學(xué)任務(wù));(2)特色領(lǐng)域課程建設(shè)，如南方五所交通大學(xué)聯(lián)合推出MOOCs平臺;(3)實戰(zhàn)課程，如可以將某行業(yè)領(lǐng)域的技術(shù)高端人才引進(jìn)來，以真實的創(chuàng)業(yè)體驗和鮮活的案例進(jìn)行教學(xué)，以提升學(xué)生職場競爭力;(4)本土人文課程的建設(shè)，目前，MOOCs的不少課程多以西方文化為背景，我國高校可盡快推出以亞洲甚至中國傳統(tǒng)文化為研究主體的人文社科類課程，以英語講授版或者英文字幕，讓本土MOOCs成為世界了解中國的窗口。
四、我國成人高等教育開展MOOCs的措施保障
論文摘要：中國的高等教育應(yīng)加強(qiáng)總結(jié)，善于積累，堅持好的做法;在強(qiáng)調(diào)素質(zhì)教育的同時，不能動搖課堂教學(xué)的地位，要客觀、全面、實事求是地看待現(xiàn)行教學(xué)質(zhì)量，肯定中國學(xué)生潛在的動手能力;進(jìn)一步大力度改革體育課。
中國的高等教育在半個世紀(jì)內(nèi)得到了空前的發(fā)展，取得了舉世矚目的成就。建國初期，我國只有少數(shù)高校，在校學(xué)生廖廖無幾。到199年，全國已有1942所高校，其中普通高等學(xué)校1071所，成人高等學(xué)校871所。在校學(xué)生數(shù)達(dá)到742.3萬，其中普通高等學(xué)校在校生為413.4萬，成人高等學(xué)校在校生為305.5萬，研究生23，4萬。與發(fā)達(dá)國家相比，雖然仍存在較大的差距，但我國高等教育發(fā)展的速度是驚人的。另一方面，由于我國現(xiàn)代高等教育起步晚，并受到等運動的影響，高等教育的規(guī)模與人民接受高等教育的需求還不相適應(yīng)。據(jù)統(tǒng)計，1995年我國每10萬人口中的高校在校學(xué)生為461人，僅略高于發(fā)展中國家(824人)的半數(shù)，不足世界平均數(shù)(1434人)的三分之一，與美國和加拿大(5544人)相比，則還不到十分之一。在教育管理和教育觀念等方面還值得探索與改革，本文就高等教育領(lǐng)域帶有普遍性的若干問題進(jìn)行分析與探討。
一、中國高等教育需要總結(jié)、積累與堅持
建國初期，我國在高等教育方面較多地沿用了前蘇聯(lián)的一些做法，專業(yè)劃分比較細(xì)，專業(yè)知識占的比重較大，人才培養(yǎng)以“專才型”為主。近些年來，我國基本放棄了“蘇式”人才培養(yǎng)模式，而又較多地借鑒了歐美在高等教育方面的經(jīng)驗，專業(yè)趨于淡化，專業(yè)知識占的比重較小，人才培養(yǎng)以“通才型”為特征。改革開放，學(xué)習(xí)國外的經(jīng)驗，洋為中用，這是無可非議的，但我國自己的成功經(jīng)驗強(qiáng)調(diào)不夠。半個世紀(jì)來，我國自身成功的方面是很多的，是值得總結(jié)的。我們應(yīng)該結(jié)合國情，遵重中國與外國文化背景上的差異，善于積累，，明白哪些方面必須改，哪些東西應(yīng)該留，而不是一味追求發(fā)達(dá)國家的東西。一位叫崔潤民的作者在《南方都市報》上撰文指出，當(dāng)我們正在自我否定時，美國人卻在悄悄地研究中國的基礎(chǔ)教育。當(dāng)我們砍掉補(bǔ)習(xí)班時，克林頓政府則欲加強(qiáng)對暑期班和校外班的投資。我們要避免盲目否定自己，更要避免盲目學(xué)習(xí)別人。不要等到國外肯定了我們的成績自己才能認(rèn)識到。
無論是高等教育還是基礎(chǔ)教育，我國成功的例子均很多。象北京四中的張馳(學(xué)生)，復(fù)旦大學(xué)的楊福家(教師)，都是震動英國的中國奇才，張馳在英國愛塞克斯(Essex)大學(xué)以優(yōu)異的成績本科畢業(yè)，直升劍橋大學(xué)博士研究生，邊攻讀博士學(xué)位，邊指導(dǎo)碩士研究生和本科生做論文。英國廣播公司(BBC)將張馳譽(yù)為“中國人的驕傲，北京人的光榮”。張馳為中國學(xué)生叩開了愛塞克斯大學(xué)的門，1997年在該大學(xué)留學(xué)的中國人僅張馳rl人。1998年該大學(xué)專門委派一名代表到北京四中考察，并表示只要像張馳這樣的學(xué)生，出自北京四中這樣的學(xué)校，愿意去愛塞克斯大學(xué)的，他們?nèi)棵庠嚱邮铡５?999年，在愛塞克斯就讀的中國留學(xué)生已近百人。楊福家原是復(fù)旦大學(xué)的校長，如今卻是英國諾丁漢大學(xué)的第5任校長，成為英國教育史上第一位華人校長。諾丁漢大學(xué)宣布此項決定的新聞稿標(biāo)題為:“諾丁漢推舉出一位國際校長”。陳至立部長在祝賀楊福家教授出任英國校長的信中說:“英國著名的諾丁漢大學(xué)聘請我國教育家擔(dān)任校長，這在歷史上是首次，這一榮譽(yù)是我們教育界同行的驕傲。”對于此事，楊福家校長本人認(rèn)為:“它說明了20年來，我們中國在科學(xué)、教育等領(lǐng)域獲得了很大的發(fā)展，而更重要的是，這些發(fā)展被人所了解，所理解。”確實，中國的教育正在走向國際化，不斷為世人所了解和肯定，如荷蘭最古老的萊頓(Leiden)大學(xué)校長今年2月訪華時說，中國學(xué)生的英語好得令他吃驚。在今年2月20日北京的新聞會上，荷蘭教育、文化和科學(xué)大臣盧克·赫爾曼斯認(rèn)為中國的教育水平非常高。對于中國高等教育，我們自己也需要了解自己，理解自己，肯定自己，堅持成功和成熟的東西，不斷積累，辦出特色，走中國自己的高等教育之路。
二、論課堂教學(xué)的地位
在實施素質(zhì)教育過程中，強(qiáng)調(diào)了學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)，實踐性教學(xué)環(huán)節(jié)正在逐漸加強(qiáng)。然而，加強(qiáng)實踐教學(xué)并不說明理論教學(xué)不重要，要注意一種傾向掩蓋另一種傾向，走向極端。當(dāng)前，在部分師生中出現(xiàn)了重實踐輕理論的苗頭，這是十分危險的。理論與實踐必須互相結(jié)合，互相滲透。沒有理論的實踐是盲目的實踐，脫離實踐的理論是空談理論。因此，理論教學(xué)與實踐教學(xué)都是重要的，兩者不可偏廢。目前，我國高校4年制本科學(xué)生通常課堂教學(xué)為2500學(xué)時左右，從時間分配而言，大量的時間仍然花在課堂上，課堂教學(xué)仍是教學(xué)主戰(zhàn)場。課堂教學(xué)的效果對人才培養(yǎng)影響是非常大的，課堂教學(xué)不但不能馬虎，而且要通過改革教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)手段等形式，提高課堂教學(xué)的效果和質(zhì)量。社會發(fā)展至今，不僅知識越來越多，而且知識更新越來越快，在高等教育學(xué)制不變的情況下，怎樣讓學(xué)生在有限的校園生活中，最大限度地發(fā)揮時間的效益、選擇好學(xué)習(xí)內(nèi)容、在直接學(xué)習(xí)知識的同時，鍛煉自己選擇和汲取知識的能力，在這一點上，課堂和教師的作用是不可低估的。
課堂是教師的重要舞臺，教師面對的是學(xué)生群體，教師在課堂上浪費1分鐘，那么如有60個學(xué)生聽課，就相當(dāng)于浪費了1個小時。當(dāng)前，多數(shù)學(xué)校都制定有課堂教學(xué)評估體系，作為系統(tǒng)評價課堂教學(xué)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)。可見，課堂教學(xué)的重要性非同小可。
三、怎樣看待現(xiàn)行教學(xué)質(zhì)量
教學(xué)質(zhì)量是全社會都關(guān)心的大事，提高教學(xué)質(zhì)量是永恒的主題。對當(dāng)前高等學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量，校園內(nèi)外似乎都有些消極，相當(dāng)一部分人認(rèn)為，1977年恢復(fù)高考以來，教學(xué)質(zhì)量下降了。對現(xiàn)行高校的教學(xué)質(zhì)量，應(yīng)該客觀地分析和全面地認(rèn)識。筆者認(rèn)為，拋開歷史背景、脫離時代要求，簡單地說“提高”或“下降”是不夠科學(xué)的。近年來，黨和國家對教育愈來愈重視;社會對教育越來越關(guān)注;教育投人逐年增加;高等教育改革不斷推進(jìn);在課程體系、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)手段等方面均有較大的改進(jìn);基礎(chǔ)理論和實踐能力的培養(yǎng)正在加強(qiáng);學(xué)生的外語和計算機(jī)應(yīng)用水平比以往有了提高;辦學(xué)條件的改善，尤其是現(xiàn)代教育技術(shù)的廣泛應(yīng)用，提高了教學(xué)效率;市場經(jīng)濟(jì)的建立促進(jìn)了學(xué)生的經(jīng)濟(jì)意識;畢業(yè)生分配制度的改革增強(qiáng)了學(xué)生的就業(yè)觀念;學(xué)費制度的改革在一定程度上有利于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，這些都標(biāo)志著我國高等教育的總體質(zhì)量不僅不會下降，而且正在不斷適應(yīng)知識經(jīng)濟(jì)和信息時代的要求。
當(dāng)然，高等教育仍存在不少影響教學(xué)質(zhì)量的因素，如投入不充足，教學(xué)硬件總體水平不高;部分學(xué)生刻苦程度不夠，不善于自主學(xué)習(xí);部分教師對教學(xué)工作的投入不夠;擴(kuò)招后使一些學(xué)校教學(xué)資源更加緊張等等。這些方面都有待于改善。
少數(shù)人認(rèn)為高校教學(xué)質(zhì)量一直在下滑，這是一種缺乏質(zhì)量觀和時代感的極端說法。局部局時教學(xué)質(zhì)量下降是可能的，但凡事都有度，不可能永久朝一個方向發(fā)展，世界上沒有永遠(yuǎn)下坡的路。出于對教育的關(guān)心，對教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)表現(xiàn)出憂慮有其積極的一面，但一定要客觀看待，正確認(rèn)識，全面比較，綜合評價，克服消極情緒和負(fù)面效應(yīng)，積極在實踐中去探索提高教學(xué)質(zhì)量的新途徑。
四、中國學(xué)生動手能力芻議
長期以來，人們將中西方學(xué)生作對比時，普遍印象是中國學(xué)生動手能力明顯比西方學(xué)生差。其實，這一印象僅對了一半。從表面上看，中國學(xué)生總體動手能力是要比西方學(xué)生差一些;但認(rèn)真分析，中國學(xué)生的潛在動手能力并不比西方學(xué)生差，甚至比西方學(xué)生更強(qiáng)。中國學(xué)生的動手能力長期受到兩方面的制約。一是觀念，中國傳統(tǒng)的觀念比較固封，不鼓勵學(xué)生多動。二是條件，我國中小學(xué)和高校的實驗條件比起西方發(fā)達(dá)國家有較大的差距，影響了學(xué)生動手能力的發(fā)展。據(jù)說西南邊疆有所學(xué)校開設(shè)計算機(jī)班，卻沒有計算機(jī)，很多學(xué)生連鼠標(biāo)都沒摸過。試想，這種環(huán)境下學(xué)生的動手能力會強(qiáng)嗎?然而，中國學(xué)生知識比較系統(tǒng)，基礎(chǔ)較好，只要轉(zhuǎn)變觀念，改善條件，中國學(xué)生的動手能力很快就會發(fā)揮出來。這一點可在許多中國留學(xué)生的身上體現(xiàn)出來。著名科學(xué)家丁肇中去美國時打算學(xué)理論物理，但后來改學(xué)了實驗物理，而且獲得了巨大成功。這樣的例子很多，不少中國學(xué)生到西方不久，很快就展現(xiàn)出較強(qiáng)的動手優(yōu)勢。
楊振寧博士也認(rèn)為中國人不會動手是一個錯覺，認(rèn)為很多的中國人非常會動手。對中國學(xué)生的動手能力，應(yīng)該持樂觀態(tài)度。
五、對體育教學(xué)的思考
多年來，高等教育一直延續(xù)著上課是以教師為主體，以課本為中心，學(xué)生被動接受知識。大學(xué)課堂基本上是合班上課，課件講授，學(xué)生我行我素，這種教學(xué)模式是目前大學(xué)課堂教學(xué)的基本格局。教師課件講授，知識復(fù)雜深奧，學(xué)生跟不上教師的思維，課堂學(xué)生人數(shù)過多，教師難以把握學(xué)生聽課狀態(tài)，從而導(dǎo)致學(xué)生求知欲望不濃厚。教師只注重知識的講解與傳授，卻忽視了學(xué)生對知識接受的程度，教師沒有從行業(yè)的實際需求出發(fā)，更沒有考慮學(xué)生的內(nèi)在需要，難以讓學(xué)生對知識產(chǎn)生好奇的興趣，過多深奧的理論知識與行業(yè)的需求完全脫鉤。如今，這種教學(xué)理念變成了高校的一種“常態(tài)”，它束縛了學(xué)生的思維發(fā)展，學(xué)生漸漸地喪失了學(xué)習(xí)的主動性，對學(xué)習(xí)所帶來的快樂變成了一種奢望。在科技迅速發(fā)展的今天，沿用過去的教學(xué)理念顯然是不能適應(yīng)社會發(fā)展的需要。因此，改變傳統(tǒng)教學(xué)理念迫在眉睫。
2轉(zhuǎn)型期教學(xué)理念探索
2.1高等教育轉(zhuǎn)型理念分析
國家教育部副部長魯昕在2014年中國發(fā)展高層論壇上曾表示：1999年大學(xué)擴(kuò)招后“專升本”的600多所地方本科院校將逐步轉(zhuǎn)型，做現(xiàn)代職業(yè)教育，重點培養(yǎng)工程師、高級技工、高素質(zhì)勞動者等。如此一來，高等本科院校的人才培養(yǎng)模式和教學(xué)理念將發(fā)生翻天覆地的變化，但從實際培養(yǎng)方案上來看，其實各本科院校開展的應(yīng)用型人才培養(yǎng)也只不過是本科的職業(yè)教育。自從高校擴(kuò)招之后，學(xué)校的經(jīng)費和師資有限，實驗實習(xí)等設(shè)備落后以及短缺，教師只從事理論教學(xué)，實踐能力缺乏，很難實現(xiàn)真正的雙師型，培養(yǎng)出來的學(xué)生既達(dá)不到學(xué)術(shù)研究的能力，又沒有實踐操作技能，所以社會不認(rèn)可。21世紀(jì)教育研究院副院長熊丙奇指出：普通高校轉(zhuǎn)高職的整體戰(zhàn)略是對的，現(xiàn)在要把部分高等院校轉(zhuǎn)為應(yīng)用型本科院校，要明確應(yīng)用型本科院校培養(yǎng)的是勞動者，是一線工人，而不是研究高科技白領(lǐng)。培養(yǎng)技能型人才，大部分高等院校正在探索，要實現(xiàn)真正的轉(zhuǎn)型，應(yīng)用型高校就必須在教學(xué)理念上發(fā)生革命性變化，真正脫離學(xué)術(shù)型的教學(xué)模式。
2.2轉(zhuǎn)型期教學(xué)模式研究
對于培養(yǎng)目標(biāo)為技術(shù)型人才的高校，教學(xué)重點是對知識的深度、廣度的理論研究，培養(yǎng)技能型人才的高校教學(xué)重點則是培養(yǎng)學(xué)生實際操作能力。目前轉(zhuǎn)型期高校還是只注重理論教學(xué)，只是深度和廣度有所變化，但對學(xué)生專業(yè)實踐教學(xué)卻變化不大。實踐教學(xué)對學(xué)生知識的來源、能力的拓展與興趣培養(yǎng)起著決定性作用。培養(yǎng)技能型人才的高校應(yīng)實行少理論、多實踐，理論與實踐并行的教學(xué)理念，使學(xué)生掌握的理論知識向?qū)嶋H需求轉(zhuǎn)變。現(xiàn)從基礎(chǔ)課程和專業(yè)課程進(jìn)行分析。
1）基礎(chǔ)課程。轉(zhuǎn)型期高校培養(yǎng)目標(biāo)就是要讓學(xué)生掌握淺顯易懂的基礎(chǔ)理論知識，根據(jù)所學(xué)專業(yè)，按照行業(yè)技術(shù)需求，以夠用為主，技術(shù)應(yīng)用能力強(qiáng)，為企業(yè)一線服務(wù)的高等技術(shù)應(yīng)用型人才。目前，本科公共基礎(chǔ)課程教學(xué)用2年時間，占大學(xué)學(xué)習(xí)時間一半，對于轉(zhuǎn)型期培養(yǎng)技能型人才高校，基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)時間較長，專業(yè)實踐時間較短，甚至學(xué)生實踐只是走馬觀花，導(dǎo)致偏離了培養(yǎng)目標(biāo)。在基礎(chǔ)課程學(xué)時分配上要把社會產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和企業(yè)人才需求作為確定基礎(chǔ)課時依據(jù)。按照專業(yè)行業(yè)對知識需求重組基礎(chǔ)課程結(jié)構(gòu)，更新教學(xué)內(nèi)容。首先，要對課程進(jìn)行刪減整合。培養(yǎng)職業(yè)技術(shù)型人才，不要求學(xué)生掌握大量復(fù)雜數(shù)理與外語知識和嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)科理論，完整的學(xué)科體系，而是要掌握實際工作中必需的知識。其次，所學(xué)知識能滿足職業(yè)一線實際應(yīng)用能力的需要，培養(yǎng)技能型人才要強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容為三實，即實用、實際、實踐。
2）專業(yè)課程。專業(yè)課教學(xué)中，創(chuàng)造條件，讓學(xué)生課堂深入一線與實際生產(chǎn)并行。機(jī)械專業(yè)在講授專業(yè)課程可以將課堂轉(zhuǎn)移到車間，讓學(xué)生知道學(xué)的知識用在哪，邊教學(xué)邊實踐。例如講授機(jī)械制圖課程，在實習(xí)車間利用工廠加工零件圖紙來進(jìn)行講解，圖紙與實物對比，使學(xué)生興趣更濃厚；機(jī)械制造基礎(chǔ)課程教學(xué)中，通過開動各種機(jī)床現(xiàn)場加工來講解機(jī)床的組成、工作原理、零件的加工過程、編排工藝等；數(shù)控編程課程中，學(xué)生每學(xué)完G代碼后，直接就可以在數(shù)控機(jī)床上進(jìn)行操作演示，這樣學(xué)生不覺得乏味，真正地理解所學(xué)知識。只有深入到實踐中學(xué)生才能知道所學(xué)知識用在何處，怎么用，讓學(xué)生主動問為什么，更好地激發(fā)學(xué)生求知欲，也讓學(xué)生更好地理解行業(yè)內(nèi)涵。
3結(jié)束語
“范式”（paradigm）一詞源自語言學(xué)，指謂現(xiàn)代語法中詞形的各種變化規(guī)則，諸如動詞的人格化、名詞的各種變格等，由此引申出范例、模型、模塊、模式等義項。庫恩將范式移植于科學(xué)哲學(xué)并對其進(jìn)行了系統(tǒng)的闡述，認(rèn)為“‘范式’一詞無論實際上還是邏輯上，都很接近于‘科學(xué)共同體’這個詞。一種范式僅僅是一個科學(xué)共同體成員共有的東西。反過來說，也正由于他們掌握160了共有的范式才組成了這個科學(xué)共同體，盡管這些成員在其他方面并無任何共同之處”[1]。這里，我們可以把庫恩的范式理解為“某一科學(xué)家集團(tuán)圍繞某一學(xué)科或?qū)I(yè)所具有的理論上或方法上的共同信念。這種共同信念規(guī)定了他們有共同的基本理論、基本觀點、基本方法，為他們提供了共同的理論模型和解決問題的框架，從而形成了一種共同的科學(xué)傳統(tǒng)，規(guī)定了共同的發(fā)展方向，限制了共同的研究范圍”[2]。可見，正如庫恩所言，范式問題就是一個學(xué)科何以可能的“學(xué)科基質(zhì)”（disciplinarymatrix）問題。高等醫(yī)學(xué)人文教育內(nèi)涵豐富，通常是指在醫(yī)學(xué)教育過程中通過教育者有目的、有計劃、有組織、有原則的對醫(yī)學(xué)生進(jìn)行教育引導(dǎo)和施加各種教育影響，使醫(yī)學(xué)生理解并掌握從事醫(yī)學(xué)職業(yè)所必需的思想意識、理論觀點、醫(yī)德規(guī)范以及人文理念等，從而培育和提升醫(yī)學(xué)生的醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)并使其具備符合一定社會要求的人文醫(yī)學(xué)執(zhí)業(yè)技能的社會實踐活動。就此而言，高等醫(yī)學(xué)人文教育作為一個相對獨立而又特殊的系統(tǒng)，必然有其自身所關(guān)注的基點性問題、元問題或曰核心問題，有其自身相對完善的基本觀點、基本理論以及基本的方法，同樣也有高等醫(yī)學(xué)人文教育主體所秉持的共有人文信念、人文價值以及實施技術(shù)等。可以說，以上諸多要素共同塑造與鑄就了高等醫(yī)學(xué)人文教育自身所特有的基本范式。因此，所謂高等醫(yī)學(xué)人文教育范式，就是指人們對高等醫(yī)學(xué)人文教育實踐活動中發(fā)生的各種教育現(xiàn)象所持有的形而上的見解、思維方式以及思維框架的總稱，是對高等醫(yī)學(xué)人文教育進(jìn)行哲學(xué)思考的理論反映。基于范式是某一學(xué)科領(lǐng)域的理論家們所共同持有的形而上學(xué)信念以及高等醫(yī)學(xué)人文教育范式客觀存在這一無可爭議的事實。在教育目的、教育向度、教育層次等多方面的具體與歷史的統(tǒng)一中，盡管高等醫(yī)學(xué)人文教育的范式具有多種表現(xiàn)，但理想范式、問題范式與規(guī)律范式是其至少應(yīng)該呈現(xiàn)出的三種根本性的范式。
2高等醫(yī)學(xué)人文教育的理想范式
古希臘以來“認(rèn)識你自己”就作為人文社會科學(xué)研究的基本鵠的。“認(rèn)識你自己”的要義就是對人生目的、人生意義、人生價值等根本性問題進(jìn)行形而上的思考。這樣，以反省、明確意義為價值依皈的理想范式就成為人文社會科學(xué)基礎(chǔ)性的重要研究范式。無論是蘇格拉底、柏拉圖，還是莫爾、黑格爾，或者人本主義、實用主義等近現(xiàn)代西方哲學(xué)，都將對人、對社會的理想設(shè)計作為重要理論旨趣。完全可以說，若拋棄了理想范式，人文社會科學(xué)的安身立命之本就將無以棲息。而這理所當(dāng)然構(gòu)成了理想范式之所以成為高等醫(yī)學(xué)人文教育重要范式之一的合法性依據(jù)之所在。在當(dāng)下的高等醫(yī)學(xué)人文教育實踐活動中，眾多學(xué)者從不同維度對高等醫(yī)學(xué)人文教育的理想目標(biāo)、理想手段進(jìn)行相對集中的探索，也使理想范式成為高等醫(yī)學(xué)人文教育的重要范式。有學(xué)者指出，高等醫(yī)學(xué)人文教育的良好開展對醫(yī)學(xué)教育、對醫(yī)學(xué)生能力素質(zhì)的培養(yǎng)起著關(guān)鍵性的作用。由于醫(yī)學(xué)人文教育是一種更傾向于人的本性的教育，是對作為受教育者的人的內(nèi)在精神世界進(jìn)行人文熏陶和能力培養(yǎng)，以使其達(dá)到完善人格并實現(xiàn)人生價值的自我升華，因而在觀念層面培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的人文關(guān)懷和在實踐層面強(qiáng)化醫(yī)學(xué)生的人文技能便內(nèi)在的成為醫(yī)學(xué)人文教育的本質(zhì)使命[3]。還有學(xué)者指出，醫(yī)學(xué)人文教育是現(xiàn)代高等醫(yī)學(xué)教育不可缺少的組成部分，在醫(yī)學(xué)教育中具有基礎(chǔ)性地位，其目的就是要提高醫(yī)學(xué)生的人文素質(zhì)和科學(xué)素質(zhì)，使醫(yī)學(xué)生養(yǎng)成良好的醫(yī)學(xué)職業(yè)道德，以便能夠在未來的醫(yī)學(xué)職業(yè)生涯中實現(xiàn)對患者的人文關(guān)懷[4]。還有學(xué)者從醫(yī)學(xué)目的、醫(yī)學(xué)發(fā)展趨勢以及反思醫(yī)學(xué)引發(fā)的社會問題等層面論證了開展高等醫(yī)學(xué)人文教育的重要意義[5]。關(guān)于高等醫(yī)學(xué)人文教育的實施舉措，研究者大多從課程建構(gòu)、教學(xué)內(nèi)容、教育原則、師資建設(shè)等方面進(jìn)行設(shè)計、探討，諸如要提高教師自身的人文素養(yǎng)與人生境界、引導(dǎo)醫(yī)學(xué)生感受醫(yī)生崇高的職業(yè)價值、把人文教育融合到醫(yī)學(xué)實踐教學(xué)中并拓展實踐教學(xué)的時間和空間等[6]。可以看到，高等醫(yī)學(xué)人文教育理想范式的核心側(cè)重于對教育目的、教育手段的理想建構(gòu)傾向。問題是，現(xiàn)實中的理想有抽象與具體之別，因而高等醫(yī)學(xué)人文教育的理想范式也就有抽象的理想范式與具體的理想范式之分。其中，抽象的理想范式，指的是忽視現(xiàn)實中的各種客觀要求，以抽象的、永恒存在的原則為依據(jù)去建構(gòu)教育理想目標(biāo)的范式。這種教育范式雖然對個體、對社會發(fā)展有一定的引領(lǐng)價值，但往往走向宗教敘說或話語強(qiáng)權(quán)，現(xiàn)實中如科爾伯格所言的“美德袋式”教育即是證明。具體的理想范式則是指能夠與其他教育范式實現(xiàn)有機(jī)互動，以對現(xiàn)實性問題的分析與社會發(fā)展規(guī)律的把握為依據(jù)，在長期性與階段性的辯證統(tǒng)一中實現(xiàn)對高等醫(yī)學(xué)人文教育目標(biāo)、操作技術(shù)進(jìn)行具體設(shè)定的范式。那么，怎樣才能避免理想范式的烏托邦敘述或話語強(qiáng)權(quán)而不至于滑向抽象？對高等醫(yī)學(xué)人文教育工作者來說，認(rèn)識到理想范式的非獨立存在性進(jìn)而把握好適度性是極其必要的。
3高等醫(yī)學(xué)人文教育的問題范式
人類社會的歷史就是一個不斷解決各種既存問題而新問題又不斷產(chǎn)生的發(fā)展過程。由于人文社會科學(xué)將“認(rèn)識你自己”奉為自身圭臬，因此發(fā)現(xiàn)問題、思考問題就成為人文社會科學(xué)研究的內(nèi)在邏輯，而問題范式也必然成為其重要的基礎(chǔ)性研究范式之一。從古希臘、中世紀(jì)到近現(xiàn)代，從皮浪、康德到后現(xiàn)代主義哲學(xué)，眾多哲學(xué)家都曾以問題范式為基礎(chǔ)對人類面臨的多方面矛盾問題進(jìn)行過歷史與現(xiàn)實的展現(xiàn)和批判。問題范式是人文社會科學(xué)研究的重要基礎(chǔ)性范式，對于高等醫(yī)學(xué)人文教育而言，問題范式的鮮明特點在于可以從不同維度審視高等醫(yī)學(xué)人文教育實踐中所呈現(xiàn)的一系列具體問題并對其中的深層次問題進(jìn)行哲學(xué)反思。就高等醫(yī)學(xué)人文教育對于當(dāng)代醫(yī)學(xué)的重要性而言，現(xiàn)實中還存在著各種質(zhì)疑，其中代表性的觀點有：當(dāng)前醫(yī)學(xué)發(fā)展出現(xiàn)的種種問題，難道不可以通過醫(yī)學(xué)自身的發(fā)展得到解決嗎？何需人文學(xué)的鼓噪？為醫(yī)學(xué)技術(shù)的成果運用設(shè)置倫理道德界限，難道不會妨礙醫(yī)學(xué)的發(fā)展嗎？提倡醫(yī)學(xué)科學(xué)與醫(yī)學(xué)人文的結(jié)合，難道不是在給醫(yī)學(xué)設(shè)置、違背了“只問是非、不計利害”的科學(xué)精神嗎[7]？針對當(dāng)前高等醫(yī)學(xué)人文教育存在的困惑以及邊緣化現(xiàn)狀，眾多研究對高等醫(yī)學(xué)人文教育自身存在的問題進(jìn)行了剖析。有學(xué)者總結(jié)當(dāng)下我國高等醫(yī)學(xué)人文教育實踐中存在的問題主要有：重視程度不夠，醫(yī)學(xué)人文課程被弱化；課程設(shè)置不合理，隨意性大；醫(yī)學(xué)人文教育缺乏理論與實踐的結(jié)合；醫(yī)學(xué)生未從根本上意識到醫(yī)學(xué)人文素質(zhì)的重要性，選課具有盲目性[8]。還有研究認(rèn)為造成目前高等醫(yī)學(xué)人文教育實踐中出現(xiàn)問題的原因是多重的，既有認(rèn)知錯位的原因，也有環(huán)境困擾的原因，更有機(jī)制掣肘的深層原因[9]。當(dāng)然，針對以上的各種質(zhì)疑和問題，學(xué)者們或從觀念層面予以批判論證，或提出一些頗具合理性的知識建議。可以發(fā)現(xiàn)，對當(dāng)下的高等醫(yī)學(xué)人文教育現(xiàn)狀進(jìn)行問題研究，使高等醫(yī)學(xué)人文教育的問題范式相較于理想范式而言要充盈、豐滿、具體一些。然而，當(dāng)我們對高等醫(yī)學(xué)人文教育的問題范式本身進(jìn)行理性的審視時，就會發(fā)覺現(xiàn)有的高等醫(yī)學(xué)人文教育的問題研究本身大多是從純粹的知識、理念、原則出發(fā)，堅持對高等醫(yī)學(xué)人文教育問題進(jìn)行理念化、原則化的知識反思、知識拯救。而事實上，倘若這種知識反思、知識拯救僅僅駐留于觀念層面且拋離了對社會規(guī)律、社會存在的正確把握則流于抽象便是其不二歸宿。顯然，沒有對規(guī)律的正確把握，高等醫(yī)學(xué)人文教育的問題范式也是存有諸多缺陷的。這也表明，高等醫(yī)學(xué)人文教育的有效實施、開展還需要規(guī)律范式這個基礎(chǔ)性平臺的強(qiáng)力支撐。
4高等醫(yī)學(xué)人文教育的規(guī)律范式
客觀事物在發(fā)展過程中呈現(xiàn)出來的往往是一副紛繁復(fù)雜甚至是轉(zhuǎn)瞬即逝的現(xiàn)實圖景。對此，作為“宇宙之精華，萬物之靈長”的人類就不斷的反思這樣的問題：自然界與社會的發(fā)展是源自偶然的沖動，還是遵循著其深層次的固有規(guī)則？世界上的萬事萬物是雜亂無章而孤立存在的，還是遵循著一定規(guī)律而普遍聯(lián)系的？古希臘哲學(xué)家赫拉克利特就認(rèn)為世界的變化和發(fā)展是依循著“邏各斯”而有一定的次序和周期并適應(yīng)著不可避免的必然性的。赫拉克利特所說的“邏各斯”實際上就是指規(guī)律。因此，人類在對規(guī)律性問題的不懈探索以及在對規(guī)律性問題各個層面不同解答的歷程中便產(chǎn)生了人文社會科學(xué)研究的又一重要的基礎(chǔ)性范式，即規(guī)律范式。可以說，沒有對規(guī)律客觀存在的哲學(xué)承諾及其自覺把握，人類是無法適應(yīng)復(fù)雜的生活世界的，遑論對客觀世界的有效改造。規(guī)律的存在不以任何人的意志為轉(zhuǎn)移，規(guī)律這一范疇揭示的就是事物運動發(fā)展過程的本質(zhì)的、必然的、穩(wěn)定的聯(lián)系。“規(guī)律就是關(guān)系……本質(zhì)的關(guān)系或本質(zhì)之間的關(guān)系”[10]。當(dāng)這種規(guī)律性的知識客體主體化、內(nèi)化為人們的思想、觀念時，就外在地表現(xiàn)為人們在行動中所必須遵循的實踐方案、操作規(guī)則。在規(guī)律與實踐方案、操作規(guī)則的關(guān)系上，規(guī)律是實踐方案、操作規(guī)則的基礎(chǔ)，實踐方案、操作規(guī)則是規(guī)律的主體反映。當(dāng)人們拋開客觀規(guī)律去建構(gòu)實踐方案、操作規(guī)則時，這種建構(gòu)是抽象的；而當(dāng)人們以客觀規(guī)律為基礎(chǔ)去建構(gòu)實踐方案、操作規(guī)則時，這種建構(gòu)則是具體的。因此，是否以客觀規(guī)律為基礎(chǔ)，是判斷高等醫(yī)學(xué)人文教育實踐方案、操作規(guī)則建構(gòu)具體性與抽象性的重要分水嶺。對高等醫(yī)學(xué)人文教育而言，規(guī)律范式就是以揭示高等醫(yī)學(xué)人文教育實踐中的本質(zhì)性存在以及高等醫(yī)學(xué)人文教育實踐必須遵循的具體規(guī)律為基礎(chǔ)、對高等醫(yī)學(xué)人文教育從具體層面進(jìn)行本質(zhì)把握的基礎(chǔ)性范式。庫恩曾指出，范式更新帶來知識更新，知識更新以范式轉(zhuǎn)換為前提。因此，在明確規(guī)律范式科學(xué)內(nèi)涵的前提下，將規(guī)律范式基礎(chǔ)性地引入高等醫(yī)學(xué)人文教育，將為高等醫(yī)學(xué)人文教育本質(zhì)的明確、為高等醫(yī)學(xué)人文教育效益最大化的實現(xiàn)提供重要的方法論前提。特別是在實施高等醫(yī)學(xué)人文教育實踐中應(yīng)當(dāng)遵循的各種教育規(guī)律以及受教育者身心發(fā)展規(guī)律必將獲得充分的重視。當(dāng)然，規(guī)律絕不是純粹的一般性公式，自然界與人類社會發(fā)展的過程性、歷史性決定了規(guī)律是具體的規(guī)律、歷史的規(guī)律。因此，以社會存在為基礎(chǔ)，去揭示具體社會發(fā)展過程中客觀存在的具體規(guī)律，是保證規(guī)律范式科學(xué)性、具體性的根本前提，也是具體的規(guī)律范式的必然要求。惟其如此，高等醫(yī)學(xué)人文教育的內(nèi)在本質(zhì)才能得到全面揭示，高等醫(yī)學(xué)人文教育科學(xué)設(shè)定的多層次性目標(biāo)才能得以全面實現(xiàn)。
5結(jié)語
目前，我國已經(jīng)擁有大量開放教學(xué)資源，包括國內(nèi)綜合網(wǎng)站如國家數(shù)字化學(xué)習(xí)資源中心、愛課程等;門戶網(wǎng)站公開課如網(wǎng)易公開課等;綜合資訊類學(xué)習(xí)資源如TED-Ed等。天津中醫(yī)藥大學(xué)擁有六個學(xué)科的國家級精品課:針灸學(xué)國家精品課、方劑學(xué)國家精品課、中醫(yī)兒科學(xué)國家精品課、中醫(yī)內(nèi)科學(xué)國家精品課、中藥學(xué)國家精品課和臨床實訓(xùn)國家精品課。但是如此豐富的開放教學(xué)資源卻基本沒有應(yīng)用于日常教學(xué)當(dāng)中，如何有效利用高等醫(yī)學(xué)教育資源，滿足學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、有效評價、快速遷移的學(xué)習(xí)需求呢?
(一)創(chuàng)新課堂教學(xué)模式，有效利用醫(yī)學(xué)教育資源。首先要將目前建設(shè)的數(shù)字化學(xué)習(xí)資源加以引導(dǎo)利用，確保學(xué)生有目的成體系的進(jìn)行學(xué)習(xí)使用。教師可以將開放教育資源引入到自己的課堂教學(xué)活動之中，還可以針對知識的結(jié)構(gòu)體系對課堂知識進(jìn)行相關(guān)內(nèi)容的延伸，向?qū)W習(xí)者進(jìn)行推廣，使其在課堂學(xué)習(xí)之余，進(jìn)行拓展性學(xué)習(xí)，深化課堂教學(xué)。其次要積極探索和深化大學(xué)課程與教學(xué)模式的創(chuàng)新，引導(dǎo)教師嘗試新的教學(xué)方法，多樣化利用開放教育資源。例如不少創(chuàng)新型教師開始嘗試在教學(xué)中使用翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式，通過課前的多媒體教學(xué)資源讓學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)內(nèi)容，在課堂中通過答疑、協(xié)作、展示等多種學(xué)習(xí)模式進(jìn)行知識的操練和應(yīng)用，使學(xué)習(xí)者充分了解學(xué)習(xí)內(nèi)容的來源，所學(xué)知識內(nèi)容如何應(yīng)用，充分滿足課堂教學(xué)和學(xué)生知識體系的架構(gòu)。
(二)利用數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者個人知識體系的重新構(gòu)建。對于高等醫(yī)學(xué)教育的學(xué)習(xí)者而言，當(dāng)前學(xué)習(xí)的知識和未來的知識應(yīng)用，大多數(shù)偏向于常識性知識的積累和實踐性知識的轉(zhuǎn)化，學(xué)習(xí)的發(fā)生除了個人的知識建構(gòu)之外，還包括社會性、互動性的知識進(jìn)行內(nèi)化，通過不斷的接收新的知識信息，對原有的經(jīng)驗和知識體系進(jìn)行改造和重組，從而構(gòu)建新的個人知識體系。尤其是身處開放教育資源大規(guī)模涌現(xiàn)的時代，學(xué)習(xí)者應(yīng)如何構(gòu)建自己的知識體系，并將其有效遷移到工作場中，顯得尤為重要。所以高等醫(yī)學(xué)教育中需要為學(xué)生創(chuàng)建友好的數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境，在使學(xué)習(xí)者準(zhǔn)確便捷獲取知識的同時，傳授其獲得知識的途徑方法，引導(dǎo)學(xué)生積極主動的進(jìn)行個人知識體系的重新構(gòu)建，有助于終身學(xué)習(xí)。
二、智能終端技術(shù)為高等醫(yī)學(xué)教育提供的新教學(xué)模式
智能終端技術(shù)日新月異，移動終端閱讀、虛擬現(xiàn)實技術(shù)等發(fā)展迅猛，這些新媒體帶來課程呈現(xiàn)方式的變革，更加側(cè)重于知識的形成環(huán)境和建構(gòu)過程，以學(xué)習(xí)者為中心，形成個人學(xué)習(xí)環(huán)境的生態(tài)系統(tǒng)，接下來將結(jié)合高等醫(yī)學(xué)教育學(xué)科特點從兩個方面進(jìn)行分析。
(一)醫(yī)學(xué)仿真技術(shù)———增強(qiáng)真實學(xué)習(xí)環(huán)境人機(jī)交互新方式。增強(qiáng)現(xiàn)實(AugmentedReality，AR)是在虛擬現(xiàn)實的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的新技術(shù)，是通過計算機(jī)系統(tǒng)提供的信息增加用戶對現(xiàn)實世界感知的技術(shù)，將虛擬的信息應(yīng)用到真實世界，并將計算機(jī)生成的虛擬物體、場景或系統(tǒng)提示信息疊加到真實場景中，從而實現(xiàn)對現(xiàn)實的增強(qiáng)［1］。利用增強(qiáng)現(xiàn)實技術(shù)的特點對教學(xué)進(jìn)行優(yōu)化，例如進(jìn)行教學(xué)的醫(yī)學(xué)專家教師可以通過虛擬眼鏡觀察患者，通過使用者觀察點和計算機(jī)生成的虛擬物體的定位相結(jié)合，記錄患者癥狀并分析病因病機(jī)，對診斷過程和治療過程進(jìn)行一步一步的介紹，展示實踐操作的整個過程，具有實時交互性。學(xué)習(xí)者可以清楚看到真實學(xué)習(xí)環(huán)境中如何觀察分析診斷，在此過程中學(xué)習(xí)者能夠清晰了解他將如何實現(xiàn)知識獲取和遷移，掌握解決問題的方式方法，構(gòu)建能夠迅速遷移的知識體系，實現(xiàn)完美的人機(jī)交互。
(二)醫(yī)學(xué)虛擬技術(shù)———基于游戲的學(xué)習(xí)。虛擬現(xiàn)實技術(shù)(Virtualreality，VR)是一種綜合計算機(jī)圖形技術(shù)、多媒體技術(shù)、傳感器技術(shù)、人機(jī)交互技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、立體顯示技術(shù)以及仿真技術(shù)等多種技術(shù)制造逼真的人工模擬環(huán)境，并能有效的模擬人在自然環(huán)境中的各種感知系統(tǒng)行為的高級的人機(jī)交互技術(shù)［2］。虛擬現(xiàn)實技術(shù)對于醫(yī)學(xué)教育中實踐性很強(qiáng)的知識具有非常好的呈現(xiàn)效果，例如對于解剖模擬訓(xùn)練、針灸療法等。在此基礎(chǔ)上，加入基于游戲的學(xué)習(xí)理念，通過生動的形象和游戲關(guān)卡、通關(guān)秘籍等增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗，通過團(tuán)隊協(xié)作解決問題等鍛煉學(xué)習(xí)者操作技能的同時提高其合作能力。
三、結(jié)語
早在20世紀(jì)70年代初，美國華盛頓大學(xué)物理系的LillianChristieMcDermott提出，物理教育要建立在研究的基礎(chǔ)之上，通過科學(xué)分析并解決學(xué)生在學(xué)習(xí)物理課程中遇到的共性困難，提高學(xué)習(xí)效果。在美國國家自然科學(xué)基金的資助下，她開展了物理學(xué)習(xí)與教育方面的研究，成功地開拓了物理教育研究的新方向。由于對美國物理教育的突出貢獻(xiàn)，她獲得了RobertA.Mil-likanLecture獎(1990年)，Oersted獎?wù)?2001年)，2013年她又獲得了MelbaNewellPhillips獎[3]。除華盛頓大學(xué)外，美國的北卡羅萊納州立大學(xué)、馬里蘭大學(xué)、科羅拉多大學(xué)、以及俄亥俄州立大學(xué)等也都開始進(jìn)行物理教育方面的研究。PER的研究隊伍具備了雛形，學(xué)科建設(shè)隨之拉開序幕。1994年秋季，在北卡羅萊納州立大學(xué)召開了首次PER大會，商討PER的研究對象和PER專業(yè)研究生的課程設(shè)置。更重要的是，PER的先驅(qū)者們在會議上起草了一份白皮書[4]，遞與美國自然科學(xué)基金委員會。白皮書的題目為《給美國自然科學(xué)基金物理部的建議——支持將“物理教育研究”作為物理學(xué)的子學(xué)科》。白皮書論述了PER在美國的興起以及PER在物理學(xué)中的重要地位，指出了PER走研究型發(fā)展之路的必要性和面臨的困難。白皮書中建議美國自然科學(xué)基金物理部像支持其他物理研究一樣支持PER，提出每年需要約200萬美元的資助基金。1999年，萌芽中的PER等到了春天，這年美國物理學(xué)會(APS)發(fā)表了“關(guān)于物理教育研究的聲明”，承認(rèn)PER是成長中的研究領(lǐng)域，支持在美國高校物理系中設(shè)置PER研究方向。聲明中指出：物理系將會受益于擁有PER這樣一個嚴(yán)密的研究領(lǐng)域，PER會使教學(xué)質(zhì)量得到提高[5]。此后，PER得到了美國自然科學(xué)基金的大力資助。據(jù)不完全統(tǒng)計，2006至2010年，美國自然科學(xué)基金至少資助了262個PER項目，經(jīng)費約為7250萬美元，占PER總經(jīng)費的75%[6]。PER的發(fā)展除了經(jīng)費的保障外，還必須有相應(yīng)的學(xué)術(shù)刊物做支撐。經(jīng)過努力，《美國物理雜志》(AmericanJournalofPhysics)首先大量發(fā)表PER的研究成果；之后AAPT旗下的雜志《物理教師》(ThePhysicsTeacher)也開始登載PER文章。為了使PER在物理學(xué)科中擁有被公認(rèn)的高水平研究成果，美國物理學(xué)會與AAPT聯(lián)手，于2005年開始出版電子期刊《物理評論專輯——物理教育研究》(Physi-calReviewSpecialTopics——Phys-icsEducationResearch)[7]。PhysicalReview是享有很高學(xué)術(shù)聲譽(yù)的雜志，此雜志設(shè)置物理教育專題，使從事PER的教師可以得到正確的評價，并專注于這個研究方向。有經(jīng)費的資助，有高水平的學(xué)術(shù)刊物，又有科學(xué)且實用的研究方向，使PER在十幾年的時間內(nèi)在美國發(fā)展了起來，圖1直觀地顯示了PER小組在美國的分布。美國大學(xué)中，做PER的教師有高級別的研究項目，可以指導(dǎo)研究生(包括博士生)，并發(fā)表高水平研究論文，他們既是研究者，又是優(yōu)秀的教師。PER的誕生給美國的物理教育與教學(xué)帶來了生機(jī)，使美國成為全球高等物理教育的領(lǐng)跑國家。
2“物理教育研究”的研究對象與方法
PER研究的對象是學(xué)習(xí)物理的過程以及教學(xué)活動如何影響該過程，采用科學(xué)的方法探測、甄別學(xué)生在學(xué)習(xí)物理課程中普遍存在的共性困難，揭示學(xué)生掌握物理知識的動力學(xué)過程，評價學(xué)習(xí)效果，并在此基礎(chǔ)上建立關(guān)于物理學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論，用于開發(fā)新課程、新教學(xué)方法和新的教育研究工具。PER是圍繞學(xué)生和學(xué)習(xí)過程進(jìn)行的，在我國是一個相對陌生的研究領(lǐng)域。由物理學(xué)家開拓出來的PER繼承了物理學(xué)的研究傳統(tǒng)與方法，強(qiáng)調(diào)觀察、數(shù)據(jù)采集與分析，并重視應(yīng)用。PER有實驗和理論兩個研究方向。實驗方面的主要工作是采用定性、定量或兩者結(jié)合的方法，來測試、記錄并了解物理學(xué)習(xí)過程。定性的實驗研究是針對少量典型學(xué)生進(jìn)行，通過對學(xué)生進(jìn)行訪談與跟蹤調(diào)查，記錄物理學(xué)習(xí)(包括學(xué)生的思維)過程。為了實時地了解學(xué)生的思維，可采用“邊想邊說”實驗，即要求學(xué)生看到教師給定的測試后，不停地用語言表達(dá)頭腦中的思路，直至給出解答。通過錄像、錄音等方法記錄實驗全過程，并予以保存。定量的實驗研究主要面向大量學(xué)生，使用標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)測量工具進(jìn)行各種測試，了解學(xué)生整體掌握知識的平均水平，以分析、評價學(xué)習(xí)效果。現(xiàn)在，PER已獲得了大量相關(guān)實驗數(shù)據(jù)。400多年前，開普勒基于第谷畢生積累的天文學(xué)數(shù)據(jù)，歸納出了著名的開普勒三定律。今天，PER也在積累著各種關(guān)于物理學(xué)習(xí)的數(shù)據(jù)，為揭示和控制物理學(xué)習(xí)過程進(jìn)行準(zhǔn)備。開拓PER的物理學(xué)家們明白，如果沒有理論研究，PER不過就是為提高學(xué)生學(xué)習(xí)效果的一系列反復(fù)實驗。PER理論研究方面以馬里蘭大學(xué)的Redish，Hammer和Elby等人的工作最為著名，他們研究學(xué)生在解決物理問題時的先天直覺是什么，學(xué)生頭腦中的概念是怎樣演化的等問題。當(dāng)然，PER理論還處于起步階段，它的發(fā)展依賴于更多的實驗數(shù)據(jù)和理論研究的進(jìn)一步深入。
3“物理教育研究”給高等學(xué)校物理教學(xué)帶來的新生機(jī)
PER使物理教學(xué)理念、教學(xué)技術(shù)與環(huán)境、教學(xué)方法、教材等方面獲得了許多進(jìn)步，本文集中介紹物理教學(xué)理念、教學(xué)技術(shù)與環(huán)境這兩個方面的進(jìn)展，因為這兩個方面國內(nèi)較少涉及，且與美國差異較大。PER使物理教學(xué)走上了科學(xué)發(fā)展之路。教學(xué)方法的改革和教學(xué)的內(nèi)容安排等等都必須經(jīng)過實際教學(xué)過程的科學(xué)化測試和檢驗，并以學(xué)生的學(xué)習(xí)收益為最終判斷標(biāo)準(zhǔn)。也就是說，衡量教學(xué)的成功與否，不僅在于教師講授了什么，更重要的是在于學(xué)生到底學(xué)到了什么？只有被大量教學(xué)實驗數(shù)據(jù)驗證的、使學(xué)生獲得更高學(xué)習(xí)收益的方法才是令人信服的。翻開美國的《物理評論專輯——物理教育研究》、《美國物理雜志》等期刊，可以找到對物理教學(xué)的各種測量。例如：通過分析6000名左右學(xué)生的學(xué)習(xí)收益，發(fā)現(xiàn)交互式教學(xué)方法的效果優(yōu)于傳統(tǒng)的講授式方法[9]；哈佛大學(xué)Mazur小組用十年的數(shù)據(jù)表明，Mazur發(fā)明的同伴教學(xué)法(PeerInstruction，簡稱PI)能夠使學(xué)生更好地掌握物理概念和解決問題[10]。一些測量結(jié)果還挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)的教學(xué)觀念。在大多數(shù)人看來，掌握知識對于發(fā)展學(xué)生的科學(xué)推理能力是非常重要的。然而對學(xué)生科學(xué)推理能力和知識狀況的實際測量表明，以傳授知識為目的的傳統(tǒng)教學(xué)，對于培養(yǎng)科學(xué)推理能力沒有幫助[11，12]。對于學(xué)生學(xué)習(xí)收益的測量數(shù)據(jù)表明，采用傳統(tǒng)講授式方法，學(xué)生的學(xué)習(xí)收益很低[13]；有趣的是，測量結(jié)果還顯示，學(xué)生的學(xué)習(xí)收益和學(xué)習(xí)困難基本上與任課教師沒有關(guān)系[13，14]。早在1933年，美國著名教授F.K.Richtmyer寫道：“教學(xué)，我說，是藝術(shù)，而不是科學(xué)，……教學(xué)絕不能被稱為科學(xué)[15]”。這仍然是目前很多人對于物理教學(xué)的認(rèn)識。PER使這個觀點在20世紀(jì)末和21世紀(jì)初被更新了。CarlWieman是美國科學(xué)院科學(xué)教育委員會主席，2001年諾貝爾物理學(xué)獎得主，他在《知識的詛咒——為什么對于教學(xué)的直覺經(jīng)常失效》一文中寫道[16]：“聰明的物理界已經(jīng)找到了在初始直覺失效的領(lǐng)域取得進(jìn)展的方法，例如，原子結(jié)構(gòu)的發(fā)現(xiàn)。這個方法在于細(xì)致地、客觀地進(jìn)行實驗測量并利用得到的數(shù)據(jù)完善我們的認(rèn)知和直覺。對于物理教學(xué)，這意味著要著眼于顯示人們是如何學(xué)習(xí)的數(shù)據(jù)，著眼于顯示學(xué)生是怎樣學(xué)到或?qū)W不到物理知識的數(shù)據(jù)”。物理教學(xué)也要從已有的各種數(shù)據(jù)出發(fā)，而不能僅憑直覺。PER將科學(xué)理念注入于物理教學(xué)之中。PER催生了各種標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)測試工具的研發(fā)。就像可以利用電壓表顯示電壓值一樣，教學(xué)測量需要測試工具。這些測試工具實際上是針對某一部分物理知識的診斷性測試題目，其功能類似于物理實驗中的各種測量設(shè)備。美國已經(jīng)研發(fā)出來的測試工具有：FCI(測試牛頓力學(xué)概念)、BEMMA(測試電磁學(xué)概念)、LCTSR(測試科學(xué)推理能力)等等[17]。當(dāng)然，教學(xué)測試工具的有效性也要經(jīng)過測試才能被認(rèn)可。FCI剛剛研發(fā)出來后，教師們感覺題目設(shè)計過于簡單，有侮于學(xué)生的智商，以致于不樂意使用它。但是，實測結(jié)果與教師們的預(yù)期并不一致。哈佛大學(xué)的測試就是一個典型的例子。哈佛大學(xué)物理系EricMa-zur教授偶然看到了PER的相關(guān)研究，對自己的學(xué)生進(jìn)行了FCI測試，結(jié)果是學(xué)生們的得分很低，甚至低于期中考試成績。Mazur教授認(rèn)為，期中考試比FCI更難、更復(fù)雜。驚訝之余，Mazur教授著手改變教學(xué)方法，發(fā)明了著名的同伴教學(xué)法[18]。此后，標(biāo)準(zhǔn)測試工具的開發(fā)受到重視。除了測量物理知識的工具外，還有一些工具用于測試學(xué)生的態(tài)度和期望與學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系，如科羅拉多大學(xué)關(guān)于學(xué)習(xí)科學(xué)課程的態(tài)度測試(CLASS)，馬里蘭大學(xué)的物理期望測試(MPEX)等。盡管對于教學(xué)測量工具的使用方法等方面還有一些批評意見，但是總體上認(rèn)可了測量工具在物理教學(xué)研究中的重要作用。伴隨著測量工具的開發(fā)，教學(xué)測量方法也逐漸定型，如判定教學(xué)收益的前測—后測法，統(tǒng)計理論在物理教學(xué)研究中的應(yīng)用等等。Hake提出了一種測量學(xué)生學(xué)習(xí)收益的方法[9]。他利用測試工具，在學(xué)習(xí)開始前進(jìn)行測量，稱為前測，以了解學(xué)習(xí)開始前的情況；學(xué)習(xí)結(jié)束后，再次進(jìn)行測試，稱為后測。他定義學(xué)習(xí)收益g為g=sˉf-sˉiT-sˉi，其中sˉi為班級學(xué)生前測平均分，sˉf為后測平均分，T為測試題目的總分。g0.7為高學(xué)習(xí)收益，0.3g(shù)<0.7為中等收益，g<0.3為低收益。將其與統(tǒng)計方法結(jié)合，便可以對學(xué)習(xí)的效果進(jìn)行規(guī)范測量。這個方法已經(jīng)被物理教育界的許多人用來做教學(xué)研究。PER的研究結(jié)果表明，交互式教學(xué)在許多方面都優(yōu)于傳統(tǒng)講授式教學(xué)。為了開展交互式教學(xué)，在美國開發(fā)出了一種新教學(xué)技術(shù)——課堂交互反饋系統(tǒng)，也叫做clicker。北美大約有800所大學(xué)、百余萬學(xué)生曾使用clicker在課堂上學(xué)習(xí)。課堂交互反饋系統(tǒng)利用無線電發(fā)射、接收系統(tǒng)以及配套軟件，實現(xiàn)了課堂上多個學(xué)生與教師間的集體實時互動[19]。課堂上，教師首先設(shè)置問題，之后學(xué)生通過手持發(fā)射器發(fā)射答案，教師利用接收器接收來自學(xué)生的多路反饋信號(如圖2)。經(jīng)過計算機(jī)處理接收信號后，全體學(xué)生的結(jié)果被實時地顯示在教室的大屏幕上，同時每個學(xué)生的反饋信息均被記錄下來，逐節(jié)課積累后，形成各個學(xué)生的電子學(xué)習(xí)檔案。該教學(xué)技術(shù)不僅支持了大班互動教學(xué)，而且還促進(jìn)了教學(xué)方法和教材的改革，目前，課堂交互反饋系統(tǒng)中的題目已經(jīng)出現(xiàn)在了美國大學(xué)物理教材中，供教師和學(xué)生使用[20]。交互式教學(xué)的實施還導(dǎo)致了教室布局的變化，以講臺為焦點的傳統(tǒng)教室布局被更改，代之以圓桌為主體，集講授、課堂演示和學(xué)生小組學(xué)習(xí)等功能為一體的多媒體教室。北卡羅萊納州立大學(xué)物理課教室布局如圖3所示[21]。目前，麻省理工學(xué)院的TEAL教室，俄亥俄州立大學(xué)的PALET教室等均采用了類似的教室布局。此外，在美國還開發(fā)出了物理工作室、網(wǎng)絡(luò)作業(yè)系統(tǒng)、三維立體演示等方面的教學(xué)技術(shù)。
4結(jié)束語
隨著醫(yī)學(xué)成人高等教育的深化改革和發(fā)展，生源萎縮、教學(xué)質(zhì)量下降、考風(fēng)考紀(jì)嚴(yán)重滑坡及管理不力等諸多新問題[3]，正面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，亟待認(rèn)真研究、深刻反省并妥善解決。其中教學(xué)質(zhì)量下降是核心問題之一，這一難題如果不解決好將使社會對成人醫(yī)學(xué)教育的不信任感加深加重，甚至?xí)?dǎo)致醫(yī)學(xué)成人教育生源進(jìn)一步萎縮從而陷入惡性循環(huán)。教學(xué)質(zhì)量下降與教學(xué)資源不足和人才培養(yǎng)方案不合理有重要關(guān)聯(lián)。究其原因主要如下：（1）目前成人高等教育的教學(xué)資源主要依托其母體學(xué)校，基本教育資源與普通本科教育共享，但由于近十余年來普通高等教育連續(xù)擴(kuò)招，導(dǎo)致教學(xué)資源嚴(yán)重匱乏，即使應(yīng)對全日制本科教育已捉襟見肘，更別說“支援”排在其后的成人高等教育了；（2）成人高等教育采用的人才培養(yǎng)方案大多沿用普通全日制高等教育的人才培養(yǎng)方案，且面授學(xué)時數(shù)大打折扣；（3）師資力量薄弱，有些高校在擴(kuò)招后師資力量原本薄弱，引進(jìn)和培訓(xùn)人才力度不夠，對于成人教育更是采取應(yīng)付措施，甚至聘請一些資質(zhì)不夠的人員充斥成人教師隊伍；（4）教材通常選用普通全日制高等教育教材，教學(xué)內(nèi)容也未充分考慮成人高等教育學(xué)生的特點，與全日制高等教育相似度極高，以致在成人教育教學(xué)過程中老師與學(xué)生有“炒剩飯”和“吃剩飯”的感覺，教與學(xué)的積極性均不高。此外，考風(fēng)考紀(jì)滑坡、管理不到位等因素也是造成成人高等教育教學(xué)質(zhì)量下降的原因。作為地處湘、鄂、渝、黔4省（市）交界的少數(shù)民族聚居區(qū)的醫(yī)學(xué)成人高等教育，也受這樣大環(huán)境的影響，醫(yī)學(xué)成人高等教育的教學(xué)質(zhì)量令人擔(dān)憂。
2采取的應(yīng)對措施
吉首大學(xué)是位于湘、鄂、渝、黔邊區(qū)內(nèi)一所具有地方性、民族性特色且為湖南省唯一進(jìn)入國家西部大開發(fā)的省屬綜合性大學(xué)，醫(yī)學(xué)院是其重要組成部分，因該區(qū)域經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)，醫(yī)療資源配置嚴(yán)重不足，但醫(yī)學(xué)院又肩負(fù)著提升該區(qū)域基層衛(wèi)生人才隊伍素質(zhì)的歷史使命。因此特提出了面向西部民族地區(qū)基于成人醫(yī)學(xué)教育特點的農(nóng)村衛(wèi)生人才培養(yǎng)模式，建立以能力培養(yǎng)為核心的醫(yī)學(xué)專業(yè)應(yīng)用型人才培養(yǎng)體系，通過成人高等醫(yī)學(xué)教育為在職人員提供繼續(xù)教育、知識鞏固、知識更新、知識拓展、技能強(qiáng)化的平臺。如何在新形勢下突破“唯學(xué)歷為本”的功利性辦學(xué)思維，拓展培養(yǎng)渠道，理順培養(yǎng)需求，順應(yīng)醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)發(fā)展的趨勢，創(chuàng)新培養(yǎng)模式和改革教學(xué)內(nèi)容成為一項十分重要的課題。因此采取了一些應(yīng)對措施以期摸索出一套適應(yīng)西部民族地區(qū)醫(yī)學(xué)成人高等教育的方案，以滿足地方基層衛(wèi)生人才的需求并供廣大兄弟院校參考與借鑒。
2.1量身定制人才培養(yǎng)方案合理的人才培養(yǎng)方案是保證學(xué)生獲得有效知識和技能的基礎(chǔ)。學(xué)校十分重視醫(yī)學(xué)教育，在教務(wù)處特設(shè)了專門的醫(yī)學(xué)教育管理部門———醫(yī)學(xué)教育管理辦公室（簡稱“醫(yī)管辦”），主要負(fù)責(zé)醫(yī)學(xué)教育教學(xué)的管理與協(xié)調(diào)等相關(guān)工作。由“醫(yī)管辦”牽頭，聯(lián)合本校繼續(xù)教育學(xué)院（其前身為成人教育學(xué)院）、醫(yī)學(xué)院和臨床學(xué)院組織教學(xué)委員會專家成員進(jìn)行探討，由醫(yī)學(xué)院執(zhí)筆，為學(xué)校招收的臨床醫(yī)學(xué)成人教育學(xué)生量身訂制了《臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)（成人教育———全科醫(yī)學(xué)方向）人才培養(yǎng)方案》。該方案在制訂前曾多次到兄弟院校學(xué)習(xí)取經(jīng)，同時融合了吉首大學(xué)的辦學(xué)思路和辦學(xué)特色，秉承“抓基礎(chǔ)、強(qiáng)能力、重實踐、突特色”的宗旨，提出了面向西部民族地區(qū)的成人高等醫(yī)學(xué)教育應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式，體現(xiàn)了學(xué)校對醫(yī)學(xué)先進(jìn)教育理念的吸收，也凸顯了學(xué)校“立足湘西，面向湖南，輻射邊區(qū)，服務(wù)基層”的辦學(xué)定位。這種人才培養(yǎng)模式符合成人高等教育大眾化的客觀要求和內(nèi)在的發(fā)展需要，既彰顯了時代特征，又符合了地方特點。根據(jù)人才培養(yǎng)特點調(diào)整教學(xué)計劃和內(nèi)容，課程設(shè)置體現(xiàn)了醫(yī)學(xué)成人教育的針對性、職業(yè)性、實踐性和可操作性。具體如下。
2.1.1優(yōu)化課程體系和教學(xué)內(nèi)容在人才培養(yǎng)方案修訂工作中將課程設(shè)置調(diào)整為通識教育、學(xué)科基礎(chǔ)、專業(yè)教育和實踐教育等4個課程平臺，平臺下面再分成若干模塊；在總學(xué)時不變的情況下增加醫(yī)學(xué)倫理學(xué)、預(yù)防醫(yī)學(xué)、心理學(xué)、社會醫(yī)學(xué)、康復(fù)醫(yī)學(xué)、老年醫(yī)學(xué)、心理醫(yī)學(xué)、衛(wèi)生管理、全科醫(yī)學(xué)等學(xué)科的教育，調(diào)整集中講授與自學(xué)的內(nèi)容和時間，將人文教育和臨床技能教育進(jìn)行有機(jī)結(jié)合，在醫(yī)德醫(yī)風(fēng)、工作態(tài)度和行為準(zhǔn)則等方面給出嚴(yán)格而具體的要求，使成教學(xué)員成為能為廣大基層提供治療、健康咨詢、預(yù)防及協(xié)調(diào)個人、家庭和社區(qū)衛(wèi)生保健服務(wù)的實用型人才。
2.1.2調(diào)整必修和選修課程學(xué)時數(shù)和比例考慮到醫(yī)學(xué)成人教育學(xué)員大多有一定醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)和自學(xué)能力，且多利用業(yè)余時間來學(xué)習(xí)充電。同時結(jié)合其自身特點即入學(xué)起點相對較低、工學(xué)矛盾突出、出勤率低等并受社會、家庭、婚姻、工作、生活、經(jīng)濟(jì)等諸多因素影響[5]，因此適當(dāng)降低了必修課學(xué)時數(shù)同時增加了選修課學(xué)時數(shù)并增加自學(xué)內(nèi)容，令其充分利用業(yè)余時間自學(xué)完成相關(guān)學(xué)業(yè)。
2.1.3實行學(xué)分制和彈性學(xué)制學(xué)分制在學(xué)校全日制醫(yī)學(xué)教育開始相對較早，目前也將其納入成人醫(yī)學(xué)教育中，修滿規(guī)定學(xué)分才能畢業(yè)，同時實現(xiàn)彈性學(xué)制，將以前的3年制改成3~5年，以便緩解學(xué)生們的工學(xué)矛盾和壓力。
2.1.4增加實踐教學(xué)環(huán)節(jié)成人醫(yī)學(xué)教育學(xué)生大多服務(wù)于基層醫(yī)療衛(wèi)生機(jī)構(gòu)，因此其解決問題能力的提高是重中之重，于是人才培養(yǎng)方案中增加了實踐教學(xué)環(huán)節(jié)比例，由原來的15%增加到22.7%，規(guī)定了學(xué)生必須在二級甲等或以上醫(yī)院及社區(qū)從事臨床實踐至少3個月，通過實踐技能考核才能過關(guān)。
2.1.5改革考核方式，嚴(yán)把考核關(guān)成人教育學(xué)生大多年紀(jì)偏大，基礎(chǔ)較差而理解能力又相對占優(yōu)勢[6]，為了盡量避免學(xué)生們通過各種途徑或方式以通過傳統(tǒng)以死記為主體的考試，因此對醫(yī)學(xué)成人教育的考核環(huán)節(jié)作了相應(yīng)調(diào)整，通過降低死記硬背考點的比例、增加理解應(yīng)用題型如病案分析和實踐操作比例，對于選修課或增設(shè)的人文學(xué)科嘗試小論文或以Sandwich、Micro-teaching的方式討論、匯報學(xué)習(xí)心得作為該門課程成績。這樣既避免了學(xué)生欲蒙混過關(guān)的心理又加強(qiáng)了學(xué)生的自主性和參與性。
2.2有效借鑒全科醫(yī)學(xué)和卓越醫(yī)師培訓(xùn)平臺，充分利用有效資源吉首大學(xué)繼2009年開設(shè)湖南省全科醫(yī)師免費定向培養(yǎng)試點班（專科層次）后又于2011年被教育部遴選為全國全科醫(yī)師免費定向培養(yǎng)點之一（本科層次，從高中應(yīng)屆生錄取并簽訂合同，畢業(yè)后在基層至少服務(wù)6年），同時臨床學(xué)院又是湖南省衛(wèi)生廳指定的全科醫(yī)師轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)基地（每期必須完成50個指定計劃，目前已進(jìn)行到第2期）。此外，該校于2012年獲得了衛(wèi)生部卓越醫(yī)師“5+3”培訓(xùn)計劃———武陵山片區(qū)農(nóng)村訂單定向免費本科醫(yī)學(xué)教育人才培養(yǎng)模式改革，因此對于培養(yǎng)基層醫(yī)療衛(wèi)生人員已積累了較多的經(jīng)驗并搭建了相對成熟的平臺。醫(yī)學(xué)成人教育的主體也是服務(wù)于基層的醫(yī)務(wù)人員，其可充分享用現(xiàn)有資源，利用業(yè)余時間如寒、暑假等進(jìn)行集中培訓(xùn)，因此，在資源享用上可與全日制學(xué)生錯開從而避免使用沖突，從而保證成人教育學(xué)生的學(xué)習(xí)資源利用最大化。
2.3加大教學(xué)投入，提高教學(xué)質(zhì)量師資力量是決定教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵所在，為此，特地遴選了一批熱愛醫(yī)學(xué)教育事業(yè)、有基層工作經(jīng)驗、在臨床學(xué)科中有一定建樹的專家充實到師資隊伍。目前擔(dān)任醫(yī)學(xué)成人教育的師資力量雄厚，任課教師均為各教研室或臨床科室技術(shù)職稱在講師或主治醫(yī)師以上的骨干力量，均承擔(dān)過全日制臨床本科生的教學(xué)任務(wù)，教學(xué)/臨床經(jīng)驗豐富。其中教授/主任醫(yī)師8人，副教授/副主任醫(yī)師26人，講師/主治醫(yī)師16人。雖然這些教師平時臨床和教學(xué)任務(wù)繁重，但經(jīng)過學(xué)校和學(xué)院協(xié)調(diào)，教師們均能理解并積極配合，確保了成人教育教學(xué)工作的順利進(jìn)行。其次，組織人員編寫了適應(yīng)成人特點的教學(xué)大綱和部分科目的教材；鼓勵教師更新教學(xué)方法及教學(xué)手段，提倡采用計算機(jī)、多媒體等現(xiàn)代教育工具，借助學(xué)校網(wǎng)絡(luò)課堂的平臺進(jìn)行實時在線答疑、指導(dǎo)，部分內(nèi)容要求學(xué)員利用網(wǎng)絡(luò)平臺進(jìn)行自學(xué)；同時部分課程的某些內(nèi)容采取Sandwich教學(xué)法，加大學(xué)生們的參與性。通過采用適合成人特點的教學(xué)方法，體現(xiàn)了教師的主導(dǎo)地位和學(xué)生的主體地位。此外，臨床技能中心于2009年被評為“湖南省實踐教學(xué)示范中心”，該中心的建立與建設(shè)為醫(yī)學(xué)成人教育學(xué)生的實踐教學(xué)提供了必要保障。按照教學(xué)大綱的要求學(xué)生們必須在二級甲等或以上醫(yī)院及社區(qū)從事臨床實踐至少3個月，現(xiàn)已按要求遴選了5家二級甲等以上醫(yī)院和2家社區(qū)衛(wèi)生服務(wù)示范點作為臨床培訓(xùn)基地以進(jìn)行重點臨床專科和社區(qū)服務(wù)輪轉(zhuǎn)教學(xué)。確保了醫(yī)學(xué)成人教育學(xué)生的全科醫(yī)學(xué)思維指導(dǎo)下的實踐教學(xué)環(huán)節(jié)。
（一）學(xué)生數(shù)量驟增，硬件設(shè)施增長速度明顯與其不匹配
自1999年擴(kuò)招以來，我國高等教育由精英教育向大眾教育逐漸轉(zhuǎn)型，廣大群眾接受高等教育的愿望得到滿足。在這種愿望的影響下，我國高校連年出臺擴(kuò)招政策，成千上萬的高中畢業(yè)生走進(jìn)大學(xué)校園。但是，這種變化的存在和產(chǎn)生卻沒有建立在配套措施和政策同步發(fā)展的基礎(chǔ)上。如學(xué)生的宿舍、食堂、實驗室、教室等沒有發(fā)生明顯變化，最終給學(xué)生管理工作帶來極大的困難和不便。眾所周知，學(xué)生管理工作是需要一定的物質(zhì)保障的，而且學(xué)校管理水平的提升也需要雄厚的物質(zhì)基礎(chǔ)。然而隨著近幾年學(xué)生數(shù)量的增長，高校將主要精力都用在場所的擴(kuò)大和設(shè)施設(shè)備的增加上了，真正用于學(xué)生管理工作的資金支持越來越小，限制了高校學(xué)生管理工作的正常開展。
（二）高校學(xué)生管理工作理念落后
傳統(tǒng)的學(xué)生管理思維將學(xué)生置于被管理者地位，對學(xué)生采取的是高人一等的行政說教，完全是依靠硬性文件規(guī)范約束學(xué)生。這種管理方式雖然容易形成整齊劃一的效果，但是卻不能最大限度地照顧到學(xué)生的個性化需求。教育的最終根本是以學(xué)生為中心，各種制度的創(chuàng)設(shè)應(yīng)當(dāng)圍繞學(xué)生的主體地位，本著便于學(xué)生成長的宗旨，制定符合學(xué)生實際的管理措施。但是當(dāng)前的管理理念卻不利于學(xué)生主體地位的實現(xiàn)。在管理者的思想中，學(xué)生管理工作任務(wù)的完成就是將學(xué)生管好，而不是向?qū)W生提供更加優(yōu)質(zhì)的服務(wù)，以促其健康成長。
（三）學(xué)生心理問題日益突出
心理問題是高校學(xué)生管理工作中所要面對的一個重要問題。心理健康是大學(xué)生成人成才的重要基礎(chǔ)和前提，只有健康的心理才能孕育健全的人格，使其成長為國家和社會的有用之才。而當(dāng)前高校學(xué)生的心理健康問題已成為影響高校學(xué)生管理工作質(zhì)量的首要因素。造成當(dāng)前的狀況，一是由于學(xué)生自身的原因，二是由于學(xué)校方面的心理教育和心理指導(dǎo)不足，三是受社會因素影響和制約。總而言之，當(dāng)代大學(xué)生的心理問題已經(jīng)成為社會各界普遍關(guān)注的問題。根據(jù)教育部高教司新聞辦的數(shù)據(jù)，“十一五”期間我國高校的心理指導(dǎo)教師數(shù)量雖然實現(xiàn)了大幅增長，但是與學(xué)生數(shù)量的增長速度相比卻嚴(yán)重失調(diào)。在校學(xué)生數(shù)量的增長速度明顯高于心理指導(dǎo)教師的增長速度，這種學(xué)生數(shù)量變化大、教師數(shù)量變化小的趨勢和特點使得本就不被重視的高校學(xué)生心理輔導(dǎo)工作更加嚴(yán)峻。
（四）管理體制尚不完善，管理者素質(zhì)有待進(jìn)一步提升
當(dāng)前高校學(xué)生管理者基本為相關(guān)專業(yè)的普通高校畢業(yè)生，他們以輔導(dǎo)員的身份從事學(xué)生管理工作。高校沒有關(guān)于學(xué)生管理的專業(yè)，實際工作中也沒有該領(lǐng)域的相關(guān)人才。而且在學(xué)生管理隊伍中存在素質(zhì)不高、數(shù)量不足、職責(zé)不清的現(xiàn)象，管理工作沒有規(guī)范性和科學(xué)性，管理者的素質(zhì)亟待提升。此外，系統(tǒng)完善的學(xué)生管理體制尚沒有建立，這對學(xué)生管理者來說沒有具體可操作的抓手，只能在工作中憑感覺做事，大大降低了學(xué)生管理工作的質(zhì)量。系統(tǒng)的管理體制對于學(xué)生管理工作來說是必要的保障，按章做事、循規(guī)管理才能使得學(xué)生管理工作減少隨意性，提高管理工作的科學(xué)性和有效性。而且當(dāng)前的高校學(xué)生管理工作存在著對思想政治教育工作支持力度較小的弊端，這對學(xué)生的成長和綜合素質(zhì)的提升來說極為不利。
二、新形勢下解決學(xué)生管理工作問題的策略
通過以上分析可以看出，當(dāng)前高校學(xué)生管理工作存在諸多問題。這些問題的產(chǎn)生是高等教育發(fā)展中必然要經(jīng)歷的階段性矛盾，同時這些矛盾的解決也是高校實現(xiàn)下一步發(fā)展的契機(jī)。為此應(yīng)當(dāng)著力做好以下幾個方面的工作：
（一）轉(zhuǎn)變思想，建立新的學(xué)生管理理念
以人為本的教育理念要求，教育應(yīng)當(dāng)以學(xué)生為中心，制定的教育政策和策略最終要有利于人才的培育和成長。為此，在學(xué)生管理工作中應(yīng)當(dāng)樹立服務(wù)意識，高校應(yīng)當(dāng)解放思想，大膽創(chuàng)新，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念，建立新的學(xué)生管理理念，加大服務(wù)力度，通過服務(wù)和引導(dǎo)使學(xué)生的個性得以張揚，修養(yǎng)得以提高，人格得以健全。同時還應(yīng)當(dāng)全面貫徹黨的教育方針，保證高等教育始終走在正確的道路上。通過思想政治教育，保證學(xué)生對一些不良思想的“免疫力”，按照社會主義核心價值體系將他們培養(yǎng)成為合格的社會主義建設(shè)者。
（二）加大對學(xué)生管理工作的物質(zhì)保障力度
加大物質(zhì)保障力度的現(xiàn)實途徑就是通過后勤社會化改革分擔(dān)一部分高校的壓力，使他們能夠拿出更多的時間和精力專門提升學(xué)生管理工作水平。后勤社會化是指師生員工的教學(xué)生活保障體系按照市場經(jīng)濟(jì)規(guī)律和要求來運作和發(fā)展，使他們按照市場的規(guī)律，配置資源，提供服務(wù)。高校擴(kuò)招應(yīng)當(dāng)建立在雄厚的后勤保障的基礎(chǔ)上，住宿、吃飯問題是教師和學(xué)生安心工作和學(xué)習(xí)的最基本保障，只有按照市場經(jīng)濟(jì)規(guī)律才能做好這方面的工作。在市場經(jīng)濟(jì)體制下，有序運作，既可以為高校擴(kuò)招提供可靠的物質(zhì)保障，同時又可以為學(xué)生管理工作分擔(dān)一部分壓力。
（三）管理應(yīng)把以學(xué)生為中心作為指導(dǎo)思想
學(xué)生的主體地位應(yīng)當(dāng)在各種政策條文和具體執(zhí)行中得以體現(xiàn)。學(xué)生管理人員應(yīng)當(dāng)在工作中樹立管理即服務(wù)的意識。學(xué)校關(guān)心和服務(wù)的對象首先是學(xué)生，學(xué)生在高校各項工作中是最重要的因素。用制度對學(xué)生采取硬約束的思想和理念是不全面的，為此高校學(xué)生管理工作者應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生管理人員建立完善的情感交流和溝通機(jī)制，使管理人性化。強(qiáng)烈的愛心是學(xué)生管理人員對學(xué)生開展工作的最有力保障，同時也是最重要的工作。此外，學(xué)生發(fā)展至上觀應(yīng)當(dāng)在學(xué)生管理觀念中樹立起來。在學(xué)生管理工作中，管理者應(yīng)當(dāng)致力于學(xué)生才干的增長、能力的提升以及自我管理模式的建立，學(xué)生管理工作應(yīng)當(dāng)創(chuàng)造條件挖掘?qū)W生的潛在能力。
（四）學(xué)生管理工作中加強(qiáng)心理健康指導(dǎo)工作
當(dāng)代大學(xué)生的社會壓力正在隨著日益激烈的競爭而加劇，而且由于家庭、社會等復(fù)雜原因，學(xué)生的心理可能會受到一定程度的負(fù)面影響，他們?nèi)松砷L的關(guān)鍵階段需要科學(xué)的心理健康指導(dǎo)和教育工作幫助。為此，學(xué)生管理人員有必要對學(xué)生加強(qiáng)心理健康指導(dǎo)。如可舉辦心理咨詢講座、積極開展第二課堂、建立濃厚的校園文化氛圍，通過積極健康的學(xué)風(fēng)和校風(fēng)影響他們的心理成長。同時還應(yīng)當(dāng)組織學(xué)生開展豐富多彩的社會實踐活動，通過這些活動培養(yǎng)他們積極接觸外界，培養(yǎng)處理人際關(guān)系的能力，從而形成樂觀、大方的精神面貌。這也是高校學(xué)生管理工作的一項重要內(nèi)容。
三、結(jié)語
本體論范式一直在人們的認(rèn)知中占據(jù)著主要的地位。人學(xué)本體論范式的典型產(chǎn)物是推崇“理性人”，這是一種與“生物人”“自然人”認(rèn)知相對立的觀點。“生物人”“自然人”認(rèn)知強(qiáng)調(diào)人的本質(zhì)在于人類本性的某個屬性，并把此種屬性歸結(jié)為人性中不變的性質(zhì)，作為人存在發(fā)展的恒定規(guī)范。“生物人”“自然人”是對人的單向化分析，單向化的分析方式不可避免地導(dǎo)致對人的分析的“物化”，而被“物化”的人們迷失了生命的本真。人類活動和動物活動有著根本性的區(qū)別，人類活動具有自我創(chuàng)生性，而動物活動受到對象范圍的限定。本體論范式運用有限去把握無限的人類活動，導(dǎo)致生活世界與主體人的脫離，人們失去主動性和創(chuàng)生性而成為對象的存在，最終導(dǎo)致主體成為抽象的存在物。本體論范式指引下的教育，容易把人抽象化、片面化，而忽略了人的豐富性和完整性。高等教育管理要充分發(fā)揮主體的能動性，使人的價值得到全面展現(xiàn)，就必須從根本上轉(zhuǎn)變對人的觀念，實現(xiàn)教育觀念中人學(xué)范式的重塑。與本體論范式不同，實踐人學(xué)范式關(guān)注人自身的豐富性和［摘要］人學(xué)是系統(tǒng)研究人的存在、本質(zhì)并從根本上關(guān)注人類生存和發(fā)展的學(xué)問。在信息化、現(xiàn)代化的今天，人的自我價值實現(xiàn)多樣化特征，倡導(dǎo)重視人的主觀能動性。在實踐人學(xué)范式的認(rèn)知下，作為實踐主體的人是螺旋發(fā)展的存在，而不再作為“先驗的”對象化存在。個體人在現(xiàn)實存在中不是“同一的”，而是一種多樣化的“生成”，這為人們對于個體的認(rèn)知開拓了一條新的路徑。實踐人學(xué)范式不再用斷裂的、固化的眼光看待事物，而是超越了封閉系統(tǒng)和實體的剛度，回歸人在世界中的現(xiàn)實生活。具體來說，體現(xiàn)出以下特點：首先，實踐人學(xué)范式的出發(fā)點是“現(xiàn)實的人”。從現(xiàn)實世界的角度出發(fā)，在認(rèn)識世界和改造世界的過程中，人作為實踐的主體是具體的、豐富的個體存在。其次，人的本質(zhì)是在實踐中生成的。世界是不斷發(fā)展變化的，沒有任何一種存在是固化不變的，世間萬物均是無限開放過程中不斷生成的存在。在教育管理活動中，管理主體和客體均在從事屬于人的具體實踐活動，而且教育管理的目標(biāo)就是培養(yǎng)社會發(fā)展的新一代人。人是教育管理活動的核心，管理者與被管理者所結(jié)成的關(guān)系，歸根結(jié)底是人與人之間的關(guān)系。本體論人學(xué)范式在追問人的本體存在的過程中重視對于人的本源探求，而忽視了現(xiàn)實生活中的個人。實踐人學(xué)范式讓人們在高等教育管理活動中重新審視自身，指出“對組織采取消極抵制的態(tài)度不是人的天性，而是他們在組織內(nèi)的遭遇造成的”。培養(yǎng)“人”是高等教育的核心價值，在構(gòu)建和諧社會的今天，需要生成參與型高等教育管理模式。
二、參與型高等教育管理模式的內(nèi)涵
在高等教育管理活動中，參與管理的要素主要有管理者、管理對象、管理方式、管理目標(biāo)和管理環(huán)境等，這些要素有機(jī)聯(lián)系，形成不同的高等教育管理模式。現(xiàn)實生活中的各個要素是不斷發(fā)展變化的，這必然導(dǎo)致管理模式的逐步發(fā)展與更新。傳統(tǒng)意義上的高等教育管理模式主要有兩種：經(jīng)驗型管理模式和行政型管理模式。其中，經(jīng)驗型管理模式適用于教育功能相對單一的狀況，產(chǎn)生于高等教育發(fā)展早期，主要應(yīng)用于有限規(guī)模的高等教育管理實踐中。在經(jīng)驗型高等教育管理模式下，高等教育管理者的經(jīng)驗、知識和能力對管理活動起著決定性作用。而隨著我國高等院校數(shù)量的不斷增加，辦學(xué)規(guī)模的日益擴(kuò)大，行政干預(yù)高等教育管理的必要性逐漸顯現(xiàn)出來。現(xiàn)代高等教育管理中融入了教育實驗、教育調(diào)查、教育測量、教育統(tǒng)計等反映時代需要的手段，高等教育管理科學(xué)化的重要性愈發(fā)凸顯。傳統(tǒng)的經(jīng)驗型高等教育管理模式和行政型高等教育管理模式在時序上先后產(chǎn)生，然而在管理實踐上二者之間不存在更換與改造的問題。這歸因于高等教育管理模式本質(zhì)上體現(xiàn)的是各管理要素之間的關(guān)系，各管理要素并不會消失，而是在一定條件下形成與之對應(yīng)的聯(lián)系結(jié)構(gòu)。當(dāng)前在高等教育管理實踐中，傳統(tǒng)的經(jīng)驗型高等教育管理模式逐漸與行政型高等教育管理模式相結(jié)合并形成互補(bǔ)。教育的定位是對人類生命和發(fā)展的終極關(guān)懷，高等教育管理要達(dá)到并實現(xiàn)“育人”的教育目的，必須依靠參與型高等教育管理模式。參與型高等教育管理模式主要是在管理過程中尊重并體現(xiàn)教育管理客體作為認(rèn)識主體和思維過程主體的定位，從而積極調(diào)動各教育管理相關(guān)者參與到整個教育管理過程中，充分發(fā)揮高等教育管理客體的主動性、積極性和創(chuàng)新性。當(dāng)然，參與型高等教育管理模式并不排斥傳統(tǒng)教育管理主體的作用，但與傳統(tǒng)的教育管理模式相比，參與型高等教育管理模式中教育管理主體的角色發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變，由教育管理的主導(dǎo)者轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)者。參與型高等教育管理模式克服了本體論人學(xué)范式的缺陷，不再把學(xué)生作為被動的管理對象，而是借助還原論的思維方式，將學(xué)生作為主體，從而演繹為一種“自然”的存在，實現(xiàn)教育管理活動“有生命在場”。由此，高等教育管理實現(xiàn)了向人的核心價值取向的復(fù)歸。參與型高等教育管理模式是“以人為本”現(xiàn)代教育理念的具體實踐，強(qiáng)化傳統(tǒng)教育管理者的服務(wù)意識，尊重高等教育管理客體的主體地位，使得教育管理客體不再被視為物化的“對象”，而是具備主觀能動性的個體。高等教育的任務(wù)是引導(dǎo)個體實現(xiàn)自身的發(fā)展與超越，廣泛參與是教育客體自身全面發(fā)展的必然，也是高等教育關(guān)注個體價值的基本表達(dá)。
三、參與型高等教育管理模式的比較分析
實踐人學(xué)范式下的高等教育管理把重點放在教育管理范式主導(dǎo)地位的人，倡導(dǎo)發(fā)揮個體的創(chuàng)新精神和能動作用。與傳統(tǒng)的經(jīng)驗型高等教育管理模式、行政型高等教育管理模式相比，參與型高等教育管理模式基于教育管理的人性論研究。參與型高等教育管理模式在具體的管理實踐方面包含管理理念、管理系統(tǒng)（包括制度、規(guī)范和政策法規(guī)等）、管理機(jī)制、管理活動和具體的教育管理行為等因素。參與型高等教育管理模式實現(xiàn)了高等教育管理的創(chuàng)新和發(fā)展
。1.與經(jīng)驗型高等教育管理模式的比較分析。經(jīng)驗型高等教育管理模式以個人或團(tuán)體的管理行為、管理經(jīng)驗為基點，參與型高等教育管理模式突破了傳統(tǒng)高等教育管理經(jīng)驗的限制。相較于經(jīng)驗型管理模式，參與型模式下高等教育管理者的經(jīng)驗價值僅僅作為一個部分參與到管理過程實踐中。這一方面降低了對高等教育管理者經(jīng)驗的過高要求，另一方面凸顯了高等教育以人為本的管理理念。在高等教育管理實踐中，參與型高等教育管理模式更能適應(yīng)可能出現(xiàn)的新情況。管理經(jīng)驗是高等教育管理順利進(jìn)行的必要因素，但也有其自身的局限性。當(dāng)前高等教育發(fā)展面臨復(fù)雜環(huán)境，固有的經(jīng)驗管理一旦與現(xiàn)實的環(huán)境局限沖突，必然導(dǎo)致不良事件的發(fā)生。參與型高等教育管理模式的優(yōu)越性主要體現(xiàn)在以下方面：首先，從高等教育管理主體的角度來講，參與型高等教育管理模式更有利于高等教育的未來發(fā)展。在高等教育管理活動中，管理主體制度策略的調(diào)整對教師和學(xué)生參與教育管理起到激勵或抑制的作用，從而影響教育客體在管理中的表現(xiàn)，進(jìn)而影響到教育管理主體的狀態(tài)。其次，從教育管理客體的角度來講，參與型高等教育管理模式下教育管理客體積極參與到教育管理活動中，不僅能夠提高管理的有效性和滿意度，減少內(nèi)部摩擦帶來的決策失誤，而且可以提升教育管理客體的成就感和責(zé)任感，激發(fā)其主動性和創(chuàng)造性。最后，從教師和學(xué)生的角度來講，在參與型高等教育管理模式下，教師和學(xué)生可以更好地進(jìn)行自我管理。當(dāng)然，自我管理的基礎(chǔ)是良好的教育環(huán)境氛圍和教育管理平臺，我國教育制度的逐步完善和當(dāng)前科學(xué)文化的不斷繁榮促使學(xué)生產(chǎn)生有效地控制自我的愿望，在具體的教育管理活動中，教師和學(xué)生的主體意識逐步展現(xiàn)。
2.與科學(xué)型高等教育管理模式的比較分析。現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展一方面為高等教育科學(xué)管理的現(xiàn)代化提供了研究手段，另一方面也對高等教育科學(xué)管理提出了更高的要求。基于定性分析與定量分析的現(xiàn)代科學(xué)教育管理，毫無疑問將大大提高教育管理活動的有效性。在高等教育管理實踐中，高等教育管理主體逐漸開始采用現(xiàn)代科學(xué)管理手段，然而在具體的執(zhí)行中科學(xué)模式也存在一定缺陷。運用科學(xué)的高等教育管理理論并不意味實現(xiàn)科學(xué)的管理。因為科學(xué)管理以邏輯分析為重點，而高等教育管理實踐包含多種非邏輯因素，比如經(jīng)驗、情感、創(chuàng)造性等，這些無法進(jìn)行定量描述的管理因素導(dǎo)致在高等教育管理系統(tǒng)中運用教育測量、教育統(tǒng)計等現(xiàn)代化方法難以實現(xiàn)量化。此外，現(xiàn)代高等教育管理追求的可預(yù)測性和確定性將使教育管理成為一種社會控制體系。高等院校的入學(xué)率、優(yōu)秀率、畢業(yè)率、就業(yè)率等量化指標(biāo)促使高等教育逐漸外在化，逐漸遠(yuǎn)離人們內(nèi)心世界的本真。參與型高等教育管理模式則是在基于系統(tǒng)規(guī)則的前提下進(jìn)行的，不僅明確了管理的具體職責(zé)和權(quán)利，而且實現(xiàn)了管理效率的提升。同時，參與型高等教育管理模式不再是單向的自上而下，而是在遵守組織和程序的基礎(chǔ)上，肯定個體生命世界的豐富性與復(fù)雜性。
四、參與型高等教育管理模式實施的必要性
1.教育改革的必然需要。當(dāng)前我國教育改革和發(fā)展的趨勢是逐步淡化教育的角色意識，讓學(xué)生成為真正具有自我教育能力的“教育主體”。在參與型高等教育管理模式下，教育管理的主體和客體角色都發(fā)生了變化，傳統(tǒng)模式中被動管理的教師和學(xué)生真正參與到教育管理活動中，不僅提高了師生接受教育管理的積極性，更是教育管理中個人主體性的體現(xiàn)。參與模式倡導(dǎo)師生積極參與教育管理的全過程，師生不再僅僅作為被管理者，而是在參與過程中就接受了教育和管理，更有益于實現(xiàn)教育發(fā)展。
2.高等教育發(fā)展的必然趨勢。經(jīng)濟(jì)發(fā)展依賴于科學(xué)技術(shù)，科學(xué)技術(shù)的發(fā)展關(guān)鍵在于人才，歸根結(jié)底是教育發(fā)展的問題。目前，我國高等教育發(fā)展的必然趨勢是培養(yǎng)應(yīng)用型人才和創(chuàng)新型人才。我國現(xiàn)在已經(jīng)成為世界的制造中心，社會發(fā)展需要強(qiáng)大的人才資源作為支撐，高等教育要以培養(yǎng)適應(yīng)社會發(fā)展需要的人才為基點。在傳統(tǒng)的高等教育實踐中，學(xué)校和教師是人才教育的主導(dǎo)者；而現(xiàn)代教學(xué)實踐中，為了順應(yīng)教育發(fā)展和創(chuàng)新人才培養(yǎng)的需要，不再單一地依賴課堂教學(xué)，而是拓展了教育載體，積極落實以高層次人才培養(yǎng)為核心的高等教育理念。目前我國中小企業(yè)已進(jìn)入快速發(fā)展期，社會發(fā)展面臨著大量的人才空缺，實施參與型高等教育管理模式是對經(jīng)濟(jì)發(fā)展要求的必然回應(yīng)。
3.解決就業(yè)結(jié)構(gòu)性矛盾的必然要求。從高等教育的角度來看，我國目前面臨嚴(yán)重的勞動力供給與需求矛盾。近年來，我國的大學(xué)畢業(yè)生年均700萬人，這在一定程度上體現(xiàn)了我國勞動力素質(zhì)的提升。但是，從現(xiàn)實來看，我國的就業(yè)結(jié)構(gòu)性矛盾依然十分突出。相關(guān)調(diào)查顯示，每年約有15%的畢業(yè)生處于低就業(yè)狀態(tài)。就業(yè)是高等教育管理面臨的一個關(guān)鍵問題，而參與型高等教育管理模式是解決就業(yè)問題的一劑良方。高等院校學(xué)生就業(yè)困難受多種因素影響，其中學(xué)生個人的就業(yè)競爭力是一個重要影響因素。因此，增強(qiáng)學(xué)生在高等教育期間的主體能力是至關(guān)重要的。參與型高等教育管理模式積極促進(jìn)就業(yè)平臺的搭建，以推動就業(yè)結(jié)構(gòu)性矛盾的解決。
五、參與型高等教育管理模式的實現(xiàn)路徑
教育管理活動定位到個體的發(fā)展上是教育人學(xué)的基本要求。參與型教育管理模式不僅是尊重師生主體地位、提高高等教育管理效能的重要方式，也是實現(xiàn)我國高等教育民主和造就創(chuàng)新人才的重要途徑。因此，應(yīng)當(dāng)大力提高教育管理活動中師生的參與度，切實構(gòu)建參與型高等教育管理模式。
1.樹立以人為本的高等教育管理理念。育人是教育管理的出發(fā)點和歸宿，參與型高等教育管理模式的成功實踐需要構(gòu)建和諧、民主、平等的管理參與氛圍，這也是創(chuàng)新高層次人才培養(yǎng)的基本要求。高等教育以人為本的管理理念主要是指教育部門及相關(guān)組織在管理活動中以人為中心，在實踐活動中做到尊重人和依靠人。高等教育的最終目標(biāo)是高層次人才的培養(yǎng)，雖然高等教育管理過程中涉及財、物等非人因素，但管理活動和高等教育目標(biāo)的實現(xiàn)最終還是要落實在人身上。樹立以人為本的高等教育管理理念，實現(xiàn)個體教育的發(fā)展和完善，是高等院校管理工作科學(xué)開展的立足點和落腳點。
2.確立以師生為本的高校教學(xué)管理規(guī)劃。教學(xué)管理規(guī)劃是高等教育管理的核心。教學(xué)管理規(guī)劃的作用是確保教學(xué)管理的過程和效果與高等學(xué)校的總體發(fā)展目標(biāo)相結(jié)合，實現(xiàn)高等教育管理各層次目標(biāo)、任務(wù)的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。科學(xué)的教學(xué)管理規(guī)劃是教學(xué)秩序穩(wěn)定的重要保證。高校的教學(xué)規(guī)劃主要包含以下基本要素：人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)課程設(shè)置，教育教學(xué)環(huán)節(jié)過程，對應(yīng)學(xué)制的教學(xué)學(xué)時安排，學(xué)分分配。教學(xué)管理規(guī)劃的科學(xué)設(shè)計以及教育教學(xué)環(huán)節(jié)的合理安排是優(yōu)化人才培養(yǎng)、創(chuàng)立人本管理機(jī)制的基礎(chǔ)。
