時間：2023-03-21 17:13:22
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我認為在教學實踐中讓學生自己制作實驗器材有以下幾點好處：
興趣是最好的老師，上課前，我認真研究課上所需實驗器材，做出一個制作實驗器材所需材料清單，擬定制作實驗器材的合理步驟，用于指導學生自己制作實驗器材。課上，我要求學生認真閱讀課文，反復研究實驗器材的制作。在溝通交流中，趁機對學生做制作指導。把制作器材安排為當天的家庭作業，為第二天的實驗課做準備。在同學們對制作器材的好奇中，激發了學習的興趣。
比如學習《日晷》一課，要求大家制作一個簡單的日晷。我指導學生完成材料清單、制作步驟后，安排學生回家后自己動手制作。同學們都很好奇，都很有興趣。
第二天，同學們興致勃勃地帶著自己制作的日晷來了，還互相討論著日晷的作用。我一看，他們制作的日晷精美極了，大小不一。包括制作的材料，刻度線的劃分，晷針的形狀也各式各樣。我夸獎了同學們后，同學們就纏著我問制作這個日晷起什么作用，希望我能給他們一個正確的答案。我就給學生仔細地講解了日晷的作用以及日晷的演化，還有現存的幾個著名日晷。同學們學到知識后，都爭先恐后的想用自己制作的日晷去太陽下試試。我又指導學生在太陽下測試日晷與時間的關系，晷針影子與太陽位置、高矮的關系。至此，《日晷》一課基本完成，同學們興致都很高，基本上達到了教學的目的。
通過自己制作實驗器材，不少學生還能自覺地用所學知識在課后作實驗，解決生活中的一些疑問。
遷移能力是學生發展的一項基本能力，學生在制作器材的過程中，會更加深刻理會器材本身所代表的科學含義，更多的遷移到生活中的一些科學現象上。
比如《正電與負電》一課中，我讓學生從家中找廢舊的絲綢、毛皮以及小巧的橡膠、玻璃制品等。課上讓學生動手實驗，學生同樣興致高昂，都說這是生活中常見的現象，以前就沒有去發現其中的奧秘，沒有用心去想事情的原委。有同學說：“我身上總會粘上一些草屑，揮之不去，卻不知道是怎么回事，原來是在干活時衣服和草屑摩擦而帶電，吸住了草屑。”有同學說，平時梳頭時頭發總是會被梳子帶走，原來也是摩擦帶電啊！我問他們為什么會想到這些，他們說是從他們制作的器材摩擦中帶電想到的。可見，正是因為他們親手準備的、他們熟悉的材料啟發了他們，讓他們去解釋一些生活中的科學。激發了他們對生活中科學的熱情，他們能夠明白，生活中處處有科學，只要他們用心觀察，細心體會，專心研究，就能體會科學就在我們身邊，科學就能服務生活，從小養成學科學/用科學的好習慣。
學生通過制作大量的實驗器材，能有效地提高學生的動手能力，這是顯而易見的。在開始的一段時間里，有的同學不知所措，眼睛看著別的同學，笨手笨腳的亦步亦趨，常常弄翻了水杯，弄壞了器材。但是通過一段時間的鍛煉后，同學們基本上都能自覺、自主、順利完成實驗。同學們的動手能力得到了較大的提高。特別是通過大量的自制實驗器材的制作，讓他們手上的技能得到了長足的發展，做什么事都不再毛手毛腳。
實驗教學的關鍵是學生動手進行實驗操作的過程，而不是教師講解的過程。學生通過自制的實驗器材，能夠清楚地對器材進行操作，也能清晰地了解器材的特征、作用等。能夠更加明白實驗的內容與目的。在實驗中也會更加注重一些微小的細節，去發現一些器材的不足與改進之法，從而提高學生的探究能力。
如在教學《植物的根》一課中，我讓學生盡量的多帶一些植物的根，有的同學帶來了生姜。于是同學們就此提出了問題，有的說生姜不是根，有的說生姜是根。這引發了同學們的爭論。我決心讓他們探究一下植物根的特點，就引導他們，讓他們仔細觀察各種根的特點，最后由老師點撥說明生姜是莖，是地下莖。在爭論中，提高了學生的探究能力，。同學們明白，只有認真觀察、總結，才能得出科學的答案，而不是死記硬背老師的結論。在實驗中學到了真正的科學知識，學會了科學的學習方法，提高了學習的興趣。這些都是對他們來說是受益匪淺的，對他們今后的發展能起到很大的作用。
就是教師在實際的課堂教學過程中巧妙地將課堂內所要求的教學內容與實際生活相聯系，從而將晦澀難懂的課本知識，轉化為通俗易懂的實際生活中的例子，幫助學生進行學習理解，使學生可以更加方便簡單地對學習產生理解與記憶，從而完成學習任務，達到自身數學知識層面的積累提升．例如，在講“立體圖形”時，由于一些學生對于空間性相關知識不能很好地學習與理解，我特意準備了一些圖片，以及PPT，將圓柱、圓錐、球、正方體、長方體這樣的空間模型與杯子、鉛筆頭、籃球、魔方、課本這樣的實際生活中的用具相聯系，將抽象的知識與直觀的實際生活中的形象相結合，并利用實體模型進行講解．通過數學知識與生活實際相聯系，學生在思維中更加簡單明確地建立所學內容的實體化模型，深刻體會到所學習的知識內容的本質，并且直觀性地感受與體會到所學內容的重點所在，從而完成既定的教學任務．聯系實際，是一種教師教導學生深入理解課堂學習任務的合理方法．通過將課本知識與日常實際生活相聯系，教師不但可以幫助學生對所學內容產生更深一步的理解與記憶，還能有效地提升學生的學習興趣，使學生體會到數學的奧妙與魅力，提高數學教學效果．
二、趣味活動，助推學生學習趣味活動
就是教師在實際的數學課堂教學過程中恰當地安排學生進行游戲互動．通過游戲活動，能夠充分地激發學生的學習積極性，刺激學生在數學學習中的主觀能動性，讓學生在游戲中對相關學習內容進行理解與記憶，并對所學內容產生興趣，從而積極主動地完成學習任務．例如，在講“概率”時，因為所學內容的趣味性，在所要求的課堂內容教學完成后，我特意為學生安排了相關的游戲環節，讓學生拋硬幣與色子，直觀地去體會概率的相關知識，并對結果進行統計分析，以及討論分析實際操作與理想情況下的結果差異．在游戲當中，學生都表現得十分積極主動，并就誤差問題進行了小組內的討論分析，深刻地體會到概率的基本知識，很好地完成了課堂教學任務．與此同時，通過游戲，學生還掌握了概率方面的一系列數學概念，以及所包含的數學意義，有效地提升了自身的數學知識，也進一步地帶動了學生的數學學習興趣．趣味活動，是教師帶動學生完成相關數學學習任務的一項有效方法．通過科學合理的安排學生進行趣味活動，教師不但可以幫助學生進行數學學習，使教學內容在游戲中被學生潛移默化地理解吸收，而且教師也可以充分地利用游戲環節，激發學生的數學學習興趣，刺激學生數學學習的積極性，從而培養學生良好的學習習慣．
三、總結
一、課前引導學生進行實踐體驗活動
在正式上課之前，教師首先要對學生的學習情況進行了解，以便找出符合學生實際的實踐案例；其次根據學生的學習能力和認知水平，分層安排實踐體驗活動任務，如綜合能力較強的學生進行實踐難度較大的體驗活動；最后對學生進行小組劃分，并將已經準備好的實踐體驗任務分配給每個小組，引導學生開展實踐體驗活動。例如，教學“植物”時，教師可先弄清學生對各種植物的了解程度，以便找出符合學生實際及能激起學生學習興趣的實踐案例，然后根據植物的花、葉、果實和種子的不同，結合教學目標確定學生的實踐體驗任務，如觀察植物生長處的土壤及植物的花、葉和果實的結構等，最后帶領學生到附近的公園實地考察，以為后續的科學教學奠定實踐基礎。課前實踐活動的這些指導及探索措施還可應用于“顯微鏡下的世界”和“植物的種子”的學習。
二、課中同步引導學生進行探索實踐活動
在科學教學中，教師要實現實踐活動與課堂教學的同步進行，讓學生有內容可研究，有知識可憑借。這樣的活動，學生有興趣，也不會感到困難。教師還要積極引進生活實踐案例，因為缺少生活實踐的科學課是乏味無趣的，也是紙上談兵的。對此，教師應盡可能地挖掘與課堂同步的探索實踐活動，從而激發學生的學習興趣，提高科學教學質量。例如，教學“綠色植物的繁殖”時，教師可就教學內容———扦插方法、植物繁殖時花的作用以及促進植物生長的途徑等，直接帶領學生到校園中的樹林處，觀察并實施教學中提到的方法，如“為樹澆水，以促進生長”等，以實現實踐活動與課堂教學的同步進行。又如，在教學“排除電路故障”時，教師可出示生活實例：兩個燈泡串聯在電路中，當開關閉合時，發現兩燈均不亮，電流表示數為零。要求學生根據已有知識判斷電路故障。學生都能判斷出電路為斷路，但電路哪兒斷路，怎樣排除這一故障，學生無從下手。對此，教師組織學生分組展開討論。經過討論，有小組提出電源接觸不良或是已損壞，應更換電源。有的小組提出電流表接觸不良或壞了，有的小組則認為某一導線斷了……學生的答案五花八門，究竟哪一個正確呢？又怎么一一解決呢？教師讓學生討論并動手實踐排除故障，學生的思維異常活躍。
三、課外延伸引導學生進行綜合實踐活動
(一)教育目標:從“精英”到“大眾”
出于政治和科技競爭的原因，“做個科學家”成為20世紀60年代科學教育的目標，尤其是在美國。為了達成這一科學教育的目標，美國科技界與教育界共同研制了一批反映當時科學發展最新水平、呈現學科知識基本結構的小學科學教材;與教材內容改革同步，引進“發現教學法”和“過程”觀念，試圖以此兩者為核心，為社會發展培養科技精英奠定基礎。然而，只適合20%的學生的精英教材，對80%的學生來說是一種資源浪費。現代科學技術在人類生存和生活中扮演著越來越重要的角色;人們更加明晰地認識到，科學課程應體現對所有學生的價值;對一個國家來說，普通民眾高水平的科學文化素養，決定著一個國家的國際競爭力和現代化程度。因此，科學教育的目標逐漸由培養“精英”轉移到提高“大眾”的科學文化素養上。科學教育目標的轉換，對小學科學教師的教育教學方式和能力構成了挑戰。在“精英”模式下，教師需要傳授體系完整、邏輯嚴謹的科學知識，教學所需的是充裕的知識儲備，教師知識和教學是“一桶水和一碗水”的關系;而在“大眾”模式下，教師不但要讓學生在探索的過程中獲得知識，同時要關注學生在學習過程中的體驗、理解以及科學精神、科學價值觀的形成。如果教師缺乏科學素養，缺乏探究的實踐和能力，僅靠書面化的知識系統，顯然難以勝任教學要求。
(二)教學方法:從“過程”到“探究”
20世紀60年代的科學課程改革，強調科學的“過程”性。與“知識”取向所秉承的靜態知識觀不同，基于“過程”取向的科學課程反對科學教學中靜態、僵化的知識灌輸，希望中小學生通過經歷科學研究的過程、掌握科學研究的方法，在此基礎上形成科學知識結構。然而，這一時期的科學觀仍然以“靜態知識”為主流，“探究”的最終目的仍然是為了掌握體系化的“知識”，體驗“過程”與“探究”只是學習人類已經取得的科學成果的手段而不是目的，科學課程依然難以跳出唯“知識”的窠臼。伴隨著對科學性質的重新認識和建構主義理論的興起，“探究”將“過程”取而代之。建構主義珍視兒童對自然世界的天生的探索欲望，希望通過兒童與他人共同的學習和研究建構知識，讓兒童形成對科學本質的更現實的觀念。同時，建構主義強調科學、技術發展史對兒童科學知識建構的價值，把科學史、科學哲學作為中小學科學教學的重要資源，“認為研究科學知識的創造和協商問題，可以幫助學生知道科學中人性的一面”。建構主義理論和實踐為中小學科學教育貫注了極大的活力與創造力，但也因過度強調兒童在知識建構過程中的主觀能動性、否認客觀世界的可知性，導致科學教育的形式繁榮和實際教學質量的下降。于是自20世紀90年代始，“科學的探究”成為提高小學科學教育質量的新舉措。“科學的探究”與“探究”的本質區別，在于前者強調探究不僅僅是兒童自我建構的過程，這個建構的過程應該有一個基本的規范，這個基本的規范即是科學家從事科學研究的基本規范。小學科學教師如何成為兒童科學探究過程中的“科學界的代表”，如何在學生的自由活動和教師的引導、講授與活動、動手與動腦之間形成平衡，讓兒童通過探究學習知識、提高能力、培養情感、提高科學素養，是當今世界教師教育中的一個值得探究的問題。
二應對與建構:關于小學科學教師素養的思考
沒有高素質的小學科學教師隊伍，就談不上小學科學教育改革目標的實現，這已被反復證明。在當代科學教育改革背景下，小學科學教師的專業素養，應該實現由“靜態”到“動態”的轉換，這也是小學科學教師教育面臨的一個重要問題。動態的教師素養觀，主要體現在以下幾個方面。第一，學科知識。小學科學教師對科學學科內在的概念、原理、原則、方法等系統知識以及知識之間關系的掌握情況，決定了小學科學教師的素養層次。在學科知識方面，小學科學教師需要關注小學科學課程所涵蓋的相關學科的結論性知識，更要關注對科學學科性質的理解，以及科學知識和技術與個人發展、社會生活之間的關系。為了實現對科學性質的理解，教師需要通過學習體驗知識的生產過程，經歷科學探究實踐;通過“科學探究的學習過程，增強對科學探究的理解，掌握科學探究式教學的實質，形成一定的提出問題、觀察實驗、收集信息、形成猜想、技術設計、交流合作和科學思維的能力”。唯有如此，在小學科學教學中，才有可能將系統的學科知識內容貫穿于具體的科學探究任務之中。第二，引導兒童進行科學探究的能力。“探究”作為小學科學教學的核心，強調學生在學習過程中的主動性，強調他們經歷過程、體驗過程、在思考與探索過程中主動建構知識的思想方法;除此之外，探究式科學教學還旨在使學生利用原有的知識和生活經驗，像科學家那樣進行思考和探究，在智慧的積極參與中，理解現象、探究本質、交流觀點、建構知識。毫無疑問，把科學探究簡化成課程上的科學教學，起關鍵作用的是教師。正如美國著名科學教育專家阿瑟•A•卡琳所說:“雖然探究教學是模仿科學家進行研究所經歷的一般過程，但由于兒童受到發展水平的限制，不可能完全像職業科學家那樣進行探究，中小學的科學探究活動應該是比較簡單的形式，學生在探究中能夠理解自己在做什么，使科學探究適合兒童發展水平的關鍵是教師，教師制訂教學計劃、準備材料、設置情境、進行引導、提出問題、提供信息、講解、解釋———教師要為兒童在真實世界里動手做科學探究進行各項準備。這些是教師引導兒童進行科學探究所負的責任。”
在引導學生進行科學探究的過程中，教師需要具備的不僅僅是豐富的知識和對一般科學探究方法的理解與掌握，更重要的是能夠將科學探究的內容、方法和過程與特定年齡段和不同能力層次孩子的現實以及特定的教學情境聯系起來。引導小學生進行科學探究是小學科學教師應該加以強化的能力。對于小學科學教師來說，要想形成這種基本的探究教學能力，一方面，需要教師在職前與職后專業學習過程中形成探究習慣，把知識的系統學習融入科學研究的過程;另一方面，小學科學教師還要充分了解小學生的心理與生理發展規律、小學生的生活經驗以及他們將前科學概念轉化成科學概念的機制和特點。一旦具有扎實的學科基本功，同時對學科課程中不同分支學科間關系、學科知識與社會生活之間的關系、學科內容與學生發展之間關系形成了深度理解和把握，并在教學過程中不斷反思，生成和積累教學經驗和教學智慧，高水平的小學科學教學素養的形成也就指日可待了。第三，教育、心理學知識。豐富的教育學、心理學知識，是形成教師專業知識的基礎。新的小學科學教育課程標準倡導一種課程共建的文化，需要教師改變傳統的教師中心觀念，形成一定的科學文化積淀，包括新的科學世界觀、科學探索觀、科學教育觀，同時關注有關兒童發展的最新研究進展，關心自己所處地域文化的獨特性，并把自己的觀察、思考和學習融入專業實踐之中。小學科學教師在教育學、心理學方面所需要的，并非僅僅是純粹的系統知識。教育學、心理學學科知識，具有較強的抽象性，很難直接運用到日常的課堂教學與學校生活中。因此，如何把系統的教育學、心理學理論知識與小學科學教學的特點和性質結合起來，與小學生的學習和生活經驗結合起來，并轉化成教師對學生、學科教學的態度和能力，對于小學科學教師來說，是一個不小的挑戰。教師職前和職后教育的核心任務，即是培養小學科學教師基于教育理論建構自己對小學科學及其性質的理解，形成恰當地處理知識的確定性與教學現實的情境性之矛盾的能力。第四，對科學哲學與科學史的學習與把握。把科學哲學和科學史納入小學科學教師培養的必修課程體系之中，是當今國際小學科學教師培養的基本趨勢。20世紀80年代之后，“如何通過科學教學使學生能夠獲得對科學本質的理解，從而不僅學到科學知識和基本技能，而且具有科學精神和創新能力”，一直是國際科學教育界的核心話題。科學史、科學哲學和科學社會學等課程，是有助于教師形成對科學性質理解的基礎學科。正如論者所言，科學史和科學哲學，“給我們提供了科學發展的歷史、科學研究范式轉換的軌跡，以及科學發展過程中的經驗和失誤，有助于我們理解科學的本質、科學與技術發展之間的關系、科學與技術在人類發展過程中的功過得失，以及科學技術對于社會發展而言所存在的局限性和破壞性”。對科學哲學、科學史的了解和理解，有助于提升小學科學教師對科學性質的洞察力。
在語文課堂教學中，教師要抓住本課的重點和難點，不要沒有重點、面面俱到。因為課堂上的時間是有限的，教師要合理地運用這短短的45分鐘，如果教師不能把握教學的重點，就會出現課堂效率低下的結果。因此，教師的講解要突出重點、突破難點，不能大講特講，要讓學生進行有效的學習。那么，怎樣才能抓住重點？我認為這需要教師在備課上下功夫，在課前要用充足的時間去研究教材和資料，對課本的重點和難點做到胸有成竹，這樣，在課堂上面對學生才能更加自信，才能使課堂教學收放自如。
二、轉變教學觀念
在實施素質教育的今天，要想實現高效課堂，教師首先要轉變教學觀念，改變陳舊的教學方法，課堂不再是教師的一言堂，要實現合作和探究為主的教學模式，課堂教學成為教師和學生平等交流的過程。然而在傳統教學中，教師沒有顧及學生的感受，只是自己在表演，學生和教師之間存在著距離，沒有平等和民主。在這樣的課堂上，學生沒有學習的興趣和積極性，參與教學活動的人數太少，導致很多學生在課堂上走思，課堂教學效果不明顯。那么，怎樣實現自主、合作、探究性學習為主的教學模式？新課程改革背景下，教師不是考慮自己在課堂上說什么、講什么，而是考慮學生怎么學，怎么才能使全體學生參與教學活動，讓學生的思維活躍起來。因此，教學時，教師要創設有趣的教學情境，激發學生的好奇心和求知欲，使學生主動動腦去思考。此外，教師設計的問題不能太多，否則會限制學生思維的發展，要因勢利導，拓寬學生的思維，激發他們的想象力和創造力，從而收到更好的教學效果。
三、轉化后進生
現在的中學生自制力比較差，很多學生不會學習，不愛學習，在游戲上的興趣遠遠超過了學習上的興趣，如果不能及時引導和制止，他們很可能成為后進生。教師不能放棄任何一個后進生，否則會導致他們周圍的學生也會受到影響，出現更多的后進生。因此，要想提高本學科的教學效率，教師必須做到不放棄任何一個后進生，努力轉化后進生。
四、經常進行教學反思
要想成為優秀的教師，我們需要經常反思，反思對教師的發展非常重要，是提高教師素質的前提，也是教師成長的需要。教學反思就是在課堂教學結束后，教師根據課堂上學生的反應和自己的感覺進行思考，總結經驗和不足。在每一堂課結束后，教師都要總結失敗和收獲，反思教學目標是否達到了，教學手段是否適合學生否學生的課堂反應和學習狀況如何，學生的參與率多少，學生有沒有學習的興趣，學生的學習積極性高不高等等。教師要通過反思找到自己在教學中的不足，并努力去改進，避免同樣的問題再出現，這樣才能使課堂教學有效進行，才能根據自己總結的得失，對癥下藥，從而提高課堂教學效率。
【關鍵詞】教師印象；印象管理；課堂教學
一、教師印象管理的概念界定
對于印象管理的研究最早可以追溯到馬基雅維利里在《君主論》里有關如何控制人類行為的見解，但真正對印象管理有較深入研究并對印象管理研究有過較大影響的還要算是美國現代著名的社會心理學家歐文·戈夫曼。在其享譽世界的《日常生活中的自我表演》一書中，戈夫曼指出，在日常生活中，由于交往的需要，我們常常希望給對方留下一個好的、恰當的印象，這種有意影響別人對自己形成符合自己期望的某種印象的過程就叫做印象管理。它既是人際交往順利進行的必要策略，也是人類社會互動良性發展的重要保證，更是人類社會化程度較高的一個重要標志。
課堂教學中的教師印象管理是指教師憑借其在學校中承擔的社會角色，在以課堂教學為核心的教育生活中，通過自我形象的塑造向學生投射某些信息，希望在學生心目中形成符合自己期望的某種印象。但它與其它人際互動中的印象管理不同的一點在于，它的最終目的在于試圖以此來有意識地影響學生，從而使學生發生某種期望的確認和轉變，這種行為就是教師的印象管理。
二、實行教師印象管理的意義
1.在課堂教學中，教師如果有自我印象管理的意識和技巧，一方面能有效地使教師自覺約束與調節自己的言行,不斷地進行自我監控和自我管理,從而保證在教學中呈現出積極、良好的狀態。另一方面，由于判斷是否成功地給對方留下了一個好的印象是由交往的對象來作評判的，因此這也會迫使教師不再只專注于自己的表現，而會將更多的注意力投入到學生的需求和反映上，有利于形成師生間真正的交流與互動。
2．毫無疑問，教師的交往對象主要就是學生，在教學互動的過程中，學生會通過感染、模仿、暗示等途徑接受教師的影響。教師的思想境界、價值取向、行為方式、人格層次都潛移默化地影響著學生的價值觀念和行為舉止；教師的知識水平、教學藝術影響著學生的智力發展和學習成績；教師的專業修養、對學生的期望,也影響著學生的個人抱負、升學計劃以及今后的專業取向。從教師那里，學生通過對教師的榜樣和示范的觀察和習得，來為自己的個體生命注入知識、思維、能力和人格等精神能量。[1]這就意味著，教師通過對自我印象的管理可以使學生在對教師的觀察和模仿中完成自我社會化形象的建構。
3．當教師以自己良好的形象去贏得學生的信任,有利于教師從憑借制度和法定優勢確立起來的“地位偶像”轉型為建立在學識和人格基礎上的“精神偶像”，這種轉型可以內化成教師的個人權威，對于控制學生的不良行為、達到高效的課堂教學及良好的師生關系都具有重要的意義。
三、對教師印象管理策略的探尋
印象管理是戈夫曼擬劇論的中心，他采用戲劇理論的方法，將人們的社會互動類比成戲劇表演，并劃分了兩個表演區域：前臺與后臺。前臺是個人按一種一般性的固定方式進行表演、為觀眾規定特定的情景的舞臺部分，也即讓觀眾看到、使觀眾從中獲得一定意義的舞臺部分。后臺是不讓觀眾看到的、限制觀眾與局外人進入的舞臺部分。同樣，對于教師來說也存在著相對應的前臺和后臺，因此教師的印象管理就包括對前臺的印象管理和對后臺的印象管理兩部分。課堂無疑是教師展現教學技巧、專業修養的“前臺”，而對于學生相對封閉的教師辦公室則可視為教師的“后臺”區域。
1．完善教師的“前臺”印象。在課堂教學這一舞臺上，教師的儀表和言語、行為等都自覺不自覺地參與到教學的全過程，對知識傳授和學生教育產生影響。教師可以運用以下幾種印象管理技巧來塑造自己專業的“前臺”印象。
（1）強化第一印象。在心理學中非常重視“第一印象”，因為在人際交往中，最初留下的印象往往是強烈而深刻的，這在心理學上也叫做“首因效應”。學生對教師的第一印象的好壞，直接影響教育者威信的樹立和教學工作的開展，而且第一印象一旦形成就不易改變。因此在教學過程中，教師要善于利用“首因效應”，掌握先入為主的交往主動權。教師要重視初次與學生接觸時的儀表姿態、言行表現和才學發揮，努力創造最佳的第一印象，為進一步的教育打下良好基礎。[2]
同時，在塑造第一印象時要求教師要有清晰的自我概念，因為不同類型的教師對自己所期望扮演的角色都有不同的界定，比如說有些教師想要扮演的是“權威者”的形象，有些教師傾向于“合作者”的形象，也有些傾向于“指導者”的形象或“大朋友”的形象，這些教師的自我定位直接決定了他們在課堂上所扮演的角色及行為，就要以相應的外表和行為與角色相適應。
（2）理想的自我展示。良好的第一印象只是師生交往中一張精美的名片，要想獲得學生長久的良好印象，還必須具備良好的素質以及自我展示的能力。首先，教師可以在恰當的時候，以適當的形式在學生面前充分展示自己的長處，進行積極的自我宣傳，展現自我特色和人格魅力，進一步確立教師豐富多彩的立體形象。比如說在贊揚某個學生取得的優異成績的同時，你不由自主地講起了自己以往學習階段的輝煌成績，這樣就自然地展現了自我，并且讓學生“內隱”地敬佩你，從而提高了自己在學生心目中的位置。但切忌過分表現自己，要及時關注作為觀眾的學生的反映，適可而止，以免引起學生的反感。其次，盡量控制教學程序的嚴密性以避免失誤。比如說在課前對教案進行精心設計、熟練操作各種教學工具、充分了解學生的個性特點等。教師應該牢記自己在課堂中的角色，在課堂中不能出現無意動作或失控行為，應學會“自我控制”和“自我管理”，以防感情用事，特別是控制面部表情和說話態度。
（3）密切觀察學生的暗示，調整自己的行為。在課堂情境中，當教師表現出令學生非期望、不可接受和不滿意的言行時，學生會利用某些行為向教師發出暗示。比如當教師沒有運用較好的教學方法激發學生的學習興趣時，學生在課堂上的不良行為就會增多。如果教師對這些行為或者加以忽略，或者視為破壞，不是著眼于修正自己的行為，而且將焦點放在了呵責、懲罰這些學生上面，那么最終往往會導致課堂秩序的混亂。
2．維護教師的“后臺”印象。我們通常只停留在對教師“前臺”的控制和管理，而很少關注到教師的“后臺”形象會對其“前臺”形象具有“正效應”和“負效應”。比如說有的教師在課堂上舉止嚴謹，而回到辦公室后卻將腿翹到辦公桌上，如果此時恰有學生闖入這一“后臺”，則學生會更傾向于相信“后臺”的真實性，從而認為該教師在學生面前是虛偽的，這樣的判斷將直接影響到教師在學生心目中原有的印象。因此教師印象管理不僅是探討如何完善教師的“前臺”印象，更要注重對“后臺”印象的管理。
（1）保持教師集體的團結一致。教師之間難免會存在內部矛盾與意見，有些教師會在學生面前評論其它的教師或其它教師所任教的科目，其實這就好比是演出過程中演員之間的相互拆臺，最終只能兩敗俱傷。因此，教師間內部的矛盾與意見都不應呈現在學生面前。全體教師的舉止行為應表現出共同承擔了教師這個職業所應具有的道德責任和義務，以及對學生的熱愛、關心和期望。這樣教師就能維持一種和諧的“劇場印象”，這是教師進行前臺表演的基礎和支撐點。
（2）盡量做到后臺與前臺行為的一致。成功的印象管理的一個重要特征就是可信性。虛假的、前后不一致的自我呈現會使評價者產生對被評價者矛盾的體驗甚至全盤否定的負面情緒。這種情緒有可能導致評價者對被評價者所有行為評價的降低。也就是說，當學生發現教師在后臺的行為與前臺不一致時，學生會傾向于相信后臺的真實性，而這會導致教師在前臺的所有努力都為學生所否定。
因此教師要盡量使自己在后臺的言行舉止與前臺一致。切不可回到后臺就粗話連篇，更不要在后臺與其他教師大肆談論學生的種種不足或對工作諸多報怨。教師要通過自己的一貫的道德示范，積極地引導、影響學生，這樣才會得到學生發自內心的尊敬和愛戴。
（3）消極印象的修復。在教育教學中，教師的過錯行為是在所難免的，如果處理不當就會貶損自己已有的良好印象。當教師主觀上認為（或客觀上被認為）給學生留下了非期望的印象時，就需要及時采取積極措施來修復學生對自己的印象。它包括道歉、說明和補償性自我呈現等。當教師的過錯行為傷害了學生時，要真誠向學生道歉，即承認自己的應付的責任，并對自己的行徑表示自責和悔恨，以期獲得學生的諒解，這樣可以避免大面積惡化師生關系；說明是教師對非期望、不可接受和不滿意的行為進行合理的、有效的辯解，使過失言行盡可能合理化或者弱化，最大限度地消除不良影響；補償性自我呈現是指當教師不慎造成消極印象后，通過展示自己其它方面積極的特征來彌補這種消極的印象。教師對自己消極印象的修復，體現了對學生的尊重和人性的真實，更能贏得學生的好感。
教師的印象管理貫穿在教師的日常教育生活中。恰當地應用有效的印象管理思想和印象管理技術進行印象管理，是樹立和保持現代教師良好印象的有效措施。教師印象管理的重中之重是要以“始終想著你的學生”為基本的教學價值觀，即教師應站在學生的角度來體察自己的一言一行。正如英國小說家福特對于其他小說家所說：“你必須永遠想著你的讀者，僅此就構成了——技巧！”同樣，倘若教師不能從作為接受者和觀看者的學生的角度考慮自己的言行舉止，那么所有的技巧和策略都是無源之水、無根之木。
【參考文獻】
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信息時代帶來了多樣化的社會思潮，各種價值觀念沖擊著大學生的思想意識。因此，思政課教師必須從教學觀念、教學方式、教學內容和教學手段等方面不斷改進和創新，才能切實增強高校思想政治理論課的針對性和實效性。教學觀念方面，樹立以人為本的教育理念。人的全面發展問題是人學理論的核心問題。思想政治教育是一種特殊的教育，其特殊性表現為三個維度，即：第一，服務政治的維度；第二，思想改造的維度；第三，人的發展的維度。思想政治教育的本質是以受教育者思想政治素質的養成為指向的政治價值觀再生產［5］。但是，思想政治教育是一種交互性和周期性的教育，政治價值觀的形成既不是單向度的，也不是一次性的。學生不是一個簡單的思想容器，而是一個活生生的人。傳統單向度的灌輸教育理論是建立在主客分離的認知模式基礎上的，造成了教育目的的異化，導致教育淪為對受教育者的控制和教化［6］。因此，必須樹立以人為本的教育理念，必須將理論內化為學生的思想意識，使其能夠運用科學的理論指導實踐，才是思政課教育目的。教學方式方面，加強理論教學和實踐教學的有效銜接。中國化的歷史進程表明，實踐是理論創新發展的不竭動力，也是檢驗真理的唯一標準。高校思想政治理論課教學不僅要重視理論教學，同時也要更加重視實踐教學。馬克思在《＜黑格爾法哲學批判＞導言》中深刻地指出：“批判的武器當然不能代替武器的批判，物質力量只能用物質力量來摧毀。但是理論一經掌握群眾，也會變成物質力量。理論只要說服人，就能掌握群眾；而理論只要徹底，就能說服人。”［7］因此要突出問題意識，不能回避問題，要注重回答大學生普遍關注的深層次思想理論問題。決不能為了教學而教學，忽略學生思想意識的動態管理。教學內容方面，努力實現教材體系向教學體系的轉化。在當今文化多元和價值多元的時代背景下，大學生的世界觀、人生觀、價值觀受到了史無前例的沖擊。只有針對當前社會思潮有效回答大學生的困惑，才能逐步樹立信仰、堅定走中國特色社會主義道路的信心，取得社會主義核心價值觀的認同。因此，高校思想政治理論課必須在教學內容上處理好時效性與實效性的關系問題。思政課教材從“05方案”實施以來，經歷了多次修訂，體現了教材體系的時效性。但是，再及時的教學設計離開了實效性都是無用功。教育、社會主義教育、集體主義教育、愛國主義教育、道德教育和民主法制教育始終是高校思政課的教學重點，圍繞教學重點組織教學材料，將教材體系向教學體系有效轉化，積極推動中國化最新成果進教材、進課堂、進頭腦，不斷創新大學生思想政治理論課教學方法和教學手段，全面提升思想政治理論課教育教學實效性。教學手段方面，善于運用新媒體增強思政課的吸引力。信息化時代背景下，思政課的教學手段必須改革和創新。微博微信等自媒體極大地滿足了學生的言論參與權。學生“被動”地接收著媒體上是非善惡真真假假的資訊，顛覆著日漸形成的世界觀、人生觀和價值觀。如果思政課不改進教學手段，就會被其他社會思潮占領學生的思想高地。陳舊的教學案例、乏味的授課語言、嚴肅的課堂氣氛，以及窠臼的考試方式只能讓思政課“應然”的價值訴求夭折在“讀屏時代”。因此，必須不斷更新教學案例，用學生最感興趣的事例講解理論；必須學會時尚流行語，用學生最喜歡的語言方式宣傳真理；必須提升教學的藝術性，用學生最認可的方式傳播信仰；必須改革考試方式，用學生最接受的方式傳授理論武器。
2促進思政課教師職業發展
2.1有利于增強大學生思想政治教育工作的實效
思政課教師教學能力的提高是加強大學生思想政治教育實效性的關鍵。教學能力的提升包括教學理論水平的提升和教學授課水平的提升。因此，應該在以下幾個方面努力：第一，提高掌握理論的能力，能夠運用基本原理說明社會問題。第二，提高教學科研能力，在思想意識日益復雜的背景下，能夠較深層次解答學生的困惑。第三，提高教學授課能力，把理論轉化成武裝學生思想的理論武器。第四，提高社會實踐能力，做的宣傳者和踐行者。
2.2有利于實現思政課教師的職業價值
“層次化”是指在“階段性”的基礎上，進一步改建、更新試驗項目，并根據教學內容和教學要求，把試驗項目分為“基礎性實驗”、“綜合性實驗”和“拓展性實驗”3個層次類型。“基礎性實驗”以驗證為主，教學中強調技能培訓的系統化、規范化和標準化。以無菌術為例，通過教師集中示教和學生分組練習，要求學生在規定時間內完成從洗手到患者手術區域消毒、再到鋪巾、最后到穿手術衣和戴無菌手套等一整套完整的操作流程，教師在每個環節進行同步指導，強化學生的無菌觀念培養。“綜合性實驗”主要是第2階段的動物實驗，采取模擬手術的形式開展教學。具體實施是由4～5名學生組成手術團隊，在教師的指導下共同討論、制訂手術方案，然后分別承擔主刀、一助、麻醉醫師和器械護士等角色，共同完成一臺模擬手術。“拓展性實驗”相對于前2個層次實驗，教學內容更突出了設計性和創新性，重在學生創新意識的培養。目前，已完成試驗項目改造6個、新開試驗項目3個，“綜合性實驗”和“拓展性實驗”的比例超過70%，形成了教學內容由驗證到提高、再到創新的3個層次項目群，為“階段性”實驗教學提供了有力支撐，較好地實現了外科臨床技能教學的有序銜接、逐步提高。
2推行以“自主學習”為主要內容的教學方法改革
堅持“以學生為中心”的教學理念，在3個階段實驗教學中均采取“小班制、小組式”教學，并積極推行以“自主學習”為主要內容的教學方法改革。首先，在學生“學”的方面。依據“分工合作、自由組合”的原則，要求每個小班內每4～5名學生組成1個學習小組，在教師指導下按照課前自學、課中討論、課后總結的模式開展自主學習，并完成實驗報告或學習手冊的填寫。此外，學習小組的組合形式還可以拓展到大學生科技創新項目研究、醫學生臨床技能大賽及醫學生基層社會實踐等各種活動中。根據近幾年的教學體會，認為“小班制、小組式”這種以團隊為基礎的教學[5]，能夠較好地營造出注重溝通、協作互助的學習導向，有利于學生終身學習能力和批判性思維的培養。其次，在教師“教”的方面，堅持貫徹教師在“做中教”的教學原則[6]。例如，在模擬手術示教中，教師與1個學習小組共同組成手術團隊，教師擔任主刀或一助，與小組其他成員合作完成整臺手術。在這過程中，教師同步講解手術的基本步驟、手術技巧和注意事項，引導、鼓勵學生完成各自角色任務，對手術中出現的操作問題或配合問題進行啟發式指出，其他學習小組現場討論并糾正，由此形成團隊分工合作、臺上臺下互動的良好學習氛圍。“做中教”的教學形式，融合了引導式、問題式、交互式等多種教學方法，極大地刺激了學生的學習興趣和參與性，不僅有助于學生外科臨床技能的培養與提高，而且對臨床思維、協作意識的養成及職業素質塑造起到了潛移默化的作用。
3完善客觀結構化臨床考試培訓（OSCE）
OSCE提供一種客觀的、有序的、有組織的考核框架，是目前公認的、先進的臨床技能考核和評價方法之一[7]。在總結本校前幾年OSCE實施經驗的基礎上[8]，結合《標準》要求，通過加大考核平臺投入與建設，增設站點、擴充考核內容，優化評分標準并增加臨床思維能力及醫學人文技能的考核權重，加強考官和“標準化患者”培訓等多種手段和形式，進一步完善外科學臨床技能考核體系。考核結果作為獨立實驗課程成績，列入學生的學分，并成為全國醫學生臨床技能大賽選拔的主要參考依據之一。
4加強實驗教學平臺建設
2006年，通過整合本校和吉首大學第一附屬醫院的資源，組建了吉首大學臨床技能實踐教學中心。中心建筑面積5000m2，儀器設備總價值1200余萬元，專職教師10人。中心下設外科、內科、兒科等10余個實驗室，外科實驗室分為外科基本技能、外科專科技能、外科綜合技能3個實驗分室。在建設布局上，模仿醫院和手術室配置，盡可能與真實的臨床環境一致。中心于2012年成為“湖南省實踐教學示范中心”，2013年成為國家級首批“臨床技能綜合培訓中心”，是面向武陵山片區醫療衛生機構的多學科融合、多專業共享的集醫學生實踐教學、全科醫生培訓、住院醫師培訓和執業醫師實踐技能考試“四位一體”的開放式公共教學平臺，為外科學實驗教學體系改革奠定了基礎。近幾年中心在建設中，進一步加強了實驗室“開放式”教學的力度。根據“課外開放、學生預約、因材施教、講求實效”的原則，中心采取“第二課堂”、外科科技創新項目、網絡教學、臨床技能競賽等多種形式，增加實驗室的開放時間和開放內容，提高實驗室資源的利用率，為學生技能訓練和自主學習提供平臺。其中，“第二課堂”除承擔第3階段實驗教學外，還定期舉辦外科學進展和醫學人文素質方面的講座。外科科技創新項目鼓勵學生自擬外科實驗課題，開展動物創傷模型構建[9]、局部解剖學與外科基本技能整合等實驗[10]，中心為自擬課題配備指導教師，并為實驗提供全方位支持。通過在實驗內容、實驗時間和形式上的全方位開放，進一步拓展了實驗教學的空間和時間。
5結論
環境教育起始于20世紀70年代，隨著世界經濟發展和環境問題不但涌現而發展興起。越來越多的人們意識到，自然棲息地的破壞和環境質量退化所帶來的經濟、社會、自然和生態等各種危機。環境教育也隨之引起了人們的關注和思考。在1972年在斯得哥爾摩召開的聯合國人類環境會議上，環境教育的重要性被廣泛地接受與肯定，由此拉開環境教育大發展的序幕。之后，在1975年的貝爾格萊德，1977年的第比利斯，1987年的莫斯科和1999年的塞薩洛尼基會議中，環境教育的定義不斷清晰，也被越來越多的機構組織重視和執行起來。各國對環境教育的定義有不同的描述，1987年莫斯科環境教育和培訓國際會議上的定義為：環境教育是一個持續的過程，個人和群體意識到自己的環境和學習的知識、價值觀、技能、經驗以及從個人和群體層面使他們能夠采取行動應對當下和未來環境問題的決心[2]。我國關于環境教育的定義，可引用百度百科的概述：環境教育是以人類與環境的關系為核心，以解決環境問題和實現可持續發展為目的，以提高人們的環境意識和有效參與能力、普及環境保護知識與技能、培養環境保護人才為任務，以教育為手段而展開的一種社會實踐活動過程。環境科學專業科班培養的本科生，無疑是環境教育的直接受體，通過系統的環境專業教育訓練，使學生不但掌握環境專業領域知識，而且兼具使命感和責任心，成為環境保護和環境可持續發展的引領者、倡導者。
二、中西（歐）環境科學實踐教學差異對比
1.實踐課程設置。國內環境科學的實踐課程設置大致分為兩類，下面以同濟大學環境科學專業為例進行闡述：一類是與專業課相關的實驗課程，比如普通化學實驗、環境檢測實驗、生物化學實驗、環境毒理學實驗等等。該類實驗課程設置與專業課學習相對應，內容多為專業課原理的演示或驗證實驗。該類課程分布在教學周中，需要實驗前進行實驗報告撰寫的形式進行，實驗結束后撰寫實驗報告進行總結。另一類是參觀實習類的實踐課程，如同濟大學環境科學系組織的參觀云南水務集團、上海楊樹浦自來水廠等實踐，這些實踐課沒有對應的專業課程，而是在培養計劃中作為暑期實踐單獨出現，具有比較高的獨立性，時間上它們分布在暑假開始的階段，一般為期兩周。學院組織以系（或班）為單位，集體前往參觀地點進行實踐，而地點和參觀的企業分布廣泛，有上海市內的環境企業，國內的污水處理公司（云南水務公司），也有國外的大學（日本九州大學）和環境基地（聯合國環境規劃署）等，參觀結束后，同學們需要撰寫對每個場所的心得體會和報告。在參觀時，所參觀的企事業單位機構的專業人員向同學們介紹相關專業知識，這拓寬了同學們的專業專業知識學習途徑。費用方面，遠途的參觀考察基本上是學校學院的經費承擔，但是也有同學自費的部分如機票和其他一些費用。一般都在普通家庭可以承擔的范圍之內。總體來看，國內的實踐課程種類比較多，時間地點都很多樣，而目的就是培養同學的動手能力、創新能力和對理論知識的感性認識。而課程的評價體系則主要參考學生的報告評價，如實驗課的實驗報告的平均分和考察報告的評分等。此外，以同濟大學環境科學創新試驗區為例，通過組織小班教學，引導學生們循序漸進參與創新實踐，以提高綜合能力。如從大學一年級開始參觀教授實驗室，大學二年級開始“一對一”的導師制，通過學生和教授的雙向選擇，確定學生的導師和課題組。這樣，學生可以進入各個不同的實驗室參與到課題研究中，更早地接觸到科研和相關的活動。這樣的教學模式豐富了學生獲取知識的方式，也為學生開闊視野提供了很好的途徑。歐洲的環境科學實踐課程設置與國內有所差異。以試驗區同學交流學習的西班牙瓦倫西亞理工大學為例，環境科學實踐形式也分兩種，和國內一樣，是實驗課程和參觀實踐。但是歐洲的實踐課程強調本地化和可操作性強。這里的實驗課和理論課不分家，如環境生態學，課程分為兩部分———課堂和實驗室，同學們進實驗室的頻率也是一周一次到兩周一次，此外，同學們無須撰寫預習內容，但實驗報告和國內相似，區別在于這邊要求以一定的格式標準，將實驗報告打印出來，由老師收集，作為評分的依據。而參觀實踐也是與課堂結合的，并不同于國內實踐教學課程獨立設置。往往在某門課程學習當中，安排整天的實地考察（fieldtrip）。實地考察地點則由課程的性質而決定，例如地理課會選擇附近的山體，而環境修復會安排在周圍的某個垃圾填埋場。偶爾也會有遠途參觀的課程，行程從3~4天至一星期不等，這些課程通常出現在大學高年級如大四階段。這種遠途實踐是自愿參加，部分自費。如同學因為費用問題不參加將另外安排任務。在實地考察過程中，由于自然場地更多，通常都是任課老師擔任解說員的職責，因此需要老師對該場地有一定的了解。據來自德國和奧地利環境科學專業的同學敘述，當地的課程設置和西班牙相差無幾，也是實驗課和理論課相結合，而實地考察也是根據具體課程來安排，有的課程會固定每兩個星期有一次，有的課程則不定期舉行。而且普遍沒有長途的行程，時間最長則只有3~4天。課程的評價和國內相似，也是根據學生的報告進行評分，不同的是，該分數是理論課的一部分，并不像國內有單獨的實驗課分數。
2.學生態度。在國內教學普遍以應試為目的的大背景下，實驗和考察這種非考試科目，在一定程度上應該是符合學生的興趣，并且能夠調動起學生的積極性。而實踐考察中，同學們普遍對輕松的行程比較感興趣，而在具體的企業和工廠參觀熱情則很大程度上取決于對該主題的熟悉程度和講解人員的表達能力，積極主動性上受限制。部分同學對實驗預習報告和考察報告的撰寫不夠重視，僅僅是完成任務，會淪為“形式主義”。在西班牙或者德國的環境科學主修學生則對實驗和考察有不同的態度，學生們普遍樂意接受實驗和考察教育，相比中國學生，他們更有興趣參加實驗或者考察形式的教育。但是同學們普遍為實踐課百分之百的出勤率要求感到苦惱，在西班牙尤為嚴重。因為西班牙18~24歲學生平均翹課率為23.5%，為歐盟國家首位。此外，實踐考察報告的撰寫不是必須的，受到部分同學的歡迎。
三、小結
