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第1篇

微視頻教學(xué)資源的研發(fā)與應(yīng)用研究

一以《教育技術(shù)研究方法》為例

學(xué)科專業(yè):教育技術(shù)學(xué)

研究方向:網(wǎng)絡(luò)教育資源開發(fā)

一、研究背景及意義

    21世紀(jì)，人類社會(huì)己由工業(yè)時(shí)代步入信息化時(shí)代，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和多媒體技術(shù)的迅猛普及，深刻地影響著人類傳統(tǒng)的思維方式、學(xué)習(xí)方式。技術(shù)對(duì)教育的革新作用顯著，越來(lái)越多的現(xiàn)代化教學(xué)手段被納入到傳統(tǒng)的課堂教學(xué)以及學(xué)生的自主學(xué)習(xí)中，探討如何利用各種先進(jìn)的多媒體手段來(lái)充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，提高課堂教學(xué)效率，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力，已在教育教學(xué)領(lǐng)域轟轟烈烈地展開。為深化多媒體技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)的效果，一方面要求我們應(yīng)熟練掌握先進(jìn)的多媒體技術(shù)及其教育教學(xué)應(yīng)用方式，另一方面充分了解學(xué)生在運(yùn)用多媒體進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)，認(rèn)知能力、認(rèn)知風(fēng)格、學(xué)習(xí)方式等方面發(fā)生的變化，運(yùn)用知識(shí)的交互發(fā)生機(jī)制來(lái)適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，使學(xué)生能輕松掌握所學(xué)知識(shí)，最大限度地降低其認(rèn)知負(fù)荷，提高學(xué)習(xí)效果。

    微視頻教學(xué)資源的研究依托于華中師范大學(xué)“教育技術(shù)學(xué)研究方法”實(shí)驗(yàn)教學(xué)資源建設(shè)項(xiàng)目，也是適應(yīng)目前教學(xué)資源微型化、個(gè)性化、交互性的發(fā)展趨勢(shì)。結(jié)合視頻學(xué)習(xí)特點(diǎn)，筆者通過(guò)Adobe captivate4屏幕錄像軟件，以SPSS中數(shù)據(jù)初步分析和數(shù)據(jù)高級(jí)統(tǒng)計(jì)為例，開發(fā)SPSS微視頻教學(xué)資源并上傳至網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，供學(xué)習(xí)者隨時(shí)隨地學(xué)習(xí)，便于其自主建構(gòu)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)知識(shí)，并靈活運(yùn)用到相關(guān)課題的數(shù)據(jù)分析中。文章以華中師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)專業(yè)2010級(jí)50名本科生為實(shí)驗(yàn)對(duì)象，進(jìn)行分組實(shí)驗(yàn)。結(jié)果表明，基于微視頻教學(xué)資源的學(xué)習(xí)，對(duì)學(xué)習(xí)者而言，能促進(jìn)他們知識(shí)技能的提升，有助于拓寬其知識(shí)視角，深化知識(shí)建構(gòu)的層次。

    具體來(lái)講，該研究的價(jià)值主要在于:

      (1)明確微視頻教學(xué)資源在教學(xué)中的應(yīng)用效果，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)

基于多媒體的微視頻教學(xué)資源使復(fù)雜的知識(shí)變得更形象、直觀，能更好地激起學(xué)生的學(xué)生興趣，利于學(xué)生進(jìn)行自主探索。首先，單一的文字教材呈現(xiàn)方式易使學(xué)習(xí)者感覺枯燥，產(chǎn)生疲勞，繼而影響其對(duì)知識(shí)的理解。基于多媒體的微視頻教學(xué)資源，將畫面與教師的講解配音融為一體，學(xué)習(xí)者可以邊學(xué)習(xí)邊操作，便于他們進(jìn)行持續(xù)的探索。其次，微視頻獨(dú)特的播放方式，可以供學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的學(xué)習(xí)情況合理安排學(xué)習(xí)時(shí)間，對(duì)于難度較大的學(xué)習(xí)內(nèi)容可以反復(fù)演示觀看，達(dá)到化難為易的目的。尤其是對(duì)于操作性知識(shí)而言，微視頻教學(xué)資源的效果顯著。

(2)探討微視頻教學(xué)資源應(yīng)用于教學(xué)的方式，方便教師的利用    將微視頻教學(xué)資源融入傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，可以充分發(fā)揮微視頻的多媒體技術(shù)優(yōu)勢(shì)。與此同時(shí)一，教師可對(duì)學(xué)生的課外自主學(xué)習(xí)進(jìn)行引導(dǎo)，解決學(xué)生在利用微視頻教學(xué)資源進(jìn)行學(xué)習(xí)中遇到的問(wèn)題。兩者結(jié)合，既發(fā)揮了微視頻輔助教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，也提高了教師的課堂教學(xué)質(zhì)量。本研究以華中師范大學(xué)信息技術(shù)系教育技術(shù)學(xué)本科生為研究對(duì)象，通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀況前后測(cè)進(jìn)行對(duì)比分析，比較傳統(tǒng)模式與借助多媒體視頻片段進(jìn)行輔助教學(xué)的模式的教學(xué)效果，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)中的不足。至于教師應(yīng)該在課前或者課后將微視頻教學(xué)資源呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，文章在后文的結(jié)論中也給予明確的解答。

二、相關(guān)概念界定及理論基礎(chǔ)

2. 1微視頻相關(guān)概念

    一般認(rèn)為，視頻是相對(duì)于文字、圖片等單媒體而言，集圖像、聲音、文本于一身的綜合性媒體，具有表現(xiàn)力強(qiáng)、蘊(yùn)含信息量豐富、形象生動(dòng)等優(yōu)點(diǎn)。隨著3G網(wǎng)絡(luò)的普及、計(jì)算技術(shù)的逐漸成熟，移動(dòng)互聯(lián)時(shí)代已全面到來(lái)，它全方位的改變了人們的生活方式。而對(duì)于視頻而言，更是在逐步進(jìn)入更加便捷，更加人性化的微視頻時(shí)代。[}l微視頻的出現(xiàn)及其“普眾化[z]”的趨勢(shì)，意味著我們真正進(jìn)入了“超視像”的新媒體時(shí)代。

    對(duì)于微視頻的概念，整個(gè)網(wǎng)絡(luò)視頻行業(yè)乃至學(xué)術(shù)界并沒有一個(gè)統(tǒng)一的定義，甚至其名稱也是五花八門，比如從開始的短片、短電影，到后來(lái)的數(shù)字短片以及現(xiàn)在的微視頻、短視頻、微電影、短電影等。[3]其中，數(shù)字短片是隨著數(shù)字技術(shù)的進(jìn)步，電影電視藝術(shù)的發(fā)展，借助網(wǎng)絡(luò)、手機(jī)、移動(dòng)電視等多種播放媒介盛行起來(lái)的，在短時(shí)間內(nèi)播放結(jié)束的數(shù)字影視內(nèi)容。[4]根據(jù)其定義及相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)釋義，微視頻與數(shù)字短片、微電影、短電影等，并無(wú)本質(zhì)區(qū)別，只是稱謂的差異。

    學(xué)界對(duì)微視頻的定義，大多采用優(yōu)酷網(wǎng)總裁古永鏘的表述:“微視頻是指?jìng)€(gè)體通過(guò)PC、手機(jī)、攝像頭、DV, MP4等多種視頻終端攝錄、上傳至互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)而播放共享的30秒至20分鐘左右的，內(nèi)容廣泛的，視頻形態(tài)多樣，涵蓋小電影、記錄短片、DV短片、視頻剪輯、廣告片段等的視頻短片的統(tǒng)稱。”[5]短精快、用戶參與、操作便捷是微視頻的最大特點(diǎn)。[6]

    本文主要探討微視頻在教育教學(xué)中的應(yīng)用，結(jié)合前述學(xué)者對(duì)微視頻的相關(guān)研究，筆者界定的微視頻教學(xué)資源是多以3-5分鐘的長(zhǎng)度呈現(xiàn)，依據(jù)教學(xué)規(guī)律制作的供學(xué)習(xí)者自控學(xué)習(xí)步調(diào)，自主的去實(shí)踐，探索，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，解決問(wèn)題的視頻片段，它是一種可以讓學(xué)者通過(guò)手機(jī)，電腦，MP4等視頻終端隨時(shí)隨地反復(fù)播放的視頻資源。

2. 2微學(xué)習(xí)理論

    移動(dòng)設(shè)備的普及與通信技術(shù)的飛速發(fā)展促使了一種新型學(xué)習(xí)方式—微型學(xué)習(xí)的到來(lái)。[']2004年微型學(xué)習(xí)的概念第一次提出，隨著媒介生態(tài)環(huán)境和社會(huì)文化情境的改變以及相關(guān)的理論和實(shí)踐研究的廣泛深入，微型學(xué)習(xí)已然成為教一育技術(shù)研究的前沿和熱點(diǎn)。[g]

    國(guó)內(nèi)學(xué)者大多采用微型學(xué)習(xí)來(lái)代指微學(xué)習(xí)，兩者都來(lái)自Micro-Learning這一概念。微型學(xué)習(xí)是一種利用移動(dòng)通信技術(shù)實(shí)現(xiàn)的雙向互動(dòng)交流學(xué)習(xí)方式，可以使學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)在任何時(shí)間、任何地點(diǎn)的學(xué)習(xí)。奧地利學(xué)習(xí)專家林德納(Lindner )把微型學(xué)習(xí)定義為一種存在于新媒介的生態(tài)系統(tǒng)中，基于微內(nèi)容和微媒體的新型學(xué)習(xí)方式。[9]具體來(lái)講，微學(xué)習(xí)是一種“以多媒體、跨平臺(tái)、小容量的網(wǎng)絡(luò)微內(nèi)容為學(xué)習(xí)單元的個(gè)人學(xué)習(xí)方式”。[10]從實(shí)踐層面來(lái)講，“微學(xué)習(xí)”欲處理的是規(guī)模相對(duì)比較小的學(xué)習(xí)單元及時(shí)間相對(duì)比較短的學(xué)習(xí)活動(dòng);從研究層面來(lái)講，“微學(xué)習(xí)”指的是在多樣化的教育境脈情境下對(duì)學(xué)習(xí)研究采取的一種微觀視角。[川

    微媒體承載的微學(xué)習(xí)內(nèi)容，是指以實(shí)用短小的內(nèi)容組塊來(lái)呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容，并由此組織起來(lái)的一種學(xué)習(xí)活動(dòng)，它強(qiáng)調(diào)在有限的時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)相對(duì)短小、松散連接和自包含的知識(shí)內(nèi)容或模塊，常以移動(dòng)終端作為終端載體，如便捷式終端(手機(jī)、PDA等手持設(shè)備)。[12]大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為微型學(xué)習(xí)和移動(dòng)學(xué)習(xí)密不可分。移動(dòng)微型學(xué)習(xí)是微型學(xué)習(xí)與移動(dòng)學(xué)習(xí)融合后的結(jié)果，是運(yùn)用移動(dòng)設(shè)備隨時(shí)隨地進(jìn)行的微型化學(xué)習(xí)方式。[13]微型學(xué)習(xí)由于其具有的移動(dòng)性、片段性的特點(diǎn)，能夠幫助學(xué)習(xí)者達(dá)到一種實(shí)用的學(xué)習(xí)目的，從而幫助他們解決日常生活中的問(wèn)題。[14]李娟等從學(xué)習(xí)理論和情境創(chuàng)設(shè)兩方面出發(fā)，對(duì)基于微型移動(dòng)終端的非正式學(xué)習(xí)研究總體構(gòu)架進(jìn)行了分析。[IS]微型學(xué)習(xí)作為非正式學(xué)習(xí)的有效形式，應(yīng)發(fā)揮廣大學(xué)習(xí)者的智慧與熱情共建微型學(xué)習(xí)資源。[ 16]

    微型學(xué)習(xí)以其具有的短時(shí)間、小片段、個(gè)性化、多媒介等特征，在未來(lái)的非正式學(xué)習(xí)及混合學(xué)習(xí)等的普及方面，具有廣闊的前景。我們把微視頻引入教學(xué)過(guò)程中來(lái)，利用微視頻時(shí)間短，播放內(nèi)容精確等特點(diǎn)與傳統(tǒng)教學(xué)相互融合，讓學(xué)習(xí)者更加充分的利用數(shù)字媒體資源進(jìn)行有效的學(xué)習(xí)。文章研究微視頻教學(xué)資源在教學(xué)中的應(yīng)用，將進(jìn)一步豐富微學(xué)習(xí)的相關(guān)理論。

2. 3程序教學(xué)理論

程序教學(xué)理論的代表人物是美國(guó)著名的心理學(xué)家斯金納。1954年，斯金納針對(duì)當(dāng)時(shí)傳統(tǒng)教學(xué)存在的種種弊端造成的學(xué)習(xí)效率低下問(wèn)題，提出以操作性條件和強(qiáng)化的原則來(lái)重新安排教學(xué)程序，注重學(xué)生的自我強(qiáng)化，使所有學(xué)生都能積極參與其中_民學(xué)習(xí)的每一步驟都得到強(qiáng)化。‘’‘，斯金納認(rèn)為學(xué)習(xí)過(guò)程是作用于學(xué)習(xí)者的刺激和學(xué)習(xí)者對(duì)它做出的反應(yīng)之間的連接的形成過(guò)程。其基本圖式是:刺激~反應(yīng)一強(qiáng)化。一種復(fù)雜的行為，可用逐步接近、積累的辦法，用簡(jiǎn)單的行為連接而成。

    具體來(lái)講，程序教學(xué)是一種以行為主義的操作條件反射原理以及積極強(qiáng)化原理為其理論基礎(chǔ)，使用程序教材并以個(gè)人自學(xué)形式進(jìn)行的教學(xué)模式。其具有小步子、積極反應(yīng)、及時(shí)反饋的原則。U91關(guān)于程序教學(xué)內(nèi)容的編制，斯金納分解出許多方法細(xì)則:如編制者必須先熟悉整個(gè)教材內(nèi)容，找出具體的終端行為;據(jù)此，分解出許多中介步驟或細(xì)目;將細(xì)目分布均勻，編寫簡(jiǎn)單明晰;細(xì)目與細(xì)目之間密切聯(lián)系;選擇個(gè)體有效的反應(yīng)予以強(qiáng)化;單元大小應(yīng)符合學(xué)生的反應(yīng)限度;己學(xué)過(guò)的術(shù)語(yǔ)或事實(shí)，應(yīng)間斷性地呈現(xiàn)在后來(lái)的細(xì)目中，等等。[ZOO

第2篇

記得三年前，還在為考教育學(xué)碩士努力拼搏，然而轉(zhuǎn)眼間卻已到了論文答辯時(shí)，時(shí)光飛逝啊！

我是04級(jí)數(shù)學(xué)教育碩士今年答辯的第一批，安排在11月25日。由于兩年前曾去旁聽過(guò)碩士論文的答辯會(huì)，所以對(duì)整個(gè)流程早已心中有數(shù)。我認(rèn)真準(zhǔn)備好答辯時(shí)的ppt，并提早幾天發(fā)給導(dǎo)師，在得到導(dǎo)師的首肯和指導(dǎo)后，于24日晚上在房間進(jìn)行不斷演練。因?yàn)橄蛟u(píng)委介紹論文的時(shí)間只有十分鐘，而論文的內(nèi)容有約四萬(wàn)字，所以要合理分配好時(shí)間。導(dǎo)師要求論文前面部分的研究意義、背景、選題緣由、國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)綜述、研究方法等內(nèi)容必須在3分鐘之內(nèi)完成，剩下的7分鐘要重點(diǎn)花在論文的研究結(jié)果與分析上，這才是評(píng)委所希望了解的地方。為了控制好前面的這3分鐘，我不斷地分析詳略，哪些可一帶而過(guò)，哪些要多說(shuō)，看著手表我說(shuō)了一遍又一遍，直到達(dá)到要求為止。

25日答辯的這一天到了，總共有10人，我被安排在下午第一個(gè)。這樣上午答辯的同學(xué)我都可以看到，并可根據(jù)情況做出調(diào)整。上午答辯的同學(xué)論文選題都來(lái)自教學(xué)實(shí)踐，都具有一定的現(xiàn)實(shí)意義。如高一學(xué)生數(shù)學(xué)的口頭表達(dá)能力研究，學(xué)生課內(nèi)課外的提問(wèn)方式研究，布置的作業(yè)量的有效性研究等等。這也體現(xiàn)了在職的數(shù)學(xué)教育碩士更關(guān)心研究自己在一線工作中遇到的問(wèn)題。而且都是實(shí)證研究，通過(guò)調(diào)查、測(cè)試、訪談等研究方法得出的結(jié)論和啟示，而讓我十分驚訝的是評(píng)委的提問(wèn)，他們有的對(duì)文章中提到的有關(guān)內(nèi)容讓你作更深入的思考，有的詢問(wèn)你的理論依據(jù)，有的則直接指出文中的知識(shí)錯(cuò)誤，也有的則質(zhì)問(wèn)為何在正式測(cè)試之前沒有進(jìn)行預(yù)研究。問(wèn)題提的很犀利，也很專業(yè)。而評(píng)委對(duì)學(xué)術(shù)上的嚴(yán)謹(jǐn)態(tài)度讓我更驚訝，如有些教授就直接問(wèn)你某某外文文獻(xiàn)你看了沒有，哪句話翻譯得是否到位，甚至連寫參考文獻(xiàn)的格式是否規(guī)范都指出來(lái)了，如標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的要求、外文字體的要求、附錄與參考文獻(xiàn)的順序安排等非常細(xì)小的地方都會(huì)提問(wèn)到。評(píng)委主席李士琦教授強(qiáng)調(diào)，這些細(xì)小的地方就可衡量出你是否搞過(guò)研究，是否有學(xué)術(shù)素養(yǎng)的標(biāo)志之一。

在中午的休息時(shí)間，我根據(jù)上午評(píng)委的提問(wèn)方式，又仔細(xì)考慮了一下針對(duì)我的論文，評(píng)委有可能會(huì)提哪些問(wèn)題，我又該如何回答。下午我第一個(gè)上臺(tái)，按預(yù)定的時(shí)間設(shè)想順利完成了十分鐘的闡述，隨后評(píng)委有5分鐘的提問(wèn)。總共有七位評(píng)委，除了自己的導(dǎo)師不提問(wèn)外，其余都提問(wèn)了，且有的評(píng)委提了兩至三個(gè)問(wèn)題，記下問(wèn)題后就到指定的教室去作準(zhǔn)備，然后等所有人介紹完后，開始第二輪逐個(gè)回答問(wèn)題。由于我的論文屬于學(xué)術(shù)研究范疇，因而評(píng)委都提得很專業(yè)，沒有過(guò)多涉及細(xì)節(jié)問(wèn)題（我的論文也存在細(xì)節(jié)上的不足）。這樣反而讓我放心了，因?yàn)樵u(píng)委提的問(wèn)題都在我的預(yù)想之中，事先我都思考過(guò)，所以我很順利地完成了回答。評(píng)委也感到滿意。

在結(jié)束了所有人的答辯后，我們離場(chǎng)，評(píng)委開始討論，鑒定答辯結(jié)果。大約過(guò)了四十多分種，開始宣布答辯結(jié)果。最后我的論文獲得了優(yōu)秀，真不容易呀！要知道，華東師大對(duì)論文的要求是很高的，每次只有20%的人得到優(yōu)秀，它不僅要文章有質(zhì)量，而且還要答辯得令評(píng)委滿意。

第3篇

在多年的教學(xué)中，我們看到，一方面大多數(shù)教育碩士很珍惜這樣的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，在校學(xué)習(xí)期間刻苦努力，注意多方面提升自己，而另一方面教學(xué)的實(shí)際效果并不樂觀，他們的學(xué)習(xí)多處于忙碌而盲目的“拿學(xué)分”狀態(tài)，對(duì)實(shí)際教學(xué)的反思幫助很小。這在很大程度上影響了教育碩士培養(yǎng)工作的深入開展。究其原因雖有多種，但課程設(shè)置的合理與否特別需要探討。從教育碩士的學(xué)習(xí)狀態(tài)、論文水平等方面來(lái)考慮，對(duì)課程設(shè)置的調(diào)整已經(jīng)到了十分迫切的地步。

問(wèn)題一：外語(yǔ)課程比重偏大，且應(yīng)用性不強(qiáng)

在我國(guó)教育碩士課程設(shè)置計(jì)劃表中，外語(yǔ)課的比重顯得十分突出，開設(shè)學(xué)期為兩學(xué)期，學(xué)習(xí)時(shí)數(shù)為160學(xué)時(shí)，占到了整個(gè)課時(shí)數(shù)的21％。作為研究生教育，要求具備一定的外語(yǔ)水平是無(wú)可厚非的，但在課程教學(xué)實(shí)施中，并沒有突顯出這門課程的應(yīng)用性，更難以體現(xiàn)對(duì)教育碩士提出的“能比較熟練地閱讀本專業(yè)的外文資料”的外語(yǔ)要求。尤其是第一學(xué)期，學(xué)生們把大量的學(xué)習(xí)時(shí)間放在英語(yǔ)上，學(xué)習(xí)的唯一目的就是通過(guò)考試。帶著這種生怕過(guò)不去的擔(dān)心憂慮，在專業(yè)課上似聽非聽的狀態(tài)，必然會(huì)影響其專業(yè)課的學(xué)習(xí)，這對(duì)于僅有一學(xué)年脫產(chǎn)學(xué)習(xí)寶貴時(shí)間的教育碩士來(lái)說(shuō)，時(shí)間與效率效果反差太大。

問(wèn)題二：課程理論灌輸多，針對(duì)實(shí)踐研究少

教育碩士是帶著一線教學(xué)中的許許多多困惑來(lái)學(xué)習(xí)的，他們渴望的課程是問(wèn)題解決型的。“源自實(shí)踐，高于實(shí)踐”，這應(yīng)該是課程設(shè)置的出發(fā)點(diǎn)。對(duì)比美、英及我國(guó)香港地區(qū)的教育碩士課程設(shè)置，我們可以發(fā)現(xiàn)他們?cè)诮逃碚撜n程與技能、方法類課程的設(shè)置上與我國(guó)有著明顯的差別。比如，英國(guó)教育學(xué)位課程中，無(wú)論哪一學(xué)科方向，均沒有單設(shè)諸如教育學(xué)、心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)等一類的教育理論課程，而是將這些原理、規(guī)律、方法技術(shù)等基礎(chǔ)知識(shí)有機(jī)地結(jié)合到了其他所有的課程之中。我國(guó)教育碩士從培養(yǎng)目的來(lái)看，需要更多關(guān)注的應(yīng)是其教學(xué)實(shí)踐的反思能力和教學(xué)技能的理論完善，因?yàn)榻逃T士是從實(shí)踐中來(lái)，還要回到實(shí)踐中去。當(dāng)然，理論學(xué)習(xí)是非常必要的，但脫離實(shí)際教學(xué)實(shí)踐的理論學(xué)習(xí)并不都適合他們的具體情況。如果以為我們的課程越講理論越解渴，就會(huì)偏離他們的實(shí)際情況，所以我們應(yīng)該增加針對(duì)實(shí)踐的研究性課程以適應(yīng)實(shí)踐需要。

問(wèn)題三：學(xué)科交叉課程存在不足

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》指出，新一輪課程改革要“改變課程結(jié)構(gòu)過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、門類過(guò)多和缺乏整合的現(xiàn)狀”，“并設(shè)置綜合課程，以適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生發(fā)展的需要，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性”。尤其是在初中階段具體設(shè)計(jì)了文理科綜合課程“科學(xué)”和綜合課程“歷史與社會(huì)”，以及在整個(gè)義務(wù)教育階段設(shè)計(jì)了綜合的“藝術(shù)”課程。這樣的背景對(duì)實(shí)施此類課程的教師提出了學(xué)科知識(shí)上的更高要求，即需要這些教師具備學(xué)科交叉的知識(shí)結(jié)構(gòu)。對(duì)于以現(xiàn)任中小學(xué)教師為培養(yǎng)對(duì)象的教育碩士課程，在課程設(shè)置中提供一些學(xué)科交叉課程，幫助其獲取在進(jìn)行實(shí)際教學(xué)中所需的交叉學(xué)科知識(shí)，反映基礎(chǔ)教育中這種變化的需要，是應(yīng)考慮的一個(gè)重要方面，忽視這種需要，必會(huì)在課程設(shè)置的完整性上存在不足。

問(wèn)題四：課題研究及論文撰寫中存在誤區(qū)

全國(guó)教育碩士專業(yè)學(xué)位教育指導(dǎo)委員會(huì)在《關(guān)于教育碩士專業(yè)學(xué)位論文標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定》中指出：教育碩士的論文“必須做到理論聯(lián)系實(shí)際”，“要運(yùn)用現(xiàn)代教育基本理論和學(xué)科教學(xué)或教育管理的基本理論、基本觀點(diǎn)，結(jié)合所學(xué)專業(yè)對(duì)基礎(chǔ)教育改革與中小學(xué)教學(xué)、教育管理中的問(wèn)題進(jìn)行分析、研究并提出解決策略或方法”。在我們接觸到的教育碩士學(xué)位論文中，有一部分偏重于理論性研究，而不是從中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，他們丟掉了自己的優(yōu)勢(shì)，還以為如此研究才能顯示深度；還有一部分論文缺乏理論性，如同教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)。另外，由于平時(shí)缺乏教學(xué)研究和論文寫作經(jīng)驗(yàn)，論文格式、結(jié)構(gòu)等不太規(guī)范，這都影響了學(xué)位論文的質(zhì)量。

依據(jù)教育碩士培養(yǎng)目標(biāo)對(duì)課程設(shè)置提出的原則，從基礎(chǔ)教育課程改革對(duì)教育碩士課程設(shè)置的要求出發(fā)，結(jié)合近些年給教育碩士開專業(yè)必修課的體會(huì)，針對(duì)目前教育碩士課程設(shè)置中存在的一些問(wèn)題，對(duì)比國(guó)內(nèi)外教育碩士課程設(shè)置的情況，提出以下課程設(shè)置及改進(jìn)的建議：

建議一：教育碩士課程總體設(shè)置構(gòu)想

在原有公共必修課程、專業(yè)必修課程、專業(yè)選修課程的基礎(chǔ)上，增加跨學(xué)科課程和教學(xué)實(shí)踐研究課程。設(shè)置“跨學(xué)科課程”的目的在于打通學(xué)科界限，豐富教育碩士的知識(shí)素養(yǎng)，拓寬他們的單一學(xué)科領(lǐng)域，為適應(yīng)中小學(xué)課程綜合化對(duì)教師提出的具有多門學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)和綜合能力的必然要求，構(gòu)建一個(gè)獲取的平臺(tái)。此類課程主要內(nèi)容設(shè)想為人文社科類、自然科學(xué)類、藝術(shù)類。人文社科類供藝術(shù)方向和理科方向教育碩士修讀，具體應(yīng)包含文學(xué)、歷史、哲學(xué)、法律、經(jīng)濟(jì)等基礎(chǔ)知識(shí)內(nèi)容；自然科學(xué)類供藝術(shù)方向和文科方向教育碩士修讀，具體應(yīng)包含數(shù)學(xué)、化學(xué)、物理、地理、生物等應(yīng)用性基礎(chǔ)知識(shí)內(nèi)容；藝術(shù)類供文理科方向教育碩士修讀，具體應(yīng)包含音樂、美術(shù)、體育、藝術(shù)與設(shè)計(jì)等基礎(chǔ)知識(shí)內(nèi)容。設(shè)置“教學(xué)實(shí)踐”課程的目的在于把理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐運(yùn)用緊密聯(lián)系起來(lái)，互相促進(jìn)，更好地促進(jìn)教育碩士的專業(yè)化發(fā)展。

建議二：教育碩士課程設(shè)置的分類構(gòu)想

對(duì)公共必修類課程的設(shè)想：在原有政治、英語(yǔ)、教育學(xué)原理、教育方法和研究等課程的基礎(chǔ)上，調(diào)整課時(shí)比例、課程內(nèi)容。首先，減少英語(yǔ)課的學(xué)習(xí)時(shí)數(shù)，并開設(shè)專業(yè)英語(yǔ)，包括專業(yè)詞匯，閱讀、評(píng)價(jià)專業(yè)外文資料的基本方法與步驟，英語(yǔ)專業(yè)論文的撰寫等內(nèi)容，以增強(qiáng)學(xué)生的英語(yǔ)應(yīng)用能力。其次，調(diào)整教育類課程的內(nèi)容與比例，增加與基礎(chǔ)教育課程改革相聯(lián)系的教育理論內(nèi)容，引進(jìn)新的教育理念，以調(diào)整教育碩士的教育觀念。其三，增設(shè)一門計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)課程，作為教育碩士的公共必修課程，以多媒體課件制作，計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)、互聯(lián)網(wǎng)遠(yuǎn)程教學(xué)等為主要內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用現(xiàn)代技術(shù)實(shí)施教學(xué)的能力。

對(duì)專業(yè)必修類課程的設(shè)想：加重學(xué)科教育類課程，對(duì)學(xué)科專業(yè)課程應(yīng)刪繁就簡(jiǎn)，增加課程容量，突出重點(diǎn)，充分體現(xiàn)學(xué)科的前

沿知識(shí)和研究成果，減少課程比重。

對(duì)專業(yè)選修類課程的設(shè)想：可考慮打通各方向封閉開設(shè)的局面，學(xué)生可在任意方向選修專業(yè)選修課程，甚至打通教育碩士與其他研究生課程。在可能的情況下，修讀全日制研究生的某些課程。

教學(xué)實(shí)踐的設(shè)想：應(yīng)對(duì)教育碩士教學(xué)實(shí)踐的學(xué)習(xí)時(shí)數(shù)和實(shí)踐內(nèi)容進(jìn)行具體的要求，為教育碩士提供對(duì)中小學(xué)各階段的專業(yè)經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的了解，以彌補(bǔ)我國(guó)現(xiàn)階段教學(xué)中教師各管一段，缺乏前后了解和上下銜接的意識(shí)漏洞。具體應(yīng)包括在有經(jīng)驗(yàn)的中小學(xué)教師指導(dǎo)下，有組織的聽課、備課、有效的課程教學(xué)管理、實(shí)習(xí)課、學(xué)生作業(yè)評(píng)定、教學(xué)實(shí)踐和研討以及自我評(píng)價(jià)等實(shí)踐活動(dòng)。

對(duì)跨學(xué)科課程的設(shè)想：此類課程設(shè)想為人文社科、自然科學(xué)和藝術(shù)三種類型，分別提供給非本領(lǐng)域的教育碩士修讀。

建議三：教育碩士課程實(shí)施構(gòu)想

對(duì)于教育碩士的課程設(shè)置不僅要關(guān)注其結(jié)構(gòu)是否合理、能否反映其課程的價(jià)值和體現(xiàn)課程的預(yù)期目標(biāo)，同樣需要關(guān)注的是在課程設(shè)置改革的基礎(chǔ)上，打破舊的以傳授知識(shí)、講解理論為主，學(xué)術(shù)氣味濃厚的課程實(shí)施方法，在提高教育碩士教育教學(xué)理論的同時(shí)，以實(shí)施訓(xùn)練型和研究型的課程來(lái)培養(yǎng)他們高層次的學(xué)科教學(xué)能力、教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)研究能力。

其一，從課堂教學(xué)入手，打破施教者“坐而論道”、“滿堂灌”、“一講到底”的傳統(tǒng)授課形式，通過(guò)學(xué)生自學(xué)、課堂討論、教授釋疑的教學(xué)方法，增強(qiáng)教學(xué)的開放性，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性和獨(dú)立性，加強(qiáng)課堂教學(xué)的雙邊互動(dòng)，尤其是在教育類課程和學(xué)科教育類課程中廣泛采用專題討論、案例教學(xué)的方式，改變學(xué)生學(xué)習(xí)的方式，把以往以知識(shí)接受為主的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變?yōu)橐灾鲃?dòng)探求知識(shí)、重視解決實(shí)際問(wèn)題的學(xué)習(xí)方式，借助教育碩士已有的經(jīng)驗(yàn)激發(fā)學(xué)生對(duì)教育理論的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生綜合運(yùn)用知識(shí)的能力和對(duì)教學(xué)的創(chuàng)新能力，使學(xué)生掌握教育科學(xué)的研究方法，培養(yǎng)學(xué)生的教學(xué)科研意識(shí)和能力。

其二，在教學(xué)實(shí)踐課程的實(shí)施上，突破大學(xué)的課堂局限，深入到中學(xué)，組織教育碩士進(jìn)行教學(xué)觀摩和研討，通過(guò)真實(shí)的教育實(shí)踐活動(dòng)，綜合訓(xùn)練他們的教學(xué)能力，在教學(xué)實(shí)踐中對(duì)已有的技能進(jìn)行改造和完善，以適應(yīng)中小學(xué)基礎(chǔ)教育的新要求，同時(shí)提高各種現(xiàn)代教學(xué)培訓(xùn)手段，進(jìn)行教學(xué)的模擬實(shí)踐，為他們提供及時(shí)、直觀、全面的反饋，為他們直接觀察認(rèn)識(shí)自己的教學(xué)活動(dòng)，進(jìn)一步分析研究教學(xué)技能和細(xì)節(jié)提供現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)，提高訓(xùn)練效率、改善培訓(xùn)效果，真正把教學(xué)實(shí)踐放到重要的位置，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的結(jié)合，完成“實(shí)踐一理論一實(shí)踐”的循環(huán)。

其三，真正將教育碩士論文過(guò)程作為課程來(lái)加以實(shí)施。教育碩士的論文過(guò)程是一項(xiàng)重要的課程學(xué)習(xí)過(guò)程，教育碩士的論文不僅要反映其學(xué)術(shù)的水平，更為重要的是在其論文過(guò)程中，通過(guò)導(dǎo)師的指導(dǎo)和學(xué)生的寫作過(guò)程，培養(yǎng)他們的研究意識(shí)和科研能力，掌握科學(xué)的研究方法，同時(shí)也會(huì)使他們?cè)趯?lái)的教學(xué)中更好地指導(dǎo)中小學(xué)生開展研究性學(xué)習(xí)。通過(guò)“論文寫作”課的實(shí)施過(guò)程，促使教育碩士在課程結(jié)束之后，學(xué)會(huì)梳理、總結(jié)、提煉，學(xué)會(huì)用正確的觀點(diǎn)把自己的研究成果科學(xué)地、清晰地、系統(tǒng)地、符合邏輯地加以表述。

建議四：教育碩士課程評(píng)價(jià)構(gòu)想

第4篇

教育碩士與現(xiàn)行的教育學(xué)碩士處于同一層次，但是規(guī)格有異，各有側(cè)重。教育碩士專業(yè)學(xué)位的主要功能就在于提高我國(guó)中小學(xué)教師隊(duì)伍整體素質(zhì)，并提供一個(gè)具有時(shí)代特征，更加科學(xué)、合理、先進(jìn)、高標(biāo)準(zhǔn)的教師素質(zhì)教育的模式［7］。這種模式將通過(guò)教育實(shí)踐來(lái)實(shí)現(xiàn)其目的，進(jìn)而促進(jìn)教師將理論知識(shí)運(yùn)用于教育教學(xué)實(shí)際，培養(yǎng)教師的職業(yè)技能，全面提高教師的從業(yè)素質(zhì)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展［8］。顯見，教育碩士相比教育學(xué)碩士對(duì)職業(yè)性的重視程度迥異，綜合國(guó)內(nèi)外現(xiàn)有研究成果，學(xué)界大多學(xué)者認(rèn)為教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生在培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系設(shè)置、教學(xué)方法、導(dǎo)師隊(duì)伍建設(shè)、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等方面，都應(yīng)彰顯教育碩士專業(yè)學(xué)位的教育的職業(yè)特點(diǎn)。當(dāng)前，教育碩士專業(yè)學(xué)位在快速發(fā)展中也暴露出一些問(wèn)題，突出問(wèn)題集中體現(xiàn)在專業(yè)教育碩士培養(yǎng)中的職業(yè)性缺失。具體表現(xiàn)為:第一，在培養(yǎng)目標(biāo)上，許多院校對(duì)教育碩士專業(yè)學(xué)位培養(yǎng)滿足基礎(chǔ)教育教學(xué)和管理的高層次應(yīng)用人才的認(rèn)同度不高，只是把教育碩士專業(yè)學(xué)位教育當(dāng)作一種高層次繼續(xù)教育;有些院校出于經(jīng)濟(jì)利益的驅(qū)動(dòng)，片面追求經(jīng)濟(jì)效益，導(dǎo)致教育碩士專業(yè)學(xué)位培養(yǎng)培訓(xùn)化傾向。第二，在課程體系構(gòu)建上，教育碩士的課程體系是其培養(yǎng)工作的重點(diǎn)和中心，是培養(yǎng)目標(biāo)和落實(shí)教育原則的載體。當(dāng)前，教育碩士課程體系中理論性課程占據(jù)比例過(guò)大，忽視實(shí)踐環(huán)節(jié)，凸顯職業(yè)性的實(shí)踐教學(xué)仍顯不足，缺乏貼近教育實(shí)際的專業(yè)知識(shí)內(nèi)容，不能有效指導(dǎo)工作實(shí)踐，并且理論知識(shí)的學(xué)習(xí)與職業(yè)實(shí)踐處于二元分離狀態(tài)。第三，在培養(yǎng)方式上，當(dāng)下教育碩士教學(xué)方式單一傳統(tǒng)，案例教學(xué)沒有真正得以推廣落實(shí)，難以適應(yīng)教育碩士培養(yǎng)的需要。教學(xué)手段仍顯落后，體現(xiàn)現(xiàn)代教育技術(shù)的方式?jīng)]能在教學(xué)中廣泛運(yùn)用，發(fā)揮其應(yīng)有實(shí)效。第四，在導(dǎo)師隊(duì)伍建設(shè)上，當(dāng)下，教育碩士導(dǎo)師大多是由學(xué)術(shù)性導(dǎo)師衍生而來(lái)，指導(dǎo)教師仍以學(xué)術(shù)性碩士培養(yǎng)方式培養(yǎng)教育碩士，重視理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，忽視職業(yè)需求相關(guān)能力的培養(yǎng);同時(shí)這部分指導(dǎo)導(dǎo)師缺少基礎(chǔ)教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，難以承擔(dān)培養(yǎng)教育碩士的責(zé)任。第五，在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上，現(xiàn)行教育碩士評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)主體單一，評(píng)價(jià)客體標(biāo)準(zhǔn)大多沿襲學(xué)術(shù)性碩士標(biāo)準(zhǔn)，尤其是碩士論文沒有體現(xiàn)職業(yè)性的特點(diǎn)，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)機(jī)械單一，與教育碩士培養(yǎng)目標(biāo)相背離，忽視教育碩士職業(yè)能力的培養(yǎng)。

教育碩士專業(yè)學(xué)位職業(yè)性滑落的成因

(一)對(duì)教育碩士培養(yǎng)重視程度缺位與認(rèn)識(shí)錯(cuò)位

我國(guó)自1997年首屆招收教育碩士專業(yè)學(xué)位以來(lái)，已經(jīng)走過(guò)近15個(gè)春秋，從中國(guó)教育專業(yè)學(xué)位教育網(wǎng)獲悉，截至2011年12月，教育碩士研究生培養(yǎng)單位除港澳臺(tái)外共有88個(gè)。培養(yǎng)單位由最初的16所試點(diǎn)單位增加到88所。縱觀88所高校，其中大多數(shù)為師范大學(xué)或綜合性研究型院校，前身大多開辦過(guò)教育學(xué)碩士，之后才申辦教育碩士專業(yè)學(xué)位，換言之，這些院校在教育學(xué)學(xué)術(shù)研究方面頗有建樹，尤為側(cè)重學(xué)術(shù)研究，而教育實(shí)踐的探索甚少，加之研究型院校以科研服務(wù)為導(dǎo)向，開設(shè)教育碩士專業(yè)學(xué)位大多以院校創(chuàng)收為目的，故此，從管理者的角度，對(duì)教育碩士專業(yè)學(xué)位的人才培養(yǎng)重視程度不夠，缺乏對(duì)教育碩士人才培養(yǎng)的理性研究，教育碩士培養(yǎng)目標(biāo)與教育學(xué)碩士趨同，偏離專業(yè)學(xué)位的目標(biāo)定位，缺乏軟硬件環(huán)境的支撐，因此，無(wú)論培養(yǎng)模式、課程體系、師資配備等方面都無(wú)法滿足教育碩士對(duì)人才培養(yǎng)的需要。還有一些教育碩士專業(yè)學(xué)位教師認(rèn)為:教育碩士的水平與技能應(yīng)體現(xiàn)在學(xué)術(shù)性上，沒有學(xué)術(shù)性就談不上高層次、高水平的專業(yè)學(xué)位，自然而然就將其等同于教育學(xué)碩士［9］。認(rèn)識(shí)誤區(qū)同樣致使教育碩士培養(yǎng)質(zhì)量下滑。以上現(xiàn)象究其原因主要是因?yàn)槲覈?guó)教育碩士專業(yè)學(xué)位是新型學(xué)位，沒有可以借鑒的成功經(jīng)驗(yàn)，多數(shù)學(xué)校是“兩塊牌子、一套師資”，照搬教育學(xué)碩士的培養(yǎng)模式，不同程度地存在學(xué)術(shù)化傾向，重學(xué)術(shù)輕實(shí)踐［10］。管理者與施教者對(duì)教育碩士人才培養(yǎng)重視不足與認(rèn)識(shí)偏差，學(xué)術(shù)型與專業(yè)型研究生教育趨同，致使教育碩士專業(yè)學(xué)位的職業(yè)性特征沒有得以體現(xiàn)，影響我國(guó)教育碩士的人才培養(yǎng)質(zhì)量。

(二)職業(yè)化、多元化師資隊(duì)伍缺失

教育碩士要求教師在課程教學(xué)中注重學(xué)員的實(shí)踐反思能力培養(yǎng)，增設(shè)實(shí)踐環(huán)節(jié)。我國(guó)教育碩士缺乏專職的教學(xué)隊(duì)伍和導(dǎo)師隊(duì)伍，基本上依靠教育學(xué)碩士教師隊(duì)伍，這部分教師隊(duì)伍往往學(xué)術(shù)水平較高，可對(duì)基礎(chǔ)教育的關(guān)注和了解甚少，普遍缺乏基礎(chǔ)教育教學(xué)與管理的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，論文指導(dǎo)中也偏向自己研究專長(zhǎng)，偏離學(xué)生的職業(yè)實(shí)踐。師資素質(zhì)差距也較為明顯，主要表現(xiàn)為:學(xué)歷結(jié)構(gòu)不合理，且各專業(yè)分配不平衡，無(wú)法達(dá)到專業(yè)學(xué)教師的要求。年齡結(jié)構(gòu)不合理，中年教師比例較低，知識(shí)結(jié)構(gòu)不適應(yīng)，一些教師缺乏跨學(xué)科、跨專業(yè)授課的能力［11］。教育碩士學(xué)生多是來(lái)自不同學(xué)科和不同專業(yè)，同一套師資實(shí)難滿足學(xué)生的需要，教師的實(shí)踐環(huán)節(jié)的薄弱，無(wú)法滿足專業(yè)學(xué)位的職業(yè)性與實(shí)踐性的需要，因此，學(xué)生的職業(yè)實(shí)踐能力很難保證。我國(guó)的教育碩士培養(yǎng)實(shí)行導(dǎo)師制，采用的多是“一對(duì)一”和“一對(duì)多”的模式，阻礙學(xué)生的交流和創(chuàng)新，美國(guó)的教育碩士采取“院—系”縱向培養(yǎng)結(jié)構(gòu)和導(dǎo)師集體指導(dǎo)制，由主要導(dǎo)師負(fù)責(zé)指導(dǎo)學(xué)生的課程學(xué)習(xí)和論文研究，其他導(dǎo)師指導(dǎo)研究生開展實(shí)際問(wèn)題的研究，導(dǎo)師組擁有多元的教師隊(duì)伍，既有杰出學(xué)者，又有資深管理者，學(xué)科背景涉及教育、歷史等多個(gè)領(lǐng)域［12］。由此可見，我國(guó)教育碩士導(dǎo)師制培養(yǎng)也存在一定的弊端，制約教育碩士學(xué)生的職業(yè)能力的提升。綜上，無(wú)論從師資隊(duì)伍或是導(dǎo)師隊(duì)伍都無(wú)力滿足教育碩士對(duì)職業(yè)能力的需求。

(三)情境化教育平臺(tái)缺乏

實(shí)踐能力的提升是培養(yǎng)教育碩士的關(guān)鍵工作，也是其職業(yè)性訴求的中心環(huán)節(jié)。教育碩士作為有強(qiáng)烈職業(yè)背景的專業(yè)學(xué)位的教育，及時(shí)滿足職業(yè)性質(zhì)而不斷更新、演進(jìn)和豐富知識(shí)體系的過(guò)程。在教育情景中，知識(shí)不再僅僅是一個(gè)靜態(tài)積累的形態(tài)，而是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程［13］。情境化是教育實(shí)踐的外在特征，教育實(shí)踐需要土壤才能成長(zhǎng)，從而生成教師的職業(yè)意識(shí)、職業(yè)道德和職業(yè)能力。因?yàn)榻逃T士自身的特點(diǎn)，要求學(xué)生能夠開展各種觀摩教學(xué)、調(diào)查研究、合作探究等學(xué)習(xí)活動(dòng)，實(shí)踐能力的提升除了需要實(shí)踐能力較強(qiáng)的師資，搭建良好的職業(yè)環(huán)境，校內(nèi)外實(shí)踐場(chǎng)所和模擬平臺(tái)對(duì)學(xué)生職業(yè)能力和實(shí)踐能力的提高也起到非常重要的作用。而各培養(yǎng)院校的實(shí)踐平臺(tái)建設(shè)情況令人擔(dān)憂，培養(yǎng)院校為教育碩士自建模擬平臺(tái)的鳳毛麟角，且與中小學(xué)校的聯(lián)系并不緊密，可供教育碩士實(shí)踐的校內(nèi)外基地付之闕如。專業(yè)學(xué)位強(qiáng)調(diào)教育碩士應(yīng)在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，在探索中學(xué)習(xí)，在合作中學(xué)習(xí)，缺少一種能夠更好地進(jìn)行對(duì)話、合作、研究的學(xué)習(xí)情境，自然難以生成教育碩士的職業(yè)精神、職業(yè)道德和職業(yè)能力。

教育碩士專業(yè)學(xué)位教育職業(yè)性回歸的應(yīng)然舉措

(一)建立“重培養(yǎng)、慎定位”的人才培養(yǎng)機(jī)制

教育碩士是專業(yè)學(xué)位教育的一種類型，以培養(yǎng)具備解決實(shí)際問(wèn)題能力的高層次應(yīng)用型人才為目標(biāo)，要求學(xué)生系統(tǒng)地掌握某一職業(yè)領(lǐng)域的專業(yè)知識(shí)和解決問(wèn)題的能力。教育碩士會(huì)以旺盛的生命力發(fā)展首先在于它培養(yǎng)目標(biāo)的職業(yè)定向性與職業(yè)實(shí)務(wù)性，其次在于它所培養(yǎng)人才的高素質(zhì)、高層次性［14］。當(dāng)前，教育碩士教育出現(xiàn)問(wèn)題的根本原因除了管理者與施教者重視程度，還在于對(duì)教育碩士人才培養(yǎng)定位出現(xiàn)偏差，對(duì)教育碩士的職業(yè)性沒有充分重視，認(rèn)識(shí)偏差致使行為偏離。在國(guó)內(nèi)雖然沒有較好的經(jīng)驗(yàn)借鑒，但是可以從國(guó)外的人才培養(yǎng)中汲取經(jīng)驗(yàn)。各培養(yǎng)院校應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到教育碩士對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)的重要作用，依據(jù)社會(huì)需求與個(gè)人需求確定教育碩士的人才培養(yǎng)定位［15］，逐步建立教育碩士人才培養(yǎng)的保障機(jī)制，完善管理體系，加大對(duì)教育碩士人才培養(yǎng)的研究力度，肅清錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，堅(jiān)決反對(duì)套用學(xué)術(shù)性教育學(xué)碩士的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)培養(yǎng)教育碩士，避免學(xué)術(shù)化傾向，讓教育碩士回歸到職業(yè)性的軌道，同時(shí)也不能過(guò)于強(qiáng)化職業(yè)性與實(shí)踐性，使教育過(guò)程淪為技能培訓(xùn)，忽略高層次人才培養(yǎng)所必須具備的學(xué)術(shù)高度，理性看待學(xué)術(shù)性與實(shí)踐性的關(guān)系。培養(yǎng)院校應(yīng)結(jié)合學(xué)校自身特點(diǎn)，挖掘自身人才培養(yǎng)特色，大膽探索教育碩士的人才培養(yǎng)模式，在探索中逐漸完善教育碩士的人才培養(yǎng)機(jī)制。

(二)構(gòu)建“情境化、職業(yè)化”的教育平臺(tái)

在教育碩士培養(yǎng)中，教育實(shí)踐是促進(jìn)教育碩士生綜合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)、技能解決實(shí)際教育教學(xué)問(wèn)題的過(guò)程，是教育碩士生在具體、真實(shí)教育情景中培養(yǎng)教師職業(yè)意識(shí)、職業(yè)情況、職業(yè)道德、職業(yè)技能的過(guò)程［16］。構(gòu)建情境化的教學(xué)環(huán)境為教育碩士的培養(yǎng)提供了職業(yè)背景與實(shí)踐平臺(tái)。情境化教學(xué)環(huán)境不僅要求學(xué)校具有校內(nèi)實(shí)踐的場(chǎng)所，還應(yīng)該包括校外的可供師生真正參與的實(shí)踐場(chǎng)所。在與中小學(xué)密切合作的同時(shí)，選擇適宜的中小學(xué)成為教育碩士的實(shí)踐流動(dòng)站，并把中小學(xué)教學(xué)和管理中遇到的難題作為課題或碩士論文題目進(jìn)行研究，提出解決方案:一方面，提高師資和學(xué)生的教育實(shí)踐研究能力，提高學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力，使碩士論文的選題更有實(shí)際意義;另一方面，幫助中小學(xué)解決教學(xué)管理中的實(shí)際問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，有利于形成相對(duì)穩(wěn)定的校校合作機(jī)制。從教育碩士教育質(zhì)量提升的角度看，學(xué)校還應(yīng)盡量建立交互協(xié)作的平臺(tái)。通過(guò)社會(huì)化的協(xié)商方式，為學(xué)生提供交互性協(xié)作的研究平臺(tái)，以便學(xué)員之間、師生之間開展多層次的合作研究，這種多層次的研究不應(yīng)單純依賴學(xué)科專業(yè)課程組織學(xué)員，使教育碩士群體的智慧為每一個(gè)個(gè)體所共享，并內(nèi)化為個(gè)體智慧［17］。因此，學(xué)校應(yīng)盡量為教育碩士師生創(chuàng)設(shè)多層次交叉性的合作研究機(jī)會(huì)，加強(qiáng)與政府、學(xué)校、組織的密切合作，盡可能創(chuàng)設(shè)具體的、情境化的教學(xué)環(huán)境，推進(jìn)教育碩士師生職業(yè)性與實(shí)踐性的生成。

(三)形成“實(shí)踐型、實(shí)戰(zhàn)型”的課程體系

教育碩士的課程體系是培養(yǎng)工作的重點(diǎn)和中心，是體現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的重要載體。我國(guó)教育專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)踐取向定位必須以職業(yè)實(shí)踐的方式達(dá)成，職業(yè)實(shí)踐性是專業(yè)學(xué)位區(qū)別于學(xué)術(shù)型學(xué)位本職差異。我國(guó)現(xiàn)有的教育碩士學(xué)位課程多為教育學(xué)課程的翻版，課程體系體現(xiàn)著較強(qiáng)的學(xué)術(shù)性。職業(yè)性與實(shí)踐性課程較少，且比較籠統(tǒng)。這從中美兩國(guó)教育碩士教育管理專業(yè)課程設(shè)置比較［18］明顯看出:美國(guó)愛達(dá)荷州立大學(xué)教育學(xué)院教育碩士開設(shè)核心研究課程、專業(yè)研究課程及實(shí)踐研究類課程，而中國(guó)東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院主要開設(shè)學(xué)位課程、專業(yè)必修課程及選修課程。美國(guó)教育碩士課程突出實(shí)踐性與職業(yè)性。實(shí)踐課程為必修課程是美國(guó)教育碩士課程設(shè)置的重要特征，正是由于理論與實(shí)踐的結(jié)合，才充分保證了美國(guó)教育碩士科研能力的提高［19］。這一點(diǎn)非常值得我們借鑒與學(xué)習(xí)，只有真正擺脫學(xué)術(shù)型課程體系框架，打破傳統(tǒng)學(xué)科體系的思維定式，只有以職業(yè)為背景，以實(shí)踐為導(dǎo)向，以提升職業(yè)能力為宗旨，教育碩士的職業(yè)性與實(shí)踐性才能夠被真正確立。因此，各培養(yǎng)院校在課程體系建構(gòu)時(shí)須進(jìn)一步明確課程的價(jià)值取向，在課程開發(fā)上遵循職業(yè)實(shí)踐性的特質(zhì)。在課程取向方面，第一，課程應(yīng)具有為教育碩士學(xué)院提供剖析和解決教育教學(xué)實(shí)際問(wèn)題的理論基礎(chǔ)和可以“舉一反三”的范例;第二，課程具有為教育碩士學(xué)院解剖學(xué)生學(xué)科認(rèn)識(shí)過(guò)程的機(jī)會(huì);第三，課程應(yīng)為學(xué)員提供對(duì)基礎(chǔ)教育職能和功能進(jìn)一步深刻認(rèn)識(shí)的機(jī)會(huì)［20］。在課程開發(fā)方面，第一，要調(diào)整課程目標(biāo)，凸顯專業(yè)學(xué)位的職業(yè)實(shí)踐性;第二，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，增設(shè)反思性實(shí)踐課;第三，整合課程內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)個(gè)人知識(shí)的建構(gòu);第四，改良課程實(shí)踐，重視學(xué)生研究性學(xué)習(xí)［21］。針對(duì)理論課與實(shí)踐課比例失調(diào)的現(xiàn)狀，增加實(shí)踐課與選修課，明晰課程內(nèi)容與實(shí)踐環(huán)節(jié)，且及時(shí)增加教學(xué)需要的前沿課程。借鑒國(guó)內(nèi)外優(yōu)秀的研究成果，逐步完善教育碩士的課程體系與課程開發(fā)，使教育碩士課程設(shè)計(jì)與探索步入良性軌道。

(四)培育“雙師型”、“雙導(dǎo)師”的師資隊(duì)伍與導(dǎo)師隊(duì)伍

教育碩士專業(yè)學(xué)位教育的自身的特點(diǎn)與規(guī)模化發(fā)展的趨勢(shì)，向培養(yǎng)院校的師資隊(duì)伍提出新的目標(biāo)和要求，一支高素質(zhì)、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富的師資隊(duì)伍和導(dǎo)師是實(shí)現(xiàn)教育碩士培養(yǎng)目標(biāo)的有力保障。這就要求教育碩士教師具備以下三個(gè)方面的要求:第一，在思想素質(zhì)方面:思想道德素質(zhì)高，有正確的教育觀念，愛崗敬業(yè)的職業(yè)道德;第二，在知識(shí)結(jié)構(gòu)方面:不僅要有扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)，還要關(guān)注交叉學(xué)科、邊緣學(xué)科的發(fā)展，專業(yè)知識(shí)精神，基礎(chǔ)知識(shí)廣博;第三，在能力結(jié)構(gòu)方面:有較強(qiáng)的教學(xué)能力、創(chuàng)新能力、信息處理能力和科研能力［22］。因此，為打造素質(zhì)過(guò)硬、結(jié)構(gòu)合理、專兼結(jié)合的師資隊(duì)伍，應(yīng)做好五個(gè)方面:第一，按照教育碩士培養(yǎng)工作要求，各培養(yǎng)院校應(yīng)組建專門的師資隊(duì)伍和導(dǎo)師隊(duì)伍，并出臺(tái)教育碩士師資聘任管理辦法，建立和完善教師評(píng)聘、培訓(xùn)、評(píng)價(jià)、激勵(lì)制度，優(yōu)化師資隊(duì)伍，淘汰不稱職的師資;第二，加強(qiáng)對(duì)現(xiàn)有師資隊(duì)伍的觀念引導(dǎo)，提高認(rèn)識(shí)，肅清錯(cuò)誤觀念，要求他們逐步適應(yīng)從學(xué)術(shù)型人才培養(yǎng)到應(yīng)用型人才培養(yǎng)的轉(zhuǎn)變，要求教師熟悉基礎(chǔ)教育教學(xué)及管理現(xiàn)狀，具有從事基礎(chǔ)教育教學(xué)管理改革的能力，提高自身實(shí)踐能力，努力成為“雙師型”教師;第三，開展師資交流與培訓(xùn)，定期不定期開展師資培訓(xùn)，并逐步形成制度化、規(guī)范化，也可以通過(guò)委派教師深入中小學(xué)開展實(shí)踐交流活動(dòng)，提高師資的業(yè)務(wù)實(shí)踐能力，及時(shí)掌握基礎(chǔ)教育的發(fā)展變化;第四，吸收中小學(xué)具有高級(jí)職稱、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富的教師或管理人員充實(shí)到教育碩士的師資隊(duì)伍和導(dǎo)師，可以嘗試將教育碩士設(shè)立“雙導(dǎo)師制”，由校內(nèi)導(dǎo)師做學(xué)術(shù)導(dǎo)師，進(jìn)行學(xué)術(shù)引領(lǐng)，校外一線豐富的教師做職業(yè)導(dǎo)師，進(jìn)行職業(yè)實(shí)踐指導(dǎo);第五，實(shí)現(xiàn)師資隊(duì)伍學(xué)歷結(jié)構(gòu)、知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)科結(jié)構(gòu)的合理化和科學(xué)化，能力提高師資隊(duì)伍水平，這就要求培養(yǎng)院校要有長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃，積極制定教育碩士師資培養(yǎng)規(guī)劃，設(shè)置配套政策，確保落實(shí)。

第5篇

［關(guān)鍵詞］層次分析法；模糊綜合評(píng)價(jià)；工程碩士；學(xué)位論文質(zhì)量；評(píng)估

1 引 言

我國(guó)工程碩士專業(yè)學(xué)位教育從1984年試點(diǎn)工程類型研究生開始，已經(jīng)從9個(gè)培養(yǎng)單位、10個(gè)工程領(lǐng)域、年招生1千多人，發(fā)展到2010年的241個(gè)培養(yǎng)單位、40個(gè)工程領(lǐng)域、年招生8萬(wàn)多人、在校生21萬(wàn)余人。在這種趨勢(shì)下，如何保證我國(guó)工程碩士的培養(yǎng)質(zhì)量是至關(guān)重要的。學(xué)位論文是工程碩士培養(yǎng)的重要組成部分，是體現(xiàn)工程碩士綜合素質(zhì)和培養(yǎng)質(zhì)量的重要標(biāo)志。通過(guò)對(duì)工程碩士學(xué)位論文質(zhì)量評(píng)估的研究，能夠在一定程度上反映工程碩士培養(yǎng)質(zhì)量的水平，這不僅有利于工程碩士培養(yǎng)質(zhì)量的提高，而且也有利于工程碩士專業(yè)學(xué)位教育的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。

對(duì)于工程碩士學(xué)位論文質(zhì)量的評(píng)估，國(guó)內(nèi)外學(xué)者進(jìn)行了相關(guān)的探索研究，其中張士峰探討了工程碩士培養(yǎng)過(guò)程中學(xué)位論文選題及論文指導(dǎo)中出現(xiàn)的問(wèn)題，提出應(yīng)建立一套完備的評(píng)價(jià)準(zhǔn)則和責(zé)任體系來(lái)評(píng)價(jià)工程碩士論文合格與否。王慶金等構(gòu)建了工程碩士教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，并對(duì)工程碩士教育質(zhì)量進(jìn)行了評(píng)價(jià)。黃秋萍對(duì)影響工程碩士論文質(zhì)量的因數(shù)進(jìn)行了分析，提出需明確工程碩士學(xué)位論文評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)，完善評(píng)價(jià)體系。李庚建立了學(xué)位與研究生教育質(zhì)量評(píng)估體系。肖立山研究指出端正態(tài)度，制定科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，精確評(píng)分，公正評(píng)比，以評(píng)促進(jìn)，加強(qiáng)監(jiān)督，確保長(zhǎng)效是工程碩士研究生培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)估工作實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)，是工程碩士研究生培養(yǎng)質(zhì)量評(píng)估工作必須注重的環(huán)節(jié)。令人遺憾的是，目前學(xué)者關(guān)于工程碩士學(xué)位論文質(zhì)量評(píng)估方面的研究成果主要集中于理論探討與指標(biāo)體系建立兩方面，而在對(duì)工程碩士學(xué)位論文質(zhì)量評(píng)估的定量分析卻為罕見。鑒于學(xué)者對(duì)工程碩士學(xué)位論文質(zhì)量的評(píng)估大多是定性評(píng)價(jià)的方式，專家評(píng)閱標(biāo)準(zhǔn)各不一致，導(dǎo)致論文評(píng)估時(shí)的主觀性很強(qiáng)，論文的質(zhì)量?jī)?yōu)劣難辨，缺少一定的客觀性和可靠性。同時(shí)，評(píng)審專家在評(píng)閱論文時(shí)存在一定的模糊性。下文選擇層次分析法(AHP)與模糊綜合評(píng)價(jià)對(duì)工程碩士學(xué)位論文質(zhì)量進(jìn)行評(píng)估。

層次分析法(Analytic Hierarchy Process，AHP)，是一種解決多目標(biāo)復(fù)雜問(wèn)題定性與定量相結(jié)合的決策分析方法，該方法能夠有效地分析目標(biāo)準(zhǔn)則體系層次間的非序列關(guān)系，有效地綜合測(cè)度決策者的判斷和比較。模糊綜合評(píng)價(jià)是一種基于模糊數(shù)學(xué)的綜合評(píng)價(jià)方法，該綜合評(píng)價(jià)法根據(jù)模糊數(shù)學(xué)的隸屬度理論把定性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)化為定量評(píng)價(jià)，即用模糊數(shù)學(xué)對(duì)受到多種因素制約的事物或?qū)ο笞鞒鲆粋€(gè)總體的評(píng)價(jià)，具有結(jié)果清晰、系統(tǒng)性強(qiáng)的特點(diǎn)，能較好地解決模糊的、難以量化的問(wèn)題，適合各種非確定性問(wèn)題的解決。基于層次分析法和模糊綜合評(píng)價(jià)的工程碩士學(xué)位論文質(zhì)量評(píng)估，能夠使評(píng)估更合理，更符合客觀實(shí)際，從而提高工程碩士學(xué)位論文評(píng)判結(jié)果的準(zhǔn)確性。本文在全國(guó)工程碩士學(xué)位教育指導(dǎo)委員會(huì)論文評(píng)審參考標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，通過(guò)運(yùn)用層次分析法(AHP)確定工程碩士學(xué)位論文質(zhì)量評(píng)估體系中各指標(biāo)的權(quán)重，然后利用模糊綜合評(píng)價(jià)對(duì)工程碩士學(xué)位論文質(zhì)量評(píng)估體系的各指標(biāo)進(jìn)行定量化分析，最后通過(guò)實(shí)例分析解決工程碩士學(xué)位論文質(zhì)量評(píng)估的問(wèn)題。

2 基于AHP與模糊綜合評(píng)價(jià)模型的構(gòu)造

工程碩士學(xué)位論文質(zhì)量評(píng)估模型的構(gòu)建是基于AHP以及模糊綜合評(píng)價(jià)理論。先運(yùn)用層次分析法確定評(píng)估體系中各指標(biāo)的權(quán)重，再通過(guò)模糊綜合評(píng)價(jià)對(duì)該體系進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，最后根據(jù)最大隸屬度原理得出最終結(jié)果，具體步驟如下：

步驟1：建立評(píng)價(jià)指標(biāo)集

據(jù)全國(guó)工程碩士學(xué)位教育指導(dǎo)委員會(huì)論文評(píng)審參考標(biāo)準(zhǔn)，建立工程碩士學(xué)位論文質(zhì)量評(píng)估體系。按照模糊綜合評(píng)價(jià)理論，在工程碩士學(xué)位論文質(zhì)量評(píng)估體系的基礎(chǔ)上建立評(píng)價(jià)指標(biāo)集：

步驟2：確定評(píng)估體系中各指標(biāo)的權(quán)重

評(píng)估體系中各指標(biāo)的權(quán)重可以通過(guò)AHP來(lái)確定。首先，構(gòu)造判斷矩陣。利用1～9比例標(biāo)度，對(duì)在同一準(zhǔn)則的元素進(jìn)行兩兩比較評(píng)分，在xi與xj之間比較賦值，其中xij代表i指標(biāo)對(duì)j指標(biāo)的重要性。其次，計(jì)算各指標(biāo)的權(quán)重。通過(guò)比較賦值，可以得到若干個(gè)兩兩比較的判斷矩陣，專家將其轉(zhuǎn)化成一個(gè)綜合判斷矩陣，通過(guò)特征向量法來(lái)計(jì)算判斷矩陣的排序向量，從而可以得到各指標(biāo)的權(quán)重。如果構(gòu)建的判斷矩陣為A如下，求得矩陣的最大特征根λmax，并對(duì)這個(gè)特征向量進(jìn)行歸一化。

最后，對(duì)判斷矩陣進(jìn)行一致性檢驗(yàn)。由于各人偏好以及知識(shí)水平的差異，難以確保評(píng)價(jià)者對(duì)多因素評(píng)判的思想邏輯的一致性，因此為了保證層次單排序的可信性，需在得到λmax后，對(duì)判斷矩陣進(jìn)行一致性檢驗(yàn)，即計(jì)算隨機(jī)一致性比率：

其中RI為平均隨機(jī)一致性指標(biāo)。當(dāng)CR

步驟3：確立一個(gè)評(píng)價(jià)等級(jí)集

根據(jù)實(shí)際情況及計(jì)算量大小，將指標(biāo)評(píng)語(yǔ)分為若干個(gè)級(jí)別，建立評(píng)語(yǔ)等級(jí)：

步驟4：明確隸屬關(guān)系并建立模糊矩陣

通過(guò)采用德爾斐法對(duì)各評(píng)估指標(biāo)所隸屬的評(píng)語(yǔ)等級(jí)進(jìn)行考察，從第i個(gè)指標(biāo)對(duì)第j個(gè)評(píng)語(yǔ)等級(jí)vj的隸屬度rij，由此得出第i個(gè)因素u1的單因素評(píng)判集ri=(ri1，rr2，…，rin)，那么m個(gè)單因素的評(píng)判集就構(gòu)造出一個(gè)總的評(píng)價(jià)矩陣R：

3 實(shí)例分析

本文通過(guò)AHP和模糊綜合評(píng)價(jià)對(duì)工程碩士學(xué)位論文(研究類論文)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)估，具體步驟如下：

步驟1：建立評(píng)價(jià)指標(biāo)集

在全國(guó)工程碩士學(xué)位教育指導(dǎo)委員會(huì)論文評(píng)審參考標(biāo)準(zhǔn)(研究類論文)的基礎(chǔ)上，本文從以下八個(gè)方面建立工程碩士學(xué)位論文質(zhì)量評(píng)估體系，如下圖所示。評(píng)價(jià)指標(biāo)集U用向量形式表示為：

步驟2：確定工程碩士學(xué)位論文質(zhì)量評(píng)估體系中各指標(biāo)的權(quán)重

本文中，作者邀請(qǐng)了多位工程碩士領(lǐng)域?qū)＜遗c教育專家給工程碩士學(xué)位論文質(zhì)量評(píng)估體系中各指標(biāo)的重要性進(jìn)行兩兩比較評(píng)分。然后，利用加權(quán)算數(shù)平均綜合向量法確定工程碩士學(xué)位論文質(zhì)量評(píng)估體系中各指標(biāo)的權(quán)重，如表1所示。

步驟3：確立一個(gè)評(píng)價(jià)等級(jí)集

依實(shí)際情況及計(jì)算量大小，本模型將待評(píng)價(jià)的工程碩士學(xué)位論文質(zhì)量評(píng)價(jià)等級(jí)分為5個(gè)級(jí)別，建立評(píng)語(yǔ)等級(jí)：

步驟4：明確隸屬關(guān)系并建立模糊矩陣

文中以某篇工程碩士學(xué)位論文為例，采用比值法確定單因素的隸屬度，即每一級(jí)所占的數(shù)目與該指標(biāo)所有評(píng)價(jià)項(xiàng)目總數(shù)之比為該評(píng)價(jià)指標(biāo)的隸屬度，詳細(xì)的評(píng)價(jià)情況如表2所示。由下可得到指標(biāo)的隸屬度為：

因此，我們可以得出上述工程碩士學(xué)位論文質(zhì)量屬于(優(yōu)，良，中，較差，差)的模糊隸屬度為(0.1349，0.5044，0.3607，0，0)，根據(jù)模糊綜合評(píng)價(jià)求解的最大隸屬原則，我們可以確定工程碩士論文質(zhì)量評(píng)估的結(jié)論為良。

4 結(jié) 論

針對(duì)工程碩士學(xué)位論文質(zhì)量評(píng)估的問(wèn)題，本文提出AHP和模糊綜合評(píng)價(jià)的論文質(zhì)量評(píng)估模型，該模型具有一定的科學(xué)性和可操作性。通過(guò)對(duì)工程碩士學(xué)位論文質(zhì)量評(píng)估體系中各指標(biāo)的量化，能夠在一定程度上杜絕評(píng)審專家在學(xué)位論文質(zhì)量評(píng)估中的片面性。同時(shí)，本文充分考慮了評(píng)估系統(tǒng)的模糊性，運(yùn)用模糊評(píng)價(jià)對(duì)論文質(zhì)量進(jìn)行評(píng)估，能夠真實(shí)的反映工程碩士學(xué)位論文的質(zhì)量水平，使工程碩士學(xué)位論文質(zhì)量評(píng)估更加科學(xué)客觀。該評(píng)估模型在實(shí)際運(yùn)用中，可實(shí)現(xiàn)軟件化，即用計(jì)算機(jī)編程對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)一處理，從而達(dá)到簡(jiǎn)化操作，提高使用效率的目的，具有一定的可操作性。此外，該評(píng)估模型在其余類型的論文質(zhì)量評(píng)估中也具有一定的參考價(jià)值。

參考文獻(xiàn)

［1］張士峰.工程碩士培養(yǎng)存在的問(wèn)題與思考［J］.高等教育研究學(xué)報(bào)，2008，31(1)：81-82.

［2］王慶金，王炬香，孔燕，等.基于灰色系統(tǒng)的工程碩士教育質(zhì)量綜合模糊評(píng)價(jià)［J］.青島大學(xué)學(xué)報(bào)(自然科學(xué)版)，2009，21(4)：99-103.

［3］黃秋萍.工程碩士學(xué)位論文質(zhì)量的影響因素及解決途徑［J］.理工高教研究，2008，27(4)：72-74.

第6篇

摘 要：新一輪課程改革中，課堂教學(xué)改革的目標(biāo)之一是改變傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)模式。針對(duì)英語(yǔ)教學(xué)中大多數(shù)教師在課堂上還是實(shí)行“滿堂灌”或標(biāo)榜為啟發(fā)式的“滿堂問(wèn)”、“滿堂討論”等滿堂灌翻版的教學(xué)模式。筆者通過(guò)大量文獻(xiàn)的研究，發(fā)現(xiàn)“雙動(dòng)兩案”教學(xué)模式是一種既能體現(xiàn)教師的主導(dǎo)作用，又能充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位的師生雙向互動(dòng)的新型教學(xué)模式。它是一種將“教案”與“學(xué)案”視為統(tǒng)一整體，并以此作為師生課堂交流媒介的教學(xué)模式。

關(guān)鍵詞：雙動(dòng)兩案；高中英語(yǔ)；教學(xué)實(shí)踐

一、“雙動(dòng)兩案”教學(xué)模式的內(nèi)涵

迄今為止，“雙動(dòng)兩案”教學(xué)模式的應(yīng)用還僅限于地理教學(xué)，還未應(yīng)用于其他學(xué)科，因而對(duì)此的定義未歸于統(tǒng)一。筆者認(rèn)為可以用“教學(xué)模式‘雙動(dòng)兩案’‘雙動(dòng)兩案’教學(xué)模式”的思路分析、解釋此概念。雙動(dòng)兩案教學(xué)模式研究始于2003年，該模式早期被稱作“雙線兩本”教學(xué)模式，經(jīng)過(guò)四年多的發(fā)展完善，到2007年被正式命名為雙動(dòng)兩案教學(xué)模式。其中，“雙動(dòng)”指的是學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)和教師的教學(xué)活動(dòng)，““兩案”是指學(xué)生的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)方案和教師教學(xué)設(shè)計(jì)方案。學(xué)案和教案并不是簡(jiǎn)單的相加，而是學(xué)案要中包含教師有目的性、有方向性的指導(dǎo)，教案中要包含對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程生成的預(yù)設(shè)，二者必須相互聯(lián)系、相互融合，要把“兩案”有機(jī)結(jié)合成為一整體。因此，“兩案”可整體的視為教與學(xué)的方案。該教學(xué)模式從2003年到現(xiàn)在已取得了階段性的研究成果，主要是對(duì)該模式進(jìn)行了理論構(gòu)建和實(shí)驗(yàn)研究。理論構(gòu)建研究方面主要是探討了該教學(xué)模式的含義及特點(diǎn)、理論依據(jù)、教學(xué)目標(biāo)和功能、操作程序，以及該模式的實(shí)施策略，并從總體上對(duì)學(xué)案和教案的組成及設(shè)計(jì)原則進(jìn)行了研究。

二、“雙動(dòng)兩案”教學(xué)模式的理論研究

（一）“雙動(dòng)兩案”教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)

1.個(gè)體素質(zhì)結(jié)構(gòu)論

素質(zhì)結(jié)構(gòu)是一種結(jié)構(gòu)化的人的天賦，它包含三個(gè)結(jié)構(gòu)化的組成要素，即知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)和非智力因素結(jié)構(gòu)。在個(gè)體素質(zhì)結(jié)構(gòu)中，知識(shí)結(jié)構(gòu)主要決定個(gè)體工作專業(yè)的適應(yīng)性，能力結(jié)構(gòu)只要決定個(gè)體的創(chuàng)造性，非智力因素結(jié)構(gòu)主要決定個(gè)體做出的制動(dòng)性和能動(dòng)性。個(gè)體素質(zhì)結(jié)構(gòu)具有差異性、發(fā)展性、耗散性、動(dòng)態(tài)性等特點(diǎn)。因此，作為教育教學(xué)工作者，要把發(fā)展學(xué)生的個(gè)體素質(zhì)結(jié)構(gòu)放在第一位，使知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)和非智力因素結(jié)構(gòu)協(xié)調(diào)發(fā)展，在學(xué)習(xí)知識(shí)的同時(shí)，一定要與發(fā)展能力、培養(yǎng)非智力因素結(jié)合起來(lái)，并使三個(gè)要素內(nèi)部形成結(jié)構(gòu)，只有結(jié)構(gòu)化了的要素才對(duì)個(gè)體素質(zhì)結(jié)構(gòu)發(fā)揮最大功效，才對(duì)個(gè)體發(fā)展期最佳的推動(dòng)作用；要促進(jìn)個(gè)體素質(zhì)結(jié)構(gòu)的發(fā)展，就要設(shè)計(jì)與個(gè)體實(shí)際相吻合的學(xué)習(xí)活動(dòng)，最大限度的開展個(gè)性化學(xué)習(xí)。因此，課堂教學(xué)就應(yīng)該使學(xué)習(xí)個(gè)體的非智力因素結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)、知識(shí)結(jié)構(gòu)都處于激活狀態(tài)。基于此，教學(xué)中就應(yīng)包括教師的指導(dǎo)、輔導(dǎo)、講解、評(píng)價(jià)、調(diào)控和學(xué)生的自悟、交流、討論、評(píng)價(jià)、調(diào)控，以及師生、生生之間的交流、討論。“雙動(dòng)兩案”教學(xué)模式中的“雙動(dòng)”的提出即使基于此。

2.有意義學(xué)習(xí)理論

美國(guó)當(dāng)代著名認(rèn)知心理學(xué)家奧蘇伯爾按照“意義――機(jī)械”與“發(fā)現(xiàn)――接受”兩個(gè)彼此獨(dú)立的維度，對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行了分類。他認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)未必是有意義學(xué)習(xí)，也可能是機(jī)械學(xué)習(xí)；接受學(xué)習(xí)也不等同于機(jī)械學(xué)習(xí)，也可能是有意義學(xué)習(xí)。什么樣的學(xué)習(xí)可以認(rèn)為是有意義學(xué)習(xí)，必須滿足兩個(gè)前提條件：（1）學(xué)生表現(xiàn)出學(xué)習(xí)的意向，即學(xué)生希望在新的學(xué)習(xí)內(nèi)容之間建立聯(lián)系；（2）學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)學(xué)生具有潛在意義，即學(xué)生已掌握的知識(shí)結(jié)構(gòu)能夠與新內(nèi)容有機(jī)結(jié)合，建構(gòu)出新的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。知識(shí)結(jié)構(gòu)就是學(xué)生頭腦中的知識(shí)結(jié)構(gòu)。廣義上，認(rèn)知結(jié)構(gòu)是學(xué)生已有的觀念的全部?jī)?nèi)容及其組織；狹義地說(shuō)，它是學(xué)生在某一學(xué)科的特殊知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)的觀念的全部?jī)?nèi)容及其組織。奧蘇貝爾提出了三個(gè)主要的影響有意義學(xué)習(xí)和遷移的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量：觀念的可利用性、觀念的可辨別性和觀念的穩(wěn)定性與清晰性。“雙動(dòng)兩案”教學(xué)模式為學(xué)習(xí)和記憶新知識(shí)提供了必要的固定點(diǎn)，該模式關(guān)注了學(xué)習(xí)者，原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是否能與新信息的有關(guān)概念建立聯(lián)系。教師在設(shè)計(jì)“兩案”時(shí)，考慮如何將新信息融入學(xué)生的已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使之與其發(fā)生相互作用，使之有意義的同化。

三、高中英語(yǔ)“雙動(dòng)兩案”教學(xué)模式的教學(xué)實(shí)踐

筆者通過(guò)對(duì)文獻(xiàn)的研究，發(fā)現(xiàn)裴亞男在其碩士論文《高中地理雙動(dòng)兩案教學(xué)模式構(gòu)建研究》中針對(duì)高中地理雙動(dòng)兩案教學(xué)模式的教學(xué)程序做了相當(dāng)詳細(xì)的闡述，簡(jiǎn)單的可以概括為“明晰雙動(dòng)，創(chuàng)建兩案”。筆者通過(guò)研究，認(rèn)為該教學(xué)程序?qū)Ω咧袛?shù)學(xué)“雙動(dòng)兩案”教學(xué)模式同樣適用，在此就不再贅述。筆者針對(duì)高中英語(yǔ)的學(xué)科特點(diǎn)，對(duì)高中英語(yǔ)“雙動(dòng)兩案”教學(xué)模式做了實(shí)踐研究。

1.高中英語(yǔ)“兩案”的編寫內(nèi)容

英語(yǔ)“教案”的編寫需要包括以下幾部分內(nèi)容：教材地位、教學(xué)目標(biāo)、重點(diǎn)、難點(diǎn)、教法、學(xué)法、教學(xué)用具、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)反思。其中教學(xué)設(shè)計(jì)中必須包括預(yù)設(shè)師生“雙動(dòng)”，這一環(huán)節(jié)是“雙動(dòng)兩案”教學(xué)模式中教案的特色而部分。

英語(yǔ)“學(xué)案”的編寫需要包括以下幾部分內(nèi)容：學(xué)習(xí)目標(biāo)、重點(diǎn)、難點(diǎn)、學(xué)法、學(xué)案探究，其中學(xué)案探究是學(xué)案最重要的組成部分。其中，英語(yǔ)“教案”與英語(yǔ)“學(xué)案”中所設(shè)計(jì)的問(wèn)題串應(yīng)該是一致的。但在“教案”編寫時(shí)對(duì)問(wèn)題串中的每一個(gè)問(wèn)題的解決方案和對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)方案以及學(xué)生對(duì)該問(wèn)題可能出現(xiàn)的解答的預(yù)設(shè)應(yīng)該是具體詳細(xì)的，而“學(xué)案”中只要給出引領(lǐng)學(xué)生自學(xué)本節(jié)內(nèi)容重點(diǎn)的問(wèn)題，從而給學(xué)生留出更多的學(xué)習(xí)、思考空間。

2.高中英語(yǔ)“兩案”的編寫原則

基于高中英語(yǔ)“兩案”的內(nèi)容要求，在編寫高中英語(yǔ)“兩案”時(shí)應(yīng)遵循學(xué)生主體、教師主導(dǎo)原則和問(wèn)題探究性、層次性原則。

3.基于“兩案”的高中數(shù)學(xué)課堂的“雙動(dòng)”

高中英語(yǔ)“雙動(dòng)兩案”教學(xué)模式的實(shí)質(zhì)是以英語(yǔ)“兩案”為文字載體，為師生、生生的雙向互動(dòng)搭建平臺(tái)，通過(guò)“雙動(dòng)”提高高中英語(yǔ)課堂教學(xué)的有效性。

課堂是一個(gè)充滿活力的生命整體，處處蘊(yùn)含著矛盾，其中生成與預(yù)設(shè)之間的平衡與突破，是一個(gè)永恒的主題。預(yù)設(shè)與生成是辯證的對(duì)立統(tǒng)一體，課堂教學(xué)既需要預(yù)設(shè)，也需要生成，預(yù)設(shè)與生成是課堂教學(xué)的兩翼，缺一不可。教學(xué)既要重視知識(shí)學(xué)習(xí)的邏輯和效率，又要注重生命體驗(yàn)的過(guò)程和質(zhì)量，但是生成對(duì)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成有利亦也弊。筆者認(rèn)為，將“雙動(dòng)兩案”教學(xué)模式應(yīng)用與高中英語(yǔ)課堂其實(shí)質(zhì)是尋求預(yù)設(shè)與生成之間的一種有效的動(dòng)態(tài)平衡。精彩的生成離不開之前的精心預(yù)設(shè)。凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。

筆者以人教版英語(yǔ)《必修1》中《Earthquake》為例，本節(jié)的重點(diǎn)是了解地震時(shí)發(fā)生的現(xiàn)象。筆者在“兩案“中設(shè)計(jì)了“導(dǎo)學(xué)”這一環(huán)節(jié)，在課前把“學(xué)案”發(fā)放給學(xué)生，且在“教案”中呈現(xiàn)出了幾個(gè)問(wèn)題，讓學(xué)生從生活中想，實(shí)際教學(xué)中，學(xué)生不僅完成了預(yù)設(shè)，還出現(xiàn)了意想不到的情況，正是這出人意料的情況把整堂課推向了。（作者單位：重慶師范大學(xué)）

參考文獻(xiàn)：

[1] 裴亞男在其碩士論文《高中地理雙動(dòng)兩案教學(xué)模式構(gòu)建研究》

第7篇

關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)新課標(biāo)；微積分；高中生

G633.6

以《普通高中數(shù)學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)》為指導(dǎo)的高中數(shù)學(xué)新課程教材微積分部分， 相比之前的高中數(shù)學(xué)課程，新課程內(nèi)容有較大的變化，內(nèi)容出現(xiàn)了一些調(diào)整，增加了諸多新內(nèi)容；這種變化必然會(huì)對(duì)高中學(xué)生學(xué)習(xí)帶來(lái)一定的影響.

對(duì)于高級(jí)中學(xué)課改與高中生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的銜接問(wèn)題研究基本取得了較好的成果，但是關(guān)于高中數(shù)學(xué)新課程微積分內(nèi)容的變化對(duì)高中生學(xué)習(xí)微分的影響研究相對(duì)很少，從哪些方面影響著高中生學(xué)習(xí)微積分？影響的表現(xiàn)如何？基于對(duì)這些問(wèn)題的思考，以高中數(shù)學(xué)新課程微積分為主要變化內(nèi)容對(duì)高中生學(xué)習(xí)的影響為切入點(diǎn)，以貴州省黔西南布依族苗族自治州貞豐縣學(xué)生的調(diào)查為推進(jìn)軸，展開較為系統(tǒng)的實(shí)證研究，并作相應(yīng)的分析、歸納和思考.

一、研究概況

1.研究目的

高中數(shù)學(xué)新課程微積分變化的內(nèi)容對(duì)高中生學(xué)習(xí)的影響是很多方面的，因此研究設(shè)計(jì)時(shí)只能從可操作性的角度進(jìn)行研究：從高中學(xué)生的角度了解高中數(shù)學(xué)新課程微積分內(nèi)容變化的形狀；了解高中生學(xué)習(xí)微積分總體適應(yīng)情況；微積分內(nèi)容的變化對(duì)高中學(xué)生數(shù)學(xué)基礎(chǔ)課程學(xué)習(xí)的影響.

2.研究對(duì)象

為了了解高中生對(duì)微積分課程的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，初步了解學(xué)生們對(duì)微積分的重視度以及學(xué)習(xí)這塊課程出現(xiàn)的一些問(wèn)題并加以總結(jié)，為獲得有效的方法及建議提供依據(jù)，我將采用問(wèn)卷調(diào)查的方式，以貴州省黔西南州貞豐縣民族中學(xué)的三個(gè)班級(jí)作為調(diào)查對(duì)象，共發(fā)放問(wèn)卷150份，收回有效問(wèn)卷104份，其中有文科生40份，理科生64份。本問(wèn)卷內(nèi)容是學(xué)生對(duì)微積分的態(tài)度、教師的重視度、教學(xué)方式、對(duì)微積分基本內(nèi)容的理解和應(yīng)用這幾方面進(jìn)行調(diào)查。下面對(duì)這次的調(diào)查得出的結(jié)果和分析簡(jiǎn)單的做一下介紹。

3.對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的調(diào)查問(wèn)卷數(shù)據(jù)分析

題1、你目前學(xué)習(xí)微積分的情況是？

分析： 觀察問(wèn)卷的答案發(fā)現(xiàn)，對(duì)于題1選不喜歡學(xué)習(xí)微積分的學(xué)生中，在本題大部分選的都是不太好和非常不好。并且在題1中選非常喜歡學(xué)習(xí)微積分的學(xué)生中，在本題選的多數(shù)都是非常好和比較好。從表2可以得出學(xué)生目前學(xué)習(xí)微積分的情況不太好，只有7.69%的學(xué)生學(xué)習(xí)微積分的情況是非常好的，不太好和非常不好的學(xué)生有63.47%。

題2、你認(rèn)為微積分在高中數(shù)學(xué)課程中的重要性為？

分析：根據(jù)學(xué)生對(duì)微積分課程的重要性的回答來(lái)看，不管文科還是理科選不太重要的人數(shù)最多，達(dá)到了46.15%，差不多達(dá)到一半，而選非常重要的只有7.69%。

題3、老師在上微積分這部分內(nèi)容時(shí)，有沒有介紹微積分的數(shù)學(xué)史？

分析：從學(xué)生對(duì)本題的選擇可以得出，在上微積分這部分內(nèi)容時(shí)有50%的老師都只是簡(jiǎn)單的提一點(diǎn)微積分的數(shù)學(xué)史，只有17.3%的老師會(huì)在課堂上花大量時(shí)間介紹微積分的數(shù)學(xué)史。沒有介紹微積分?jǐn)?shù)學(xué)史的老師達(dá)到了32.7%。

題4、你清楚定積分的概念嗎？

分析：通^調(diào)查得出，學(xué)生在對(duì)定積分概念的學(xué)習(xí)，只有14.06%的學(xué)生能非常清楚，并能準(zhǔn)確說(shuō)出它的概念，而對(duì)定積分概念比較模糊，說(shuō)不清楚的學(xué)生達(dá)到了40.63%。

題5、你在做定積分的計(jì)算時(shí)的準(zhǔn)確率是？

分析：根據(jù)數(shù)據(jù)顯示，在定積分的計(jì)算方面，學(xué)生們對(duì)其準(zhǔn)確率都是非常不錯(cuò)的，人數(shù)達(dá)到了一半以上，很差的只有12.5%的學(xué)生。

題6、你在做定積分的應(yīng)用這類題目時(shí)，準(zhǔn)確率是？

分析：在對(duì)定積分的應(yīng)用的這類題目時(shí)，準(zhǔn)確率非常高的只占了12.5%.而準(zhǔn)確率很差就占到51.56%，直接不會(huì)的也占有7.81%。

三、結(jié)論與分析

對(duì)問(wèn)卷調(diào)查的數(shù)據(jù)分析中發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生認(rèn)為這部分內(nèi)容是比較困難，不容易學(xué)的，說(shuō)明學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)微積分的興趣度較地低；學(xué)生對(duì)微積分的一些概念的認(rèn)識(shí)較差；學(xué)生對(duì)微積分的理解和應(yīng)用度都存在不足；根據(jù)學(xué)生對(duì)教師重視程度的評(píng)價(jià)可以看出，微積分初步知識(shí)在高中數(shù)學(xué)教學(xué)的實(shí)際實(shí)施中重視度是不夠的；教師的教學(xué)方法存在一定缺陷，大多數(shù)數(shù)學(xué)老師仍然不喜歡使用現(xiàn)代教育技術(shù)、信息技術(shù)，根據(jù)調(diào)查的數(shù)據(jù)，通過(guò)進(jìn)一步的了解得到，在此課堂上，老師用大量時(shí)間讓學(xué)生做練習(xí)，不給學(xué)生自己獨(dú)立思考的時(shí)間，忽視了對(duì)學(xué)生們理想思維的訓(xùn)練與動(dòng)手能力的培養(yǎng)；對(duì)數(shù)學(xué)文化的滲透比較少，從調(diào)查的結(jié)果可以看出老師向?qū)W生們傳遞的數(shù)學(xué)文化較少，所以就一味的講解題目，對(duì)數(shù)學(xué)文化這方面的灌輸就比較少了。

四、結(jié) 語(yǔ)

高中數(shù)學(xué)微積分內(nèi)容改革與高中生學(xué)習(xí)都發(fā)生了一定的變化. 加強(qiáng)對(duì)新課程中微積分變化內(nèi)容對(duì)高中生學(xué)習(xí)的影響研究，為高中數(shù)學(xué)教師實(shí)施新課程理念、實(shí)踐新課標(biāo)目標(biāo)提供實(shí)證基礎(chǔ).

參考文獻(xiàn)：

[1]王鳳艷.中學(xué)微積分課程的教學(xué)研究[D].碩士學(xué)位論文，2012.05.

第8篇

(一)教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的三個(gè)歷史發(fā)展階段:師范教育培養(yǎng)機(jī)構(gòu)是現(xiàn)代國(guó)民教育制度的產(chǎn)物，它的整個(gè)發(fā)展軌跡經(jīng)歷了如下三個(gè)階段:師范學(xué)校時(shí)期，師范了教育)學(xué)院時(shí)期和綜合大學(xué)中的教育學(xué)院、研究生院時(shí)期。最初的師范教育機(jī)構(gòu)發(fā)端于教師短訓(xùn)班，只是一種有目的的短期培養(yǎng)，即培養(yǎng)小學(xué)教師，它是為了滿足早期的普及初等教育的需要。隨著初等教育的普及，中等教育也提出了普及的需求，于是建立師范(教育)學(xué)院就成為中等教育師資機(jī)構(gòu)的需要。師范學(xué)院招收高中畢業(yè)生，學(xué)制為4年，擔(dān)負(fù)培養(yǎng)中學(xué)和小學(xué)教師的雙重任務(wù)。教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)發(fā)展到第三階段是綜合大學(xué)中的教育學(xué)院、研究生院時(shí)期。本世紀(jì)中期，第三次技術(shù)革命的出現(xiàn)，使工業(yè)社會(huì)開始信息化和智能化，各國(guó)對(duì)師資的培養(yǎng)提出了更高的要求，要求各級(jí)教師不僅要有嫻熟的教育教學(xué)的知識(shí)和技能，還應(yīng)有高深的學(xué)科專業(yè)知識(shí)和廣博的科學(xué)文化知識(shí)。而師范學(xué)院課程建設(shè)、師資條件、經(jīng)費(fèi)設(shè)備等都不能與文理學(xué)院和綜合大學(xué)相比.也滿足不了這種需求，于是作為教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的師范學(xué)院自身也就面臨如何適應(yīng)新形勢(shì)的生存需要的問(wèn)題，即如何提高自己的學(xué)術(shù)水平和學(xué)歷水平的問(wèn)題。這樣就出現(xiàn)了大規(guī)模的教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的升級(jí)運(yùn)動(dòng)，即高等師范學(xué)院升格為或歸并于綜合大學(xué)，成為綜合大學(xué)或綜合大學(xué)的一個(gè)組成部分。普遍要求未來(lái)教師先在文理學(xué)院接受4年的文化基礎(chǔ)教育或科學(xué)教育，而后在教育學(xué)院進(jìn)行一年或一年以上的研究生班專業(yè)訓(xùn)練，使之達(dá)到碩士水平，有志深造者經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的教育實(shí)踐后還可繼續(xù)攻讀博士學(xué)位。60年代以后，絕大多數(shù)的師范學(xué)院已經(jīng)演變?yōu)榫C合大學(xué)的師范學(xué)院或教育學(xué)院，許多綜合大學(xué)又相繼建立了教育研究生院，培養(yǎng)高級(jí)教育專門人才，教育管理人才和教育學(xué)科教學(xué)和研究人才，并承擔(dān)在職教師進(jìn)修和培訓(xùn)的任務(wù)。

(二)教師養(yǎng)成方式的三個(gè)階段①第一階段是模仿階段，即有一定文化知識(shí)的人在教育實(shí)踐中模仿前輩(師傅)而習(xí)得的階段。這時(shí)還沒有培養(yǎng)教師的專門機(jī)構(gòu)。第二個(gè)階段是教師職業(yè)專門培訓(xùn)階段，即教師干部訓(xùn)練—師范教育階段，這個(gè)階段的教師主要是對(duì)有一定文化基礎(chǔ)的人通過(guò)師范教育的專門職業(yè)訓(xùn)練培養(yǎng)出來(lái)的。現(xiàn)代學(xué)校的教師主要是通過(guò)這種方式培養(yǎng)出來(lái)的。培養(yǎng)教師的師范教育方式是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的大發(fā)展和工業(yè)革命推動(dòng)下的普及教育對(duì)大量合乎教師職業(yè)規(guī)范人才的社會(huì)需求的產(chǎn)物。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)和現(xiàn)代工業(yè)的發(fā)展以及現(xiàn)代國(guó)家的形成是普及教育的社會(huì)動(dòng)力，而普及教育則是師范教育發(fā)展的直接社會(huì)動(dòng)力:普及初等教育推動(dòng)了中等師范教育的產(chǎn)生和發(fā)展，普及中等教育推動(dòng)了高等師范教育的產(chǎn)生和發(fā)展。第三個(gè)階段是教師職業(yè)證書階段，這個(gè)階段培養(yǎng)的教師大多具有大學(xué)本科或本科以上的學(xué)歷，在大學(xué)本科階段，大多是在大學(xué)文理學(xué)院學(xué)習(xí)相應(yīng)的科學(xué)文化知識(shí)，而后再修習(xí)相應(yīng)的教育課程，習(xí)得相應(yīng)理論的和實(shí)踐的教育知識(shí)和教育技能，通過(guò)教師職業(yè)證書考試，而后成為教師。當(dāng)達(dá)國(guó)家的教師培訓(xùn)工作已進(jìn)入或正在進(jìn)入這個(gè)階段。發(fā)達(dá)國(guó)家?guī)煼督逃l(fā)展的這個(gè)階段具有以下特點(diǎn):一是提高和加深未來(lái)教師的自然科學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)的學(xué)術(shù)水平;二是加強(qiáng)和加深教育理論的學(xué)習(xí)和教育實(shí)踐能力的訓(xùn)練，并把這些培訓(xùn)提高到大學(xué)后的水平。其基本培養(yǎng)模式是，文理學(xué)科的科學(xué)文化素養(yǎng)的教育改為主要由大學(xué)負(fù)責(zé)，教育理論和教育實(shí)踐能力的培養(yǎng)仍主要由師范學(xué)院或大學(xué)教育系負(fù)責(zé)。看來(lái)，高師教育機(jī)構(gòu)讓出了文理學(xué)科的培養(yǎng)職能，退守小學(xué)教師和幼兒教師的培養(yǎng)職能以及其他各級(jí)教育教師的教育理論和教育實(shí)踐能力的培養(yǎng)職能。學(xué)習(xí)者在完成這兩部分課程的學(xué)習(xí)之后，通過(guò)考試取得教師職業(yè)證書。

(三)師范教育的發(fā)展歷史是師范性和學(xué)術(shù)性從分離走向整合的發(fā)展軌跡②師范教育和學(xué)術(shù)教育從分離走向整合的起點(diǎn)是高等師范教育的產(chǎn)生。這種整合含有兩種形式，一種是形式上的，主要體現(xiàn)在師范教育由中等教育升格為高等教育，其原因首先是第二次工業(yè)技術(shù)革命對(duì)勞動(dòng)力及其教師的素質(zhì)提出了更高的要求，普及教育延長(zhǎng)到高中:其次是實(shí)行的雙軌制教育制度由于民主思潮和社會(huì)發(fā)展以及勞動(dòng)人民的斗爭(zhēng)開始由單軌制所取代，并軌的趨勢(shì)使教師的培養(yǎng)有了統(tǒng)一的和更高的要求;再次是由于教育科學(xué)和心理科學(xué)獲得了長(zhǎng)足的發(fā)展，教育學(xué)的學(xué)術(shù)地位得到了提高，要求教育必須掌握教育理論和教學(xué)方法，教育科學(xué)進(jìn)入了學(xué)術(shù)殿堂，學(xué)術(shù)性大學(xué)紛紛建立教育專業(yè)機(jī)構(gòu)，培養(yǎng)合格的教師。實(shí)質(zhì)上的整合始于本世紀(jì)中期，原因在于第三次技術(shù)革命，工業(yè)社會(huì)開始信息化和智能化，社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化、科技發(fā)展迅速，對(duì)人及其教育提出了前所未有的新要求，各國(guó)不但延長(zhǎng)義務(wù)教育的年限，不斷擴(kuò)充中學(xué)后教育，大力發(fā)展高等教育和職業(yè)教育，大學(xué)改變了過(guò)去狹隘的專業(yè)訓(xùn)練，要求理工科的學(xué)生也要了解人文和社會(huì)科學(xué)知識(shí)，對(duì)文科學(xué)生則要求他們加強(qiáng)自然科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)，即對(duì)文理科學(xué)生實(shí)行綜合性的教學(xué)，授以廣博的知識(shí)，提高他們的社會(huì)適應(yīng)性，于是各國(guó)對(duì)師資培養(yǎng)提出了更高的要求，要求各級(jí)教師不僅要有嫻熟的教育學(xué)識(shí)與技能，還應(yīng)有高深的學(xué)科專業(yè)知識(shí)和廣博的科學(xué)文化知識(shí)。

二、國(guó)際師范教育體制改革的趨勢(shì)

從上面的發(fā)展階段的認(rèn)識(shí)，我們可以看到以下幾個(gè)國(guó)際師范教育體制改革的趨勢(shì):

(一)學(xué)術(shù)性和師范性整合的國(guó)際師范教育改革趨勢(shì)①

目前認(rèn)識(shí)這種趨勢(shì)的模式有三種，一是學(xué)術(shù)性和師范性認(rèn)識(shí):二是定向型和非定向型的認(rèn)識(shí);三是封閉型和開放型的認(rèn)識(shí)。它們是認(rèn)識(shí)師范教育的基本的兩維認(rèn)識(shí)模式。其基本含義是一致的，它有兩種整合培養(yǎng)模式，一是像美國(guó)要求未來(lái)教師先在文理學(xué)院進(jìn)行四年的文化基礎(chǔ)教育和科學(xué)教育，而后在教育學(xué)院進(jìn)行一年或一年以上的研究生班專業(yè)訓(xùn)練，使之達(dá)到碩士水平，有志深造者經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的教育實(shí)踐后還可繼續(xù)攻讀博士學(xué)位:聯(lián)邦德國(guó)要求未來(lái)教師首先要在大學(xué)接受三到四年甚至四年以上的學(xué)科教育，第二階段再到見習(xí)院進(jìn)行一年半到二年半的教育理論和實(shí)踐的培訓(xùn)。這種模式的師資培訓(xùn)主要依托綜合院校和文理學(xué)院來(lái)實(shí)施。二是采用大學(xué)和高師使用的培養(yǎng)方式，大學(xué)主要是進(jìn)行學(xué)術(shù)科目的培訓(xùn)，高師主要進(jìn)行教育專業(yè)的培訓(xùn)，像法國(guó)，未來(lái)教育培養(yǎng)的第一階段是在大學(xué)接受兩年的基本專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)和教育基礎(chǔ)知識(shí)的教學(xué)以及學(xué)習(xí)方法的訓(xùn)練，第二階段由大學(xué)和師范學(xué)校共同對(duì)他們進(jìn)行為期兩年的科學(xué)和教育的加深培訓(xùn)，未來(lái)的高級(jí)教師則由大學(xué)和師范學(xué)校對(duì)他們實(shí)施更深入的科學(xué)和教育訓(xùn)練，最終達(dá)到博士水平。

(二)師范教育制度的多層次化趨勢(shì)

俄羅斯為適應(yīng)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，打破原有的單一、僵化的高師教育體制，建立靈活、多層的教育結(jié)構(gòu)，建立多層次高師教育制度:第一層次是招收中學(xué)畢業(yè)生，修業(yè)3年，培養(yǎng)九年制普通學(xué)校教師，授予基礎(chǔ)教育教師證書;第二層次是在完成第一層次學(xué)業(yè)基礎(chǔ)上繼續(xù)修業(yè)2年，培養(yǎng)高中教師，授予學(xué)士學(xué)位;第三層次在第二層次基礎(chǔ)上繼續(xù)學(xué)習(xí)，修業(yè)年限為1一2年，培養(yǎng)高中、中專、古典中學(xué)、專業(yè)學(xué)校教師和大學(xué)助教，授予教師一一研究者專門技能證書，第三層次的學(xué)生還可確定職業(yè)及研究方向，進(jìn)行碩士學(xué)位的論文答辯。這幾個(gè)層次有機(jī)連續(xù)又相對(duì)獨(dú)立，這種多層次新的教師培養(yǎng)模式旨在構(gòu)建合理的學(xué)術(shù)培養(yǎng)過(guò)程，依據(jù)各類型教師的具體培養(yǎng)任務(wù)，使基礎(chǔ)的和專業(yè)的知識(shí)有機(jī)地結(jié)合在一起。奧地利目前各種學(xué)校的教師在不同機(jī)構(gòu)接受不同的培訓(xùn)，學(xué)習(xí)年限各不相同，也表現(xiàn)出多層次性趨勢(shì)，它存在八種類型的職前師范教育;培養(yǎng)機(jī)構(gòu)彼此分離(師范學(xué)院、職業(yè)師范學(xué)院、綜合性大學(xué)、教育學(xué)院):師資培養(yǎng)層次不同(高中層次、中學(xué)后層次、高等教育層次);以不同的理論為指導(dǎo)(定向培養(yǎng)、非定向培養(yǎng))。奧地利的職前師范教育主要在師范學(xué)院和綜合性大學(xué)進(jìn)行。師范學(xué)院主要培養(yǎng)義務(wù)教育師資。在綜合大學(xué)進(jìn)行文法學(xué)校師資和商業(yè)技術(shù)學(xué)校普通學(xué)科師資培養(yǎng)采取兩階段的培養(yǎng)模式，第一階段是學(xué)位教育，它有兩個(gè)部分，前四學(xué)期學(xué)習(xí)兩門學(xué)術(shù)課程，結(jié)束時(shí)可參加初級(jí)學(xué)位考試，愿意從事教育工作的學(xué)生必須參加專門舉辦的職業(yè)定向研討班;后五個(gè)學(xué)期的學(xué)術(shù)課程的學(xué)習(xí)主要是為了滿足師資培訓(xùn)和學(xué)科教學(xué)的需要，另外還學(xué)習(xí)學(xué)科教學(xué)論、教育科學(xué)和進(jìn)行教學(xué)實(shí)習(xí)。在綜合性大學(xué)學(xué)習(xí)成績(jī)合格者可獲得碩士學(xué)位。目前奧地利采取了進(jìn)一步的改革措施:把師范學(xué)院納入高等教育系統(tǒng)之中并保存其獨(dú)立地位:增強(qiáng)各培養(yǎng)計(jì)劃之間及與綜合性大學(xué)的互通性;課程設(shè)置上注重核心素質(zhì)內(nèi)容:承擔(dān)一定的研究和發(fā)展項(xiàng)目，承辦一定的在職師資培訓(xùn)和教師進(jìn)修。

(三)師資培養(yǎng)制度的多元化趨勢(shì)一一師資培養(yǎng)渠道的非師范化國(guó)際趨勢(shì)

師資培養(yǎng)渠道的非師范化是指打破原有的由單一的師范院校培養(yǎng)模式，使非師范類院校也能培養(yǎng)師資。即是說(shuō)，師資培養(yǎng)出現(xiàn)了多元化的局面，而且綜合性大學(xué)可以設(shè)立教育學(xué)院、系等師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，同時(shí)還可開設(shè)教育講習(xí)班、學(xué)位課程等特殊形式的師資培養(yǎng)方式。實(shí)際上，師范教育機(jī)構(gòu)和形式發(fā)展的第三階段在某種意義上就是師資培養(yǎng)的非師范化傾向。①例如，中佃的臺(tái)灣地區(qū)師資培養(yǎng)走向多元化，1994年頒行新的“師范教育法”，即“師資培育法”規(guī)定，除原有的師范院校外，其他一般大學(xué)均可申請(qǐng)?jiān)O(shè)立教育院、系、所或開設(shè)教育學(xué)課程，共同參與師資培養(yǎng)工作，從而打破了師資培養(yǎng)由師范院校壟斷的情形。目前，臺(tái)灣共有師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)47所，其中師范院校12所，設(shè)有教育院、系、所的大學(xué)5所，設(shè)有教育學(xué)程的大學(xué)30所。

(四)師范教育課程的通識(shí)化國(guó)際趨勢(shì)

由于受到學(xué)術(shù)性和師范性整合的制約，師范教育課程呈現(xiàn)出通識(shí)化趨勢(shì)。俄羅斯多層次的師范教育體制中各層次的教學(xué)內(nèi)容均包括三個(gè)環(huán)節(jié)，即一般文化的課程、心理學(xué)、教育學(xué)課程和專業(yè)課的課程。第一環(huán)節(jié)是要加深學(xué)生對(duì)人、社會(huì)和自然的認(rèn)識(shí)，發(fā)展學(xué)生一般文化的世界觀，其中重要的是物質(zhì)的和精神的文化歷史和哲學(xué)學(xué)說(shuō)的歷史，這是未來(lái)教師完成自己的任務(wù)所不可缺少的知識(shí)結(jié)構(gòu);第二環(huán)節(jié)中有心理學(xué)、教育學(xué)的強(qiáng)化課程，加強(qiáng)培養(yǎng)學(xué)生研究教育的歷史和社會(huì)教育學(xué)的問(wèn)題的能力以及實(shí)踐的能力，還有各專業(yè)的普通教學(xué)法;第三環(huán)節(jié)根據(jù)課程內(nèi)容確定方向，進(jìn)一步掌握專門學(xué)科的科學(xué)體系及教學(xué)與研究的工藝特點(diǎn)。臺(tái)灣的師范院校的課程結(jié)構(gòu)由三部分組成，即通識(shí)課程、專門課程和專業(yè)課程。通識(shí)課程是指作為一個(gè)大學(xué)生應(yīng)該具備的共同的基本素養(yǎng):專門課程是指師范生未來(lái)任教科目的相關(guān)課程:專業(yè)課程是指擔(dān)任教師所應(yīng)具備的教育教學(xué)技能的相關(guān)課程。

(五)教師資格認(rèn)可機(jī)制的三級(jí)制國(guó)際趨勢(shì)

教師資格認(rèn)可機(jī)制涉及到教育聘任制度。它包括兩個(gè)方面，一是對(duì)師范生的教師資格認(rèn)可;二是對(duì)志愿當(dāng)教師的非師范院校的畢業(yè)生的認(rèn)可。日本教師的聘任標(biāo)準(zhǔn)包括三個(gè)方面的條件:一是必須持有相應(yīng)的教師資格證書;二是必須參加國(guó)家考試并合格者。師范生首先參加由都、道、府、縣教育委員會(huì)組織的“教師聘任選拔考試”，然后接受能力、學(xué)業(yè)、身體等各方面的審查，才能走上講臺(tái)，經(jīng)過(guò)一年的實(shí)習(xí)試用期被有關(guān)行政部門認(rèn)可之后才能被聘為正式教師。國(guó)際上流行的做法是，必須四年畢業(yè)并修習(xí)規(guī)定的課程，經(jīng)教師資格初檢合格后先擔(dān)任實(shí)習(xí)教師。實(shí)習(xí)一年期滿，經(jīng)復(fù)檢合格者，才能取得合格教師證書。對(duì)非師范類院校畢業(yè)生的認(rèn)可，日本實(shí)行教師檢定制度，每年經(jīng)文部省委托幾所大學(xué)進(jìn)行考試，報(bào)考小學(xué)教師的必須具備短期大學(xué)程度或同等學(xué)歷，報(bào)考中學(xué)教師則要求具有大學(xué)程度，經(jīng)考試合格，發(fā)給教師資格證書。目前，日本提高了教師聘任的學(xué)歷水平，增設(shè)以“碩士”學(xué)位為基本資格的資格證，這樣把教師的學(xué)歷水平提高到碩士程度。

(六)教師專業(yè)化的國(guó)際趨勢(shì)

教師專業(yè)化是當(dāng)前世界師范教育所面臨的一個(gè)問(wèn)題。它是師范教育改革的核心問(wèn)題。從觀念上應(yīng)把教師從一種職業(yè)轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N專業(yè)。19%年世界教育大會(huì)上通過(guò)了九項(xiàng)建議，其中有一條是關(guān)于教師專業(yè)化的，它界定為是作為一種改善教師地位和工作條件的策略。美國(guó)的《國(guó)家為培養(yǎng)21世紀(jì)的教師做準(zhǔn)備》和《明天的教師》等報(bào)告中主張盡快形成“教學(xué)專業(yè)”(teachingpmfession)，要求高等教育像培養(yǎng)醫(yī)生、律師、經(jīng)濟(jì)學(xué)家那樣為未來(lái)教師提供同樣優(yōu)秀的專業(yè)教育。奧地利的師范教育以“求同”戰(zhàn)略為指導(dǎo)，以“專業(yè)化”思想為主導(dǎo)，以提高質(zhì)量為目的，進(jìn)行了一系列的改革，在綜合性大學(xué)進(jìn)行的中學(xué)師資培訓(xùn)發(fā)展中注入了專業(yè)化成分。教師專業(yè)化具有以下特點(diǎn):系統(tǒng)知識(shí)在教學(xué)中占有重要地位;有效的教學(xué)取決于教師本身的技能、價(jià)值觀以及教師對(duì)教學(xué)的設(shè)計(jì)和安排。在課堂教學(xué)中，為教師提供條件，使教師能最大限度地影響到教學(xué)實(shí)踐的全過(guò)程;要改變傳統(tǒng)的自上而下的官僚制度學(xué)校管理體系，為教師提供寬松的職業(yè)環(huán)境，使教師獲得更多的自治權(quán)，以充分發(fā)揮教師本身的專業(yè)潛能和創(chuàng)新能力。為此要給教師提供專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì):建立教師集體責(zé)任制、提供以教師的業(yè)務(wù)知識(shí)和業(yè)務(wù)技能為基礎(chǔ)的專業(yè)晉升機(jī)制，為教師創(chuàng)造能夠進(jìn)行知識(shí)結(jié)構(gòu)更新的有效途徑，為教師建立能與教育專家及同行經(jīng)常溝通的聯(lián)系網(wǎng)，為教師提供及時(shí)的信息資源等。師范院校面對(duì)這種教師專業(yè)化的趨勢(shì)顯然要進(jìn)行改革。

(七)大學(xué)參與實(shí)習(xí)試用期培訓(xùn)趨勢(shì)一一實(shí)施研究生教育證書和教育碩士證書制度

教育實(shí)習(xí)是綜合大學(xué)教育系或師范院校重要的教學(xué)組織形式和活動(dòng)方式，是教學(xué)計(jì)劃的有機(jī)組成部分。實(shí)習(xí)試用期指學(xué)生在獲得學(xué)士學(xué)位及教育證書之后，在普通中小學(xué)進(jìn)行為期一年左右的再培訓(xùn)，學(xué)生完成培訓(xùn)之后可以獲得研究生教育證書或教育碩士證書。這是國(guó)際師范教育發(fā)展的一個(gè)特點(diǎn)。職前師范教育和在職師范教育的界限日益模糊，重視實(shí)習(xí)試用期符合終生教育的發(fā)展趨勢(shì)。

(1)美國(guó)的芝加哥教師計(jì)劃和馬里蘭州實(shí)習(xí)期師范教育計(jì)劃:芝加哥教師計(jì)劃的目的是為城市學(xué)校挑選、培訓(xùn)、挽留具有一定才能和奉獻(xiàn)精神的教師，保證未來(lái)的教師獲得相應(yīng)的知識(shí)、技能、經(jīng)驗(yàn)及證書。它是一個(gè)大學(xué)畢業(yè)生水平的教師預(yù)備計(jì)劃，提出申請(qǐng)者至少必須持有學(xué)士文憑，并通過(guò)嚴(yán)格的面試。其具體過(guò)程是:由調(diào)查委員會(huì)所選擇的這些申請(qǐng)者必須在幾所相關(guān)的合作性的學(xué)院或大學(xué)中的一所登記注冊(cè)，在施行教育計(jì)劃的第一個(gè)夏季，選修部分時(shí)間制的課程，在完成該課程的論文之后，在公立學(xué)校開始為期兩年的實(shí)習(xí)期，他們?cè)谟薪?jīng)驗(yàn)的輔導(dǎo)教師指導(dǎo)下工作。在最初兩年的實(shí)習(xí)期及三個(gè)連續(xù)的暑假里，實(shí)習(xí)教師要完成教育證書所要求的論文，同時(shí)獲得教育碩士文憑。馬里蘭州實(shí)習(xí)期師范教育計(jì)劃是由馬里蘭學(xué)院公園大學(xué)和蒙哥馬利郡公立學(xué)校攜手發(fā)起的，其目的是為了解決少數(shù)民族教師缺乏，吸引某些特殊學(xué)生和培養(yǎng)教師文化意識(shí)，保證教學(xué)效果的問(wèn)題。參加者必須已獲得學(xué)士學(xué)位，通過(guò)該計(jì)劃的兩年師范教育學(xué)習(xí)，就可獲得碩士學(xué)位和教學(xué)證書。

第9篇

>> 對(duì)綜合性大學(xué)會(huì)計(jì)本科專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的思考 綜合性大學(xué)音樂專業(yè)舞臺(tái)實(shí)踐課的作用 地方綜合性本科院校藝術(shù)類專業(yè)實(shí)踐教學(xué)模式探索與實(shí)踐 語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐思考 關(guān)于語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)的思考與實(shí)踐 小學(xué)語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)的思考與實(shí)踐 語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)的實(shí)踐與思考 自動(dòng)化專業(yè)綜合性設(shè)計(jì)性及創(chuàng)新性實(shí)驗(yàn)的開發(fā)與實(shí)踐 綜合性院校建筑專業(yè)建筑表現(xiàn)技法課程教學(xué)思考 綜合性高校音樂藝術(shù)教育狀況及思考等 綜合性藝術(shù)院校專業(yè)建設(shè)芻議 職業(yè)院校音樂專業(yè)辦學(xué)特色的思考與探索 淺析綜合性院校播音主持專業(yè)復(fù)合型人才的培養(yǎng) 地方綜合性高校土木工程專業(yè)辦學(xué)優(yōu)勢(shì)與特色研究 關(guān)于綜合性院校鋼琴集體課的幾點(diǎn)思考 湘江新區(qū)深度對(duì)接高職院校服務(wù)類專業(yè)合作辦學(xué)的思考與實(shí)踐 環(huán)境工程專業(yè)開設(shè)綜合性實(shí)驗(yàn)課程的實(shí)踐

">中藥專業(yè)綜合性實(shí)驗(yàn)教學(xué)改革的實(shí)踐與探索

地方綜合性大學(xué)新辦臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的探索與實(shí)踐 材料物理專業(yè)綜合性實(shí)驗(yàn)教學(xué)方案的構(gòu)建和實(shí)踐 常見問(wèn)題解答 當(dāng)前所在位置：中國(guó) > 教育 > 綜合性院校音樂專業(yè)辦學(xué)目標(biāo)及實(shí)踐的思考 綜合性院校音樂專業(yè)辦學(xué)目標(biāo)及實(shí)踐的思考 雜志之家、寫作服務(wù)和雜志訂閱支持對(duì)公帳戶付款！安全又可靠！ document.write("作者： 單林 葉志明 袁勤 常沁怡 初海倫")

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從二十世紀(jì)初開始至今的一百多年間，中國(guó)的高等音樂教育大致經(jīng)歷了以上海國(guó)立音樂專科學(xué)校為代表的專業(yè)性音樂教育、以培養(yǎng)國(guó)民音樂能力和素質(zhì)為目的的師范類的音樂教育;二十一世紀(jì)以后，部分普通高校也開設(shè)了音樂類學(xué)科或?qū)I(yè)方向（其中包括綜合性大學(xué)和專科性院校），高校音樂教育逐漸呈現(xiàn)出多元化局面。

傳統(tǒng)的高等音樂專業(yè)培養(yǎng)模式主要是音樂創(chuàng)作、音樂研究、音樂表演和音樂教育（師范生）專業(yè)。隨著國(guó)家教育方針與文化發(fā)展的逐漸調(diào)整，加之計(jì)算機(jī)學(xué)科的迅速發(fā)展，整個(gè)社會(huì)的高等教育模式、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)形式等層面均發(fā)生了巨大的變化，音樂人才的培養(yǎng)在傳統(tǒng)模式的基礎(chǔ)上也產(chǎn)生了新領(lǐng)域。高校音樂專業(yè)也因此得到了發(fā)展的機(jī)遇和空間。

綜合性大學(xué)及專業(yè)院校（下文簡(jiǎn)稱綜合院校）音樂專業(yè)的辦學(xué)已歷經(jīng)十幾年，并培養(yǎng)出許多人才。但客觀地看，綜合院校的學(xué)科功能和文化優(yōu)勢(shì)并未充分發(fā)揮，還存在許多發(fā)展的空間。如何利用并挖掘綜合院校的潛能，既科學(xué)又有特點(diǎn)的辦好音樂專業(yè)，為社會(huì)培養(yǎng)更多合格的人才，這是高校辦學(xué)者和音樂教師的責(zé)任。 一、綜合院校音樂專業(yè)培養(yǎng)的基本情況

1. 人才培養(yǎng)基本模式

目前綜合性大學(xué)音樂專業(yè)的建制有幾種情況，一是將原有的藝術(shù)教研室或藝術(shù)中心規(guī)模擴(kuò)大，功能也提升;二是將校內(nèi)原有相關(guān)部門整合，同時(shí)調(diào)整、開展相應(yīng)的學(xué)科建設(shè);三是全新建立教學(xué)編制，并進(jìn)行學(xué)科定位。在具體的音樂專業(yè)培養(yǎng)方向上，綜合性大學(xué)有較多的選擇，但一般會(huì)有明確的目標(biāo)。隨著國(guó)家對(duì)師范院校教學(xué)方針的調(diào)整，師范類音樂教育不再是師范院校的專利，從人才培養(yǎng)的周期性考慮，綜合院校往往選擇了音樂教育專業(yè)作為起點(diǎn)，或者在音樂教育的基礎(chǔ)上再增加其他專業(yè)或方向，如音樂表演、作曲、音樂學(xué)等。綜合院校音樂專業(yè)的創(chuàng)辦一般是在學(xué)校上升階段完成的，因此在人才引進(jìn)、硬件投入等方面具有政策和經(jīng)濟(jì)等方面的優(yōu)勢(shì)，而其學(xué)科的建設(shè)也常常與學(xué)科帶頭人有關(guān);從整體調(diào)查看，多數(shù)學(xué)校專業(yè)方向基本上還是以音樂教育與音樂表演為主，其中樂器表演方向也有增加，個(gè)別學(xué)校甚至選擇了以器樂表演為學(xué)科突破口，希望能夠突出自身的辦學(xué)特點(diǎn)。從學(xué)歷教育上看，多數(shù)學(xué)校是以本科教育為主，研究生的教育正逐漸開展，并且研究生教育的類型主要是專業(yè)碩士、教育碩士等，但也有學(xué)校甚至還沒有研究生教育。

2. 人才培養(yǎng)中的問(wèn)題

綜合院校音樂專業(yè)經(jīng)過(guò)十幾年間的發(fā)展，在取得成績(jī)的同時(shí)，相應(yīng)問(wèn)題也基本顯現(xiàn)。首先是辦學(xué)缺少特點(diǎn)，因?yàn)檗k學(xué)師資多引進(jìn)于師范院校，學(xué)術(shù)資源較局限，學(xué)術(shù)點(diǎn)不平衡，且難以整合，雖然其生源可能好于地方性師范類和專科性院校，但師范性質(zhì)的特征較為突出，優(yōu)秀人才的培養(yǎng)有瓶頸;音樂教育是一種基礎(chǔ)式的教育，其成果的顯現(xiàn)不同于表演專業(yè)那樣光鮮、突出。其次，多數(shù)學(xué)校本科教學(xué)的特征還未顯現(xiàn)，學(xué)術(shù)性的理念還未介入教學(xué)過(guò)程;其原因可能是師資配備不完整，或生源質(zhì)量不理想，影響學(xué)術(shù)理念的貫徹和實(shí)施。最后，這些音樂專業(yè)在綜合院校里接近于孤立地存在，它與其他學(xué)科之間幾乎是呈斷裂式;綜合院校的文化特性未能提高音樂專業(yè)的教育水準(zhǔn)，同樣音樂專業(yè)的開設(shè)也沒有提升，甚至影響綜合院校的文化氣質(zhì)和氛圍。因此音樂專業(yè)的辦學(xué)處于一種相對(duì)尷尬的狀態(tài)。另外因?yàn)檠芯可逃_展較滯后，客觀上對(duì)本科教育產(chǎn)生了斷層。一定程度上，部分綜合院校的音樂專業(yè)基本上是師范院校的初級(jí)復(fù)制。 二、綜合院校音樂專業(yè)學(xué)科建設(shè)與課程設(shè)置考慮

1. 學(xué)科建設(shè)問(wèn)題考慮

綜上所述，綜合院校音樂專業(yè)所面臨的首要問(wèn)題還是學(xué)科的定位、建設(shè)和目標(biāo)問(wèn)題，這關(guān)系到專業(yè)的生存與發(fā)展。參照歐美綜合性大學(xué)音樂學(xué)院的辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)，綜合性大學(xué)本身所具有的歷史、文化、社會(huì)學(xué)等人文知識(shí)應(yīng)該成為綜合院校音樂專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。因此音樂學(xué)科的定位和發(fā)展應(yīng)重視理論與實(shí)用性相結(jié)合的人才培養(yǎng)模式，根據(jù)考生生源特點(diǎn)以因材施教，強(qiáng)調(diào)個(gè)性化人才培養(yǎng)，要強(qiáng)化生源的強(qiáng)項(xiàng)空間，弱化生源的弱項(xiàng)空間。同時(shí)應(yīng)結(jié)合該綜合院校自身的人文學(xué)科，甚至自然科學(xué)學(xué)科的基礎(chǔ)和條件，而合理地設(shè)置音樂專業(yè)的定位。若定位失誤，以后的轉(zhuǎn)型將會(huì)比較困難，轉(zhuǎn)型周期也會(huì)較長(zhǎng)，甚至?xí)L(zhǎng)期影響音樂學(xué)科的發(fā)展。

因此學(xué)科的定位應(yīng)考慮以下因素：高校所處的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、地理環(huán)境，高校自身的學(xué)科分布、人文背景，以及社會(huì)需求等，要發(fā)掘自身的相對(duì)優(yōu)勢(shì)，形成獨(dú)特的科學(xué)研究和課程體系。要合理地選擇、引進(jìn)、培養(yǎng)學(xué)科帶頭人。目前綜合院校學(xué)科帶頭人的作用舉足輕重，優(yōu)者事半功倍，劣者事倍功半，甚至前功盡棄。

由于綜合院校音樂專業(yè)開設(shè)的時(shí)間都不久，加之師資等方面的原因，因此目前的音樂專業(yè)教學(xué)以本科為主，部分并不具有“音樂與舞蹈學(xué)”碩士點(diǎn)。事實(shí)上碩士點(diǎn)的功能并不僅體現(xiàn)在開展研究生教育，更是對(duì)本科教學(xué)的高瞻遠(yuǎn)矚式的引領(lǐng)，它關(guān)系到本科教學(xué)的專業(yè)性和高標(biāo)準(zhǔn)，也使本科的人才培養(yǎng)形成可持續(xù)性。本科相關(guān)理論課程的開設(shè)應(yīng)與研究生階段形成有機(jī)的銜接，充分利用綜合院校的學(xué)科背景和理論優(yōu)勢(shì)。所以建立在研究生教育背景上的本科生教育應(yīng)逐漸成為綜合院校音樂專業(yè)發(fā)展的趨勢(shì)和方向。

2. 課程設(shè)置問(wèn)題考慮

學(xué)科定位后，相應(yīng)的課程安排則會(huì)逐步清晰。高等音樂教育有其自身的規(guī)律和特殊性，作為音樂專門人才的基本素養(yǎng)，其基本課程的設(shè)置和安排與專業(yè)音樂藝術(shù)院校還比較接近，只是在課時(shí)與深度方面有所變化。在具體的專業(yè)方向上，目前大多數(shù)綜合院校的音樂專業(yè)還是集中在表演類和音樂教育類，隨著理論課程的增多及社會(huì)需求，可以增設(shè)類似藝術(shù)管理、藝術(shù)與科技等方向，綜合院校的多學(xué)科及課程優(yōu)勢(shì)在此均可得以充分體現(xiàn)。對(duì)于現(xiàn)存的教學(xué)內(nèi)容，可以在課程上進(jìn)行調(diào)整或拓展，類似于音樂史、戲劇史、文化學(xué)、民族音樂、社會(huì)學(xué)、科技史、管理學(xué)基礎(chǔ)、現(xiàn)代科技概論等均可或以課程的方式，或以講座的形式介入。另外應(yīng)該增加學(xué)生在學(xué)習(xí)期間的社會(huì)調(diào)查與采風(fēng)機(jī)會(huì)，即強(qiáng)化實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)能力，以塑造主動(dòng)、靈活，既有理論武裝，又有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生。針對(duì)綜合院校音樂專業(yè)學(xué)科定位及教學(xué)模式的相對(duì)特殊性，招生中可在某些方面略作調(diào)整，應(yīng)重視基本素質(zhì)、理解能力、思維能力、知識(shí)結(jié)構(gòu)等內(nèi)容的考核。目前許多綜合院校有些還加強(qiáng)了與國(guó)外院校培養(yǎng)模式方面的對(duì)接，這些也都在一些音樂專業(yè)領(lǐng)域得以實(shí)現(xiàn)。因此在入學(xué)時(shí)可以有目的地進(jìn)行要求，入學(xué)后也可以對(duì)這些生源的課程設(shè)置進(jìn)行擴(kuò)充或調(diào)整，以適應(yīng)后階段學(xué)生各項(xiàng)發(fā)展或者留學(xué)階段學(xué)習(xí)的需要。 三、上海大學(xué)音樂學(xué)院的辦學(xué)思考

1. 音樂專業(yè)生源的培養(yǎng)

上海大學(xué)音樂學(xué)院的歷史并不悠久，但從一開始，上海大學(xué)就十分明確了音樂專業(yè)辦學(xué)的方針和模式，并始終對(duì)此進(jìn)行思考、調(diào)整、探索與實(shí)踐。上海大學(xué)音樂學(xué)院“音樂學(xué)”專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)是力求通過(guò)本科教育，培養(yǎng)能夠勝任多領(lǐng)域工作的音樂專門人才。為此學(xué)院開設(shè)了一系列專業(yè)性較強(qiáng)的音樂類課程，并借助于上海大學(xué)的學(xué)科綜合優(yōu)勢(shì)，提供給學(xué)生專業(yè)之外的跨學(xué)科專業(yè)的學(xué)習(xí);學(xué)院聘請(qǐng)了多個(gè)學(xué)科的教師對(duì)音樂學(xué)專業(yè)的學(xué)生進(jìn)行通識(shí)教育，其目的是加強(qiáng)文化教育，培養(yǎng)未來(lái)社會(huì)發(fā)展中需要的復(fù)合型音樂人才，以適應(yīng)社會(huì)的多種需求。

在辦學(xué)的摸索過(guò)程中，學(xué)院已經(jīng)逐漸找尋到自身發(fā)展的特色，并已取得鮮明的成果，同時(shí)形成本科與研究生教學(xué)、研究的有機(jī)銜接。在課程設(shè)置方面，學(xué)院將大量的課程互通，通過(guò)設(shè)置更多的課程選修等手段，使得任何方向入學(xué)的學(xué)生都可以在完成必修課的基礎(chǔ)上再選修其他類型課程，并且同一理論課程都有不同的程度設(shè)計(jì)，以滿足學(xué)生的不同要求。除了音樂專業(yè)課程外，學(xué)院還安排了大量的文化類課程，包括不定期的舉辦講座，使學(xué)生廣泛吸收養(yǎng)分。另外學(xué)院面對(duì)學(xué)生還安排了眾多的樂團(tuán)訓(xùn)練實(shí)踐課程，并鼓勵(lì)學(xué)生參加各種樂團(tuán)的活動(dòng)，包括以課程的方式，要求學(xué)生聆聽、參與非音樂類學(xué)生的“音樂素質(zhì)教育課程――音樂會(huì)系列”，以獲得最直接的感性經(jīng)驗(yàn)和相關(guān)知識(shí)。

作為具有“音樂與舞蹈學(xué)”一級(jí)碩士點(diǎn)的單位部門，學(xué)院在學(xué)科方面始終在尋找自身的定位發(fā)展，如在中國(guó)民族音樂領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)了教學(xué)與研究的并行。首先在本科教學(xué)中間給予其充分的重視和強(qiáng)化，并且是理論與表演同步開展，課堂與采風(fēng)平行，同時(shí)在研究生階段給以理論性深化，許多本科生和研究生均以非物質(zhì)文化遺產(chǎn)領(lǐng)域的中國(guó)民間音樂研究為題材作為本科畢業(yè)論文和碩士論文的選題。經(jīng)過(guò)數(shù)年的努力，音樂學(xué)院關(guān)于“音樂類非物質(zhì)文化遺產(chǎn)的保護(hù)”的課程建設(shè)成果獲得2013年上海市市級(jí)教學(xué)成果一等獎(jiǎng)。為此，音樂學(xué)院在未來(lái)的工作中還會(huì)深化、拓展原有的課程，同時(shí)繼續(xù)尋找各學(xué)科交叉的新的突破點(diǎn)和方向。

2. 非音樂專業(yè)生源的培養(yǎng)