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第1篇

1.特殊教育專業(yè)畢業(yè)論文存在的問(wèn)題及原因分析

經(jīng)過(guò)四年的實(shí)踐，我們發(fā)現(xiàn)畢業(yè)論文這一重要環(huán)節(jié)還存在著諸多問(wèn)題，主要表現(xiàn)為：

1.1 選題隨意而寬泛

畢業(yè)論文選題是畢業(yè)論文這一實(shí)踐環(huán)節(jié)的非常重要的一環(huán)，不僅僅因?yàn)樗苯佑绊懼撐牡馁|(zhì)量，更因?yàn)樗鼞?yīng)該是一位大學(xué)生四年大學(xué)學(xué)習(xí)的思考和總結(jié)，可是在實(shí)踐中我們卻發(fā)現(xiàn)有些學(xué)生選題很隨意，或者是粗略地查閱一些資料，便匆匆定下題目，沒(méi)有考慮自己所占有的資料的多少、研究意義及可操作性等方面的因素，或者是沒(méi)有自己的想法兼有懶惰思想，讓指導(dǎo)老師為其定題目等。我們還發(fā)現(xiàn)學(xué)生的選題過(guò)于寬泛，題目較大，針對(duì)性不強(qiáng)。分析其原因可能是多方面的，如畢業(yè)選題與找工作在同一個(gè)時(shí)間段上、學(xué)生們把主要精力都用于找工作上而無(wú)時(shí)間來(lái)思考畢業(yè)論文的設(shè)計(jì)問(wèn)題。另外，學(xué)生不喜歡寫(xiě)特殊教育方面的論文，第—批畢業(yè)生中只有50%寫(xiě)特殊教育方面的論文，分析其原因是特殊教育方面的參考資料相對(duì)較少。

1.2 實(shí)證性的論文比例少

實(shí)證性研究方法是通過(guò)對(duì)研究對(duì)象大量的觀察、實(shí)驗(yàn)和調(diào)查，獲取客觀材料，從個(gè)別到一般，歸納出事物的本質(zhì)屬性和發(fā)展規(guī)律的一種研究方法。實(shí)證性研究論文有利于提高學(xué)生的科研能力，也有實(shí)踐價(jià)值。但在實(shí)踐中，我們發(fā)現(xiàn)這類文章較少（通過(guò)對(duì)歷屆畢業(yè)論文的統(tǒng)計(jì)，只有10%），即使指導(dǎo)老師引導(dǎo)鼓勵(lì)他們寫(xiě)這方面的論文，學(xué)生們也不太愿意。分析其原因也是多方面的，如：寫(xiě)實(shí)證性論文需要大量的調(diào)查，這種方法他們掌握的往往是理論方面的，而在教學(xué)過(guò)程中實(shí)踐很少，所以對(duì)他們來(lái)說(shuō)有一定的困難，學(xué)生們不敢嘗試；調(diào)查研究也需要一定的經(jīng)費(fèi)，畢業(yè)論文的經(jīng)費(fèi)不足也是一個(gè)重要原因；另外，學(xué)生們對(duì)實(shí)證性論文也缺乏耐心，因?yàn)閷?shí)證性研究方法需要做許多具體的工作如：查找或編制合適的問(wèn)卷，選擇合適的被調(diào)查對(duì)象，實(shí)施調(diào)查，統(tǒng)計(jì)分析等，相對(duì)于非實(shí)證研究要復(fù)雜一些。

1.3 查閱和閱讀文獻(xiàn)資料較少

查閱文獻(xiàn)和閱讀文獻(xiàn)是大學(xué)生必備的一項(xiàng)技能，應(yīng)該貫穿于大學(xué)學(xué)習(xí)的始終，可是我們發(fā)現(xiàn)有的學(xué)生卻只有到寫(xiě)畢業(yè)論文時(shí)才開(kāi)始嘗試查閱文獻(xiàn)和閱讀文獻(xiàn)，因此，不熟悉期刊和博碩論文數(shù)據(jù)庫(kù)的使用，查到的資料不全面，不權(quán)威，查到論文也不知如何利用、如何取舍、如何選擇等，因此也存在著大面積抄襲的現(xiàn)象。

1.4 論文格式不規(guī)范，語(yǔ)言不專業(yè)

論文格式不規(guī)范表現(xiàn)為文獻(xiàn)的引用、標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的使用、圖表的繪制不符合標(biāo)準(zhǔn)，雖然學(xué)校有制定好的畢業(yè)論文撰寫(xiě)標(biāo)準(zhǔn)和格式，但學(xué)生由于平時(shí)這方面的訓(xùn)練少，所以意識(shí)淡薄，對(duì)此不夠重視，導(dǎo)致許多學(xué)生沒(méi)有按照要求完成論文撰寫(xiě)工作，也使得指導(dǎo)老師不得不耗費(fèi)很多的精力來(lái)修改論文中的格式問(wèn)題，學(xué)生也要多次的修改，這不但增加了檢查和修改的工作量，也使得對(duì)論文的內(nèi)容、邏輯性、創(chuàng)新性等方面的指導(dǎo)無(wú)暇顧及或顧及的少。另外，一部分學(xué)生的論文語(yǔ)言不專業(yè)，口語(yǔ)話嚴(yán)重或抒情性語(yǔ)言較多，專業(yè)性術(shù)語(yǔ)運(yùn)用的較少。這與平時(shí)所閱讀的專業(yè)性資料較少有關(guān)。

2.提高特殊教育專業(yè)畢業(yè)論文質(zhì)量的措施

畢業(yè)論文所反映出的問(wèn)題并不是單一的，而是系統(tǒng)的，它涉及到教學(xué)和管理等各個(gè)環(huán)節(jié)，提高特殊教育專業(yè)畢業(yè)論文質(zhì)量的措施也是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，因此鑒于特殊教育專業(yè)畢業(yè)論文存在著以上的問(wèn)題，我們?cè)诮虒W(xué)與實(shí)踐中采取了以下措施：

2.1 提高認(rèn)識(shí)、加強(qiáng)指導(dǎo)、嚴(yán)格要求

提高對(duì)畢業(yè)論文的認(rèn)識(shí)是提高論文質(zhì)量的前提，無(wú)論是學(xué)生還是對(duì)指導(dǎo)教師都應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)畢業(yè)論文工作的重要性的教育，使他們認(rèn)識(shí)到畢業(yè)論文是高校教學(xué)計(jì)劃中的非常重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，與其他教學(xué)環(huán)節(jié)彼此配合、相輔相成構(gòu)成一個(gè)完整的教學(xué)體系，而畢業(yè)論文所具有綜合性、實(shí)踐性是其他教學(xué)環(huán)節(jié)所不可替代的。指導(dǎo)教師要對(duì)所指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行全方位的指導(dǎo)，包括選題、確定研究方向、推薦參考資料、開(kāi)題、設(shè)計(jì)方案等等。同時(shí)指導(dǎo)教師要嚴(yán)格要求，杜絕“抄襲’‘拼湊’“買賣”論文等現(xiàn)象的發(fā)生。另外我們還針對(duì)論文選題所出現(xiàn)的問(wèn)題，對(duì)論文選題有了一些具體要求，例如，針對(duì)學(xué)生不愿選特殊教育方面的論文問(wèn)題，我們從04級(jí)起限制了非特殊教育論文比例。

2.2 確立本科生導(dǎo)師制度

本科生導(dǎo)師制度即由1名教師擔(dān)任一個(gè)本科生班級(jí)的導(dǎo)師，負(fù)責(zé)對(duì)學(xué)生進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)、科研實(shí)踐活動(dòng)等方面的指導(dǎo)。我們專業(yè)則強(qiáng)調(diào)導(dǎo)師的專業(yè)學(xué)習(xí)指導(dǎo)作用，即針對(duì)不同年級(jí)學(xué)生的特點(diǎn)有計(jì)劃地、循序漸進(jìn)地進(jìn)行專業(yè)指導(dǎo)，如：在新生中進(jìn)行從高中到大學(xué)的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)方法的轉(zhuǎn)化指導(dǎo)，使新生們能盡快適應(yīng)大學(xué)的學(xué)習(xí)方式；對(duì)中年級(jí)學(xué)生進(jìn)行文獻(xiàn)查閱、閱讀等方面的指導(dǎo)，并注重他們專業(yè)興趣的培養(yǎng)，調(diào)動(dòng)他們學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，促使其有效地學(xué)習(xí)；對(duì)于高年級(jí)的學(xué)生配合畢業(yè)論文指導(dǎo)教師進(jìn)行聯(lián)合指導(dǎo)。實(shí)踐證明，這樣一種培養(yǎng)模式是行之有效的，它保證了學(xué)生在大學(xué)四年里都能夠系統(tǒng)地接受科研方面的指導(dǎo)和訓(xùn)練。

2.3 加強(qiáng)實(shí)踐環(huán)節(jié)的比例，在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)可研究的課題

畢業(yè)論文選題困難的一個(gè)原因是學(xué)生們的實(shí)踐較少，因此很難發(fā)現(xiàn)一些有價(jià)值的、有意義的研究課題，鑒于此，我們加強(qiáng)了學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)，如：學(xué)生從大一開(kāi)始就與盲生或聾生結(jié)對(duì)子，讓他們對(duì)特殊學(xué)生有-個(gè)感性認(rèn)識(shí)，熟悉這一特殊群體，并從中發(fā)現(xiàn)他們感興趣的問(wèn)題，激起他們學(xué)習(xí)的好奇心和積極性；在制定教學(xué)計(jì)劃時(shí)，我們也加大了實(shí)踐環(huán)節(jié)的比例，如視力殘疾兒童心理與教育、聽(tīng)力殘疾兒童心理與教育及弱智兒童心理與教育等課程中都安排了實(shí)踐環(huán)節(jié)，進(jìn)行模擬教學(xué)訓(xùn)練，一方面培養(yǎng)了他們的教學(xué)能力，另一方面則會(huì)從中發(fā)現(xiàn)一些教學(xué)方面的可研究的課題；另外，學(xué)生在大三的兩個(gè)學(xué)期各安排一次教育見(jiàn)習(xí)，分別為一周和兩周，安排他們到聾校、盲校、培智學(xué)校、康復(fù)機(jī)構(gòu)等實(shí)地觀摩和教學(xué)，把理論知識(shí)運(yùn)用到實(shí)踐中去，并發(fā)現(xiàn)可研究的課題。畢業(yè)實(shí)習(xí)則是把所選擇的課題加以實(shí)施的良好機(jī)會(huì)，通過(guò)畢業(yè)實(shí)習(xí)完成數(shù)據(jù)的搜集和整理，帶著問(wèn)題去實(shí)習(xí)，實(shí)習(xí)不再是一種形式，效果也是非常明顯的，也得到了實(shí)習(xí)單位的好評(píng)。實(shí)踐證明，這-措施也是卓有成效的。

2.4 加強(qiáng)對(duì)畢業(yè)論文的管理工作

完成畢業(yè)論文與畢業(yè)實(shí)習(xí)及找工作是在同一時(shí)間段，所以對(duì)畢業(yè)論文的管理就尤為重要。為確保畢業(yè)論文如期高質(zhì)量地完成，在實(shí)習(xí)開(kāi)始之前，系里要對(duì)學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)地輔導(dǎo)，讓學(xué)生明確實(shí)習(xí)及畢業(yè)論文的目的和具體要求。指導(dǎo)教師要監(jiān)控學(xué)生的論文完成進(jìn)展情況，進(jìn)行階段性檢查。學(xué)院對(duì)學(xué)生畢業(yè)論文的審批、開(kāi)題報(bào)告、調(diào)研內(nèi)容、論文的評(píng)閱、答辯、評(píng)分等各個(gè)環(huán)節(jié)和過(guò)程都有明確的要求和詳盡的安排，形成完整的畢業(yè)論文管理體制，做得前期有計(jì)劃、中期有檢查、后期有總結(jié)。學(xué)校的各級(jí)行政部門和相應(yīng)的教學(xué)服務(wù)設(shè)施如圖書(shū)館等要做好相應(yīng)的服務(wù)工作。

2.5 增加經(jīng)費(fèi)投入

在加大畢業(yè)論文管理的同時(shí)，對(duì)畢業(yè)論文方面還應(yīng)該有一定的經(jīng)費(fèi)支持，加強(qiáng)資料室、信息檢索手段等教學(xué)基本建設(shè)，使學(xué)生有充分的閱讀和查閱資料的空間，并有經(jīng)費(fèi)支持來(lái)進(jìn)行廣泛的調(diào)查和研究，提高畢業(yè)論文的質(zhì)量。

第2篇

南印第安納大學(xué)認(rèn)為，教學(xué)是一種實(shí)踐的職業(yè)（aprofessionofpractice），教師教育必須將未來(lái)教師培養(yǎng)成為專家性實(shí)踐者（expertpractitioners），而實(shí)現(xiàn)此培養(yǎng)目標(biāo)的基本途徑就是通過(guò)臨床實(shí)踐（clinicalpractice)。[6]因此，南印第安納大學(xué)特殊教育專業(yè)特別重視實(shí)踐課程，使得實(shí)踐課程成為課程設(shè)置的主體。僅拿專業(yè)教育課程模塊中獨(dú)立設(shè)置的實(shí)踐課程來(lái)說(shuō)，其教學(xué)實(shí)踐類課程的學(xué)分為21分，占專業(yè)教育課程模塊總學(xué)分的38.9%，將近40%。同時(shí)，為了保證實(shí)踐課程發(fā)揮更大的作用，南印第安納大學(xué)特殊教育專業(yè)尤其注重從整體上來(lái)構(gòu)建實(shí)踐課程體系，主要表現(xiàn)為以下兩個(gè)方面。1.從縱向的時(shí)間維度看，南印第安納大學(xué)特殊教育專業(yè)獨(dú)立設(shè)置的實(shí)踐課程貫穿學(xué)生大學(xué)四年學(xué)習(xí)始終，并隨著時(shí)間的推進(jìn)，實(shí)踐課程內(nèi)容呈現(xiàn)由易到難、逐漸深入的過(guò)程。南印第安納大學(xué)特殊教育專業(yè)實(shí)踐課一般分為獨(dú)立設(shè)置的實(shí)踐課程和體驗(yàn)學(xué)習(xí)。核心課程模塊中的教育見(jiàn)習(xí)類和專業(yè)教育課程模塊中的教學(xué)實(shí)踐類課程都屬于獨(dú)立設(shè)置的實(shí)踐課程。按照教學(xué)計(jì)劃，這些獨(dú)立實(shí)踐課程開(kāi)設(shè)的順序是：教師教育體驗(yàn)、小學(xué)或中學(xué)教育探索、小學(xué)和中學(xué)特殊需要實(shí)踐以及專業(yè)教育習(xí)明納和監(jiān)督下的特殊需要學(xué)生教學(xué)。教師教育體驗(yàn)旨在通過(guò)參觀中小學(xué)，使得學(xué)生獲得對(duì)未來(lái)工作的初步印象。小學(xué)或中學(xué)教育探索要求學(xué)生通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)體驗(yàn)探討兒童發(fā)展的概念、學(xué)習(xí)理論、社會(huì)歷史文化背景以及從事有關(guān)兒童成長(zhǎng)、發(fā)展和文化習(xí)得的研究。小學(xué)和中學(xué)特殊需要實(shí)踐課程則旨在通過(guò)教學(xué)實(shí)踐使學(xué)生獲得特殊教育教學(xué)的相關(guān)知識(shí)、技能。專業(yè)教育習(xí)明納和監(jiān)督下的特殊需要學(xué)生教學(xué)課程相等于我國(guó)大學(xué)的教育實(shí)習(xí)，目的在于使學(xué)生全面體驗(yàn)課堂教學(xué)、開(kāi)展課堂教學(xué)活動(dòng)、鍛煉和形成教育教學(xué)能力，成長(zhǎng)為一名專業(yè)教師。這四類實(shí)踐課程分別被安排在大一、大二、大三、大四開(kāi)設(shè)。總之，從初步體驗(yàn)、熟悉中小學(xué)到對(duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí)，再到教育教學(xué)技能的掌握，最后到對(duì)中小學(xué)教育教學(xué)的全面體驗(yàn)，南印第安納大學(xué)特殊教育專業(yè)的實(shí)踐課程目標(biāo)在整體性上表現(xiàn)出循序漸進(jìn)、逐步深入的過(guò)程，反映了學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，有利于學(xué)生的專業(yè)成長(zhǎng)。2.從橫向的維度看，南印第安南大學(xué)特殊教育專業(yè)的課程設(shè)置呈現(xiàn)出實(shí)踐課程與理論課程、實(shí)踐課程之間整合的特征。首先，在同一門課程中整合理論知識(shí)學(xué)習(xí)與體驗(yàn)學(xué)習(xí)。南印第安納大學(xué)特殊教育專業(yè)的體驗(yàn)學(xué)習(xí)基本上覆蓋所有的課程，而且類型多樣化，包括嵌入式體驗(yàn)（EmbeddedExperience）、教育見(jiàn)習(xí)（Exploration）、現(xiàn)場(chǎng)體驗(yàn)（FieldExperience）。現(xiàn)場(chǎng)體驗(yàn)又分為師徒制體驗(yàn)（fieldexperienceinvolvingtutoring）、指導(dǎo)性體驗(yàn)（GuidedFieldExperience）。按照課程教學(xué)要求，這些體驗(yàn)學(xué)習(xí)包含在各門理論課程中，與理論知識(shí)學(xué)習(xí)同時(shí)進(jìn)行。比如，“學(xué)前特殊兒童教育”課程的學(xué)習(xí)要求是，本課程“要求進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)體驗(yàn)”。其次，整合理論課和教學(xué)實(shí)習(xí)課（Practicum）。比如，“特殊需要教學(xué)策略II：中學(xué)”課程學(xué)習(xí)的要求是“，同修課程：‘特殊需要法律和當(dāng)代焦點(diǎn)’‘特殊學(xué)生的評(píng)價(jià)、干預(yù)、教學(xué)設(shè)計(jì)‘’合作伙伴關(guān)系‘’特殊需要實(shí)踐II：中學(xué)’”。可見(jiàn)，體驗(yàn)學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)習(xí)課程被視為一種學(xué)習(xí)理論知識(shí)的重要手段，與理論知識(shí)學(xué)習(xí)儼然構(gòu)成一個(gè)整體。理論學(xué)習(xí)和體驗(yàn)學(xué)習(xí)的整合，有利于職前教師通過(guò)實(shí)踐理解、感悟理論，借助理論反思、解釋實(shí)踐，從而使其加深對(duì)理論的理解、更好地掌握理論知識(shí)以及形成反思的意識(shí)和能力。再次，教育實(shí)習(xí)課程的整合。“監(jiān)督下的特殊教育需要學(xué)生教學(xué)”是一門持續(xù)16周的、全日制的以體驗(yàn)中小學(xué)課堂為內(nèi)容的實(shí)踐課，相等于我國(guó)大學(xué)的教育實(shí)習(xí)。“教育發(fā)展習(xí)明納”則是一門反思性研討課，它致力于“密切聯(lián)系跨學(xué)科知識(shí)和教學(xué)實(shí)踐。通過(guò)研討專業(yè)教師遇到的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題來(lái)整合大學(xué)核心課程、學(xué)科課程和教育專業(yè)課程知識(shí)”[9]。按照教學(xué)計(jì)劃，這兩門課程同時(shí)在第8學(xué)期開(kāi)設(shè)。在教育實(shí)習(xí)期間，學(xué)生一邊在周日從事課堂教學(xué)體驗(yàn)，一邊在周末參加專業(yè)習(xí)明納。課堂教學(xué)體驗(yàn)和反思性研討的整合，使得學(xué)生能夠在教學(xué)中進(jìn)行反思，借助反思促進(jìn)教學(xué)，從而有效地培養(yǎng)其反思教學(xué)的能力，不斷地促進(jìn)其專業(yè)成長(zhǎng)。

二、啟示

（一）完善課程體系，為學(xué)生構(gòu)建合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)。完整、合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)是師范生勝任教學(xué)崗位、專業(yè)發(fā)展的基本保障。而完善、科學(xué)的課程體系是構(gòu)建師范生完整、合理知識(shí)結(jié)構(gòu)的唯一途徑。我國(guó)高校特殊教育專業(yè)課程體系目前存在的主要問(wèn)題是，一是課程體系不完整、缺少學(xué)科課程。有的學(xué)校既是開(kāi)設(shè)了學(xué)科課程，也存在學(xué)科課程數(shù)量有限、課時(shí)偏少的現(xiàn)象，從而使得師范生畢業(yè)后無(wú)法勝任學(xué)科教學(xué)。二是通識(shí)教育課程“不通識(shí)”或“通識(shí)”程度不夠，自然學(xué)科、人文學(xué)科的課程數(shù)量和課時(shí)嚴(yán)重偏少，缺少數(shù)學(xué)、人際交往、寫(xiě)作等課程，無(wú)法將師范生培養(yǎng)成為一個(gè)“全人”。三是課程設(shè)計(jì)依然沿襲學(xué)科的思維模式，專業(yè)基礎(chǔ)課程占的學(xué)時(shí)較多，且未能與專業(yè)課程進(jìn)行很好的融合，導(dǎo)致課程結(jié)構(gòu)不合理、內(nèi)容重復(fù)較為嚴(yán)重的現(xiàn)象。四是課程之間缺少關(guān)聯(lián)或關(guān)聯(lián)程度較低，最為明顯的表現(xiàn)就是，通識(shí)課程知識(shí)和專業(yè)課程知識(shí)之間存在割裂的現(xiàn)象。鑒于此，我們應(yīng)該采取以下完善措施：第一，在專業(yè)教育課程中，增設(shè)學(xué)科課程或增加學(xué)科課程的數(shù)量、課時(shí)，形成包括通識(shí)教育課程、專業(yè)教育課程和學(xué)科課程在內(nèi)的完整的特殊教育專業(yè)課程體系，以克服目前特殊教育專業(yè)“指向性不明”，學(xué)生無(wú)法勝任學(xué)科教學(xué)的弊端。第二，在通識(shí)教育課程中，增加自然學(xué)科、人文學(xué)科的課程數(shù)量、課時(shí)，增設(shè)數(shù)學(xué)、寫(xiě)作、人際交往等課程，使得通識(shí)課程具有真正的“通識(shí)”特征。第三，摒棄學(xué)科思維，堅(jiān)持實(shí)用原則，調(diào)整和完善專業(yè)教育課程內(nèi)容和結(jié)構(gòu)。首先，取消專業(yè)基礎(chǔ)課程，將其內(nèi)容融入到相關(guān)的專業(yè)課程之中，形成綜合課程。比如“，特殊教育研究方法“”特殊教育課程與教學(xué)”等等。其次，圍繞“特殊需要學(xué)生“”特殊教育教學(xué)“”特殊需要學(xué)生管理“”特殊教育實(shí)踐”四個(gè)主題分別組織相應(yīng)的課程，分別組建四個(gè)課程模塊，構(gòu)建清晰的課程結(jié)構(gòu)。最后，在課程教學(xué)上，實(shí)行項(xiàng)目教學(xué)模式，分別設(shè)置通識(shí)教育、特殊需要學(xué)生、特殊教育教學(xué)和特殊需要學(xué)生管理、特殊教育實(shí)習(xí)四個(gè)教學(xué)項(xiàng)目，循序漸進(jìn)地對(duì)師范生進(jìn)行養(yǎng)成教育。關(guān)注課程之間的關(guān)聯(lián)性，建議建立項(xiàng)目教學(xué)考核制度，規(guī)定相應(yīng)的項(xiàng)目考核標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生只有完成一個(gè)教學(xué)項(xiàng)目的學(xué)習(xí)，經(jīng)考核達(dá)到該項(xiàng)目的考核標(biāo)準(zhǔn)，才有資格被允許進(jìn)入下一個(gè)項(xiàng)目的學(xué)習(xí)。

第3篇

1 教師勝任力的研究

勝任力（competency）一直是人力資源管理和組織行為學(xué)等領(lǐng)域的重要概念。1973年，美國(guó)心理學(xué)家David McClelland首次提出勝任力的概念，認(rèn)為能夠真正預(yù)測(cè)工作績(jī)效的因素并不是人們主觀上認(rèn)為的能力、人格或價(jià)值觀，而是勝任力。隨著教師專業(yè)化進(jìn)程的發(fā)展，教師勝任力的研究受到研究者們的大量關(guān)注。

國(guó)外研究者對(duì)教師勝任力的研究較多。1985年，Huston首次通過(guò)訪談?wù){(diào)查、行為事件分析等方法得出教師的勝任力特征：能夠識(shí)別學(xué)習(xí)者情緒、社會(huì)、生理以及智力的需要；能夠根據(jù)學(xué)習(xí)者的需求制定操作性目標(biāo)；能夠設(shè)計(jì)合適的教學(xué)方法；能夠完成與計(jì)劃一致的教學(xué)；能夠設(shè)計(jì)完成基于學(xué)習(xí)者成績(jī)和教學(xué)有效性的評(píng)價(jià)過(guò)程；具備其他的文化知識(shí)、實(shí)用性技能。HayMcBer于2000年6月提出，高績(jī)效的教師具有專業(yè)化、思維、領(lǐng)導(dǎo)、與他人關(guān)系、領(lǐng)導(dǎo)、設(shè)定期望等五項(xiàng)勝任特征，并向美國(guó)教育與就業(yè)部提交了一份題為“高績(jī)效教師模型”報(bào)告。Bisschoff和Grobler等使用結(jié)構(gòu)化問(wèn)卷對(duì)教師勝任特征進(jìn)行了研究，并對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境、專業(yè)承諾、教學(xué)基礎(chǔ)、教師反思、紀(jì)律、合作能力、有效性和領(lǐng)導(dǎo)等8個(gè)理論層面進(jìn)行了因素分析，最后總結(jié)出了二因素模型，即教育勝任力（Educative competence）和協(xié)作勝任力（Collaborative competence）。近年來(lái)，國(guó)外研究賦予了教師勝任力一個(gè)更廣闊的定位，將教師勝任力納入到教師人力資源管理系統(tǒng)中，與教師入職、發(fā)展、評(píng)價(jià)、培訓(xùn)等相聯(lián)系，將教師勝任力視為一種動(dòng)態(tài)的、發(fā)展的因素。

國(guó)內(nèi)對(duì)于教師勝任力的研究處于起步階段。一些研究者（蔡永紅、黃天元，2003；邢強(qiáng)，2003）對(duì)教師勝任力進(jìn)行了理論性的闡釋或論述，也有研究者（許燕，2000；徐建平等，2004；李英武等，2005）對(duì)不同類別教師、教育工作者的勝任力進(jìn)行了實(shí)證研究和模型建構(gòu)。

2 特殊教育教師的勝任力研究

縱觀國(guó)內(nèi)外研究，教師勝任力的研究主要集中于普通教育教師，而對(duì)特殊教育教師勝任力的研究非常少。國(guó)外主要是通過(guò)相關(guān)文件來(lái)規(guī)定特殊教育教師應(yīng)當(dāng)具備哪些勝任力特征。美國(guó)特殊兒童委員會(huì)（The Council for Exceptional Children）經(jīng)過(guò)大量研究和調(diào)查，制定了美國(guó)特殊教育教師的任職標(biāo)準(zhǔn)，即《每個(gè)特殊教育工作者必須知道什么——有關(guān)特殊教育教師的道德準(zhǔn)則、共同標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)指導(dǎo)》。其中道德準(zhǔn)則包括特殊教育工作者必須致力于提高特殊教育個(gè)體的教育潛能和生活質(zhì)量、在工作中保持專業(yè)判斷的客觀性、不斷提高自身的專業(yè)知識(shí)水平和職業(yè)技能、推動(dòng)完善相關(guān)的法律法規(guī)等八個(gè)方面的規(guī)定；共同標(biāo)準(zhǔn)包括特殊教育基礎(chǔ)知識(shí)、學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)與發(fā)展、個(gè)體之間的學(xué)習(xí)差異、教學(xué)策略、學(xué)習(xí)環(huán)境和社會(huì)交流、溝通、教學(xué)計(jì)劃、評(píng)估、專業(yè)原則和倫理準(zhǔn)則、合作等十項(xiàng)內(nèi)容；專業(yè)指導(dǎo)則對(duì)不同領(lǐng)域（例如診斷、管理、技術(shù)等）和不同類型特殊兒童的工作者的任職資格進(jìn)行了規(guī)定。任職標(biāo)準(zhǔn)中強(qiáng)調(diào)了作為一名特殊教育教師應(yīng)該熟練掌握各種技能，會(huì)實(shí)際操作，會(huì)了解、評(píng)估診斷殘疾兒童，會(huì)各種教學(xué)方法，會(huì)處理各種問(wèn)題，會(huì)管理班級(jí)和學(xué)生，會(huì)客觀評(píng)估自我。這些能力的強(qiáng)調(diào)使得特殊教育教師在培訓(xùn)后能立即投入實(shí)踐工作中，并能有效地、高質(zhì)量地進(jìn)行教育教學(xué)，達(dá)到總的教育目標(biāo)。

我國(guó)對(duì)于特殊教育教師的勝任標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)在《殘疾人教育條例》中，要求特殊教育教師要“熱愛(ài)殘疾人教育事業(yè)，具有社會(huì)主義的人道主義精神，關(guān)心殘疾學(xué)生，并掌握殘疾人教育的專業(yè)知識(shí)和技能”。但是《殘疾人教育條例》只是對(duì)殘疾人教育工作者提出了籠統(tǒng)、粗略的要求，并沒(méi)有對(duì)特殊教育教師的勝任力做出明確的規(guī)定和標(biāo)準(zhǔn)。國(guó)內(nèi)學(xué)者們對(duì)特殊教育教師應(yīng)當(dāng)具有的素質(zhì)進(jìn)行了研究，但大部分研究?jī)H僅停留在個(gè)人經(jīng)驗(yàn)總結(jié)、宏觀理論闡述或者理想化理論的構(gòu)想上，實(shí)證研究非常缺乏。梅玲（2009）對(duì)上海市4所特殊初級(jí)職業(yè)學(xué)校的優(yōu)秀教師和一般教師進(jìn)行行為事件訪談，并結(jié)合勝任力特征問(wèn)卷的編制、調(diào)查和統(tǒng)計(jì)分析，對(duì)特殊職業(yè)教育教師的勝任特征進(jìn)行了探索性的實(shí)證研究，發(fā)現(xiàn)我國(guó)特殊職業(yè)教育教師要取得較高的工作績(jī)效所必須具備的勝任特征有9項(xiàng)，分別為：職業(yè)道德、專業(yè)素質(zhì)、人格特質(zhì)、人際交往能力、教育策略、心理素質(zhì)、認(rèn)知能力、組織承諾、成就動(dòng)機(jī)。隋文靜（2011）通過(guò)開(kāi)放式問(wèn)卷對(duì)15名特殊教育專家進(jìn)行調(diào)查，并用行為事件訪談法對(duì)15名特教教師進(jìn)行訪談，建構(gòu)了特殊教育教師勝任力模型，認(rèn)為特教教師的勝任力由5個(gè)維度構(gòu)成：職業(yè)人格魅力、動(dòng)機(jī)、心理特質(zhì)、知識(shí)儲(chǔ)備和研究能力。

3 結(jié)語(yǔ)

特殊教育教師的勝任力特征是決定特殊教育水平的關(guān)鍵性因素，是特殊教育師資培養(yǎng)、教師招聘、績(jī)效考核的重要參照標(biāo)準(zhǔn)。相較于國(guó)外和港臺(tái)地區(qū)，我國(guó)大陸的特殊教育發(fā)展水平較低，特殊兒童的被接納程度、教育安置方式、教學(xué)康復(fù)相關(guān)科技發(fā)展水平等方面都有許多不同之處。在這樣的背景之下，特殊教育教師需要具有怎樣的素質(zhì)才能高效完成本職工作？通過(guò)更多的實(shí)證研究來(lái)探索特殊教育教師的勝任力特征，是未來(lái)研究的重要方向。

參考文獻(xiàn)

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[5] 樸永馨.世界教育大系——特殊教育[M].吉林教育出版社，2000：211-212.

第4篇

 

目前，我國(guó)特殊教育行業(yè)的幼兒教師缺口很大，很多特殊教育學(xué)校的老師都不是專門學(xué)特教專業(yè)的，這就需要高校整合資源，切實(shí)提高特教教學(xué)質(zhì)量和水平，培養(yǎng)出社會(huì)需要的特教專業(yè)人才。實(shí)踐教學(xué)是高校教學(xué)體系的重要組成部分，是培養(yǎng)高素質(zhì)、創(chuàng)新型人才的重要途徑，是深化理論知識(shí)、強(qiáng)化專業(yè)知識(shí)、培養(yǎng)和提高學(xué)生實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神的綜合性訓(xùn)練環(huán)節(jié)。

 

近年來(lái)，我國(guó)高等特殊教育院校對(duì)實(shí)踐教學(xué)進(jìn)行了一些改革，也取得了成效。但從實(shí)踐教學(xué)的整體狀況來(lái)看，實(shí)踐教學(xué)還是一個(gè)薄弱環(huán)節(jié)，并且存在著一系列問(wèn)題。本文以我校特殊教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)改革為視角，從實(shí)踐教學(xué)課程體系、教育實(shí)習(xí)和畢業(yè)論文三個(gè)方面做了以下幾點(diǎn)的改革探討與嘗試。

 

一、調(diào)整實(shí)踐教學(xué)比例，加強(qiáng)課程體系建設(shè)

 

(一)在教學(xué)計(jì)劃中突出實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)

 

人們普遍認(rèn)為實(shí)踐教學(xué)是教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，但在設(shè)置課程體系時(shí)，卻往往把實(shí)踐教學(xué)看成是理論教學(xué)的一種補(bǔ)充，是為驗(yàn)證理論而設(shè)置的，這樣就形成了實(shí)踐教學(xué)依附于理論教學(xué)的狀況。因此，要修訂教學(xué)計(jì)劃，改變以課程為中心的教學(xué)計(jì)劃的結(jié)構(gòu)模式，建立以突出理論知識(shí)的應(yīng)用和實(shí)踐動(dòng)手能力的培養(yǎng)并重的新的教學(xué)計(jì)劃結(jié)構(gòu)模式。

 

為了突出實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)在教學(xué)計(jì)劃中的地位，幾年來(lái)，我校特教專業(yè)不斷完善教學(xué)計(jì)劃，加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)建設(shè)，調(diào)整特殊教育理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)的比例。在保證基本教學(xué)內(nèi)容的前提下，縮減理論課學(xué)時(shí)，增加實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的學(xué)時(shí)，提高它們?cè)诮虒W(xué)計(jì)劃中所占的比重，實(shí)踐教學(xué)周數(shù)占總學(xué)時(shí)周數(shù)的比例由過(guò)去的20%增加到26%。教學(xué)計(jì)劃的這種調(diào)整為實(shí)踐教學(xué)改革奠定了基礎(chǔ)。

 

(二)建立規(guī)范的實(shí)踐教學(xué)文件

 

建立相應(yīng)規(guī)范的實(shí)踐教學(xué)文件，以實(shí)踐教學(xué)文件為指導(dǎo)，加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)的有效管理，才能保證實(shí)踐教學(xué)有序、有效的運(yùn)行。我校特殊教育專業(yè)加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)管理，把教學(xué)計(jì)劃中的各項(xiàng)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)同基礎(chǔ)課和專業(yè)課一樣對(duì)待，建立了各項(xiàng)實(shí)踐環(huán)節(jié)的教學(xué)大綱、實(shí)踐指導(dǎo)書(shū)和實(shí)踐教學(xué)管理制度等一套較規(guī)范的實(shí)踐教學(xué)文件，各個(gè)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)都根據(jù)實(shí)踐教學(xué)大綱和實(shí)踐指導(dǎo)書(shū)制訂出可操作的具體實(shí)施計(jì)劃。

 

經(jīng)過(guò)幾年的不斷探索，我校特殊教育專業(yè)構(gòu)建了較系統(tǒng)又相對(duì)獨(dú)立的實(shí)踐教學(xué)體系，建立了規(guī)范的實(shí)踐教學(xué)文件，使實(shí)踐教學(xué)有了可操作性，便于監(jiān)督管理，改變了以往實(shí)踐教學(xué)流于形式、疏于管理的局面。

 

二、改革實(shí)習(xí)模式，提高實(shí)習(xí)效率

 

(一)教育見(jiàn)習(xí)、教育技能訓(xùn)練集中安排、統(tǒng)一管理

 

特殊教育學(xué)是教育學(xué)大類中的一個(gè)分支專業(yè)，是研究特殊教育現(xiàn)象及規(guī)律的科學(xué)。特殊教育使用特別設(shè)計(jì)的課程、教材、教法、組織形式和設(shè)備對(duì)特殊兒童進(jìn)行一般教育和特殊教育。教育見(jiàn)習(xí)即認(rèn)識(shí)實(shí)習(xí)，目的是了解特殊兒童的身心特點(diǎn)和特殊教育學(xué)校、特殊兒童康復(fù)訓(xùn)練中心教學(xué)狀況，使學(xué)生增強(qiáng)感性認(rèn)識(shí)，樹(shù)立特殊教育專業(yè)思想。

 

為保證學(xué)生感知不同類型的特殊教育學(xué)校和各類特殊兒童，我們采取集中安排、統(tǒng)一管理的模式，統(tǒng)一安排在專業(yè)穩(wěn)定的實(shí)習(xí)基地，即培智學(xué)校、盲校、聾校和特殊兒童康復(fù)訓(xùn)練中心。在教育見(jiàn)習(xí)實(shí)施前，制定一系列教育見(jiàn)習(xí)管理文件，包括教育見(jiàn)習(xí)實(shí)施計(jì)劃、見(jiàn)習(xí)管理規(guī)定、師生考核標(biāo)準(zhǔn)等，要求參加實(shí)習(xí)的學(xué)生嚴(yán)格執(zhí)行。學(xué)生通過(guò)教育見(jiàn)習(xí)認(rèn)識(shí)到特殊教育事業(yè)未來(lái)的發(fā)展空間是廣闊的，堅(jiān)定了他們從事特殊教育事業(yè)的信心與決心。

 

教育技能訓(xùn)練被安排在第7學(xué)期，是一次以實(shí)際操作為主的實(shí)習(xí)。通過(guò)四周的教育訓(xùn)練，使學(xué)生了解特殊學(xué)校的教學(xué)實(shí)際，基本掌握特殊教育學(xué)校教師課堂教學(xué)過(guò)程和基本教學(xué)方法，為培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立從事課堂教學(xué)的實(shí)際能力奠定基礎(chǔ)。

 

具體實(shí)施過(guò)程包括：第一周，把各類特殊教育學(xué)校課堂教學(xué)錄相“請(qǐng)進(jìn)”學(xué)校，指導(dǎo)教師與學(xué)生觀摩課堂教學(xué)實(shí)況，師生一起評(píng)課，要求學(xué)生寫(xiě)評(píng)課稿;第二周，指導(dǎo)教師指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真鉆研教材，編寫(xiě)教案，指導(dǎo)教師指導(dǎo)學(xué)生修改教案;第三周，進(jìn)行學(xué)生獨(dú)立課堂教學(xué)訓(xùn)練，把特殊教育學(xué)校有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師“請(qǐng)進(jìn)來(lái)”，和指導(dǎo)教師一起評(píng)課，分析學(xué)生講課中的優(yōu)缺點(diǎn)及其原因并提出改進(jìn)建議;第四周，學(xué)生在第三周基礎(chǔ)上總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)進(jìn)行第二輪的課堂教學(xué)訓(xùn)練，提高教學(xué)技能。這種訓(xùn)練模式和管理方法，經(jīng)過(guò)三屆學(xué)生的檢驗(yàn)，取得了較好的效果，既節(jié)省時(shí)間和實(shí)習(xí)經(jīng)費(fèi)，又便于管理，提高了實(shí)習(xí)效率。

 

(二)畢業(yè)實(shí)習(xí)以分散為主、集中為輔的模式

 

畢業(yè)實(shí)習(xí)的目的是使學(xué)生鞏固特殊教育專業(yè)的基本知識(shí)和技能，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生將理論知識(shí)運(yùn)用于實(shí)際的能力，提高學(xué)生綜合能力，為就業(yè)打好堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。集中實(shí)習(xí)給教學(xué)、管理、食宿、交通、安全等帶來(lái)了諸多困難，為此，我們采取以分散為主、集中為輔的模式，把學(xué)生社會(huì)實(shí)踐能力的提高和學(xué)生就業(yè)相結(jié)合，鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)自己將來(lái)的就業(yè)趨向及個(gè)人特長(zhǎng)獨(dú)立選擇實(shí)習(xí)單位。

 

通過(guò)獨(dú)立聯(lián)系實(shí)習(xí)單位的鍛煉，既調(diào)動(dòng)了學(xué)生實(shí)習(xí)的主動(dòng)性，也鍛煉了學(xué)生社會(huì)交往能力，同時(shí)為其將來(lái)就業(yè)提供了機(jī)會(huì)。對(duì)于少數(shù)找不到實(shí)習(xí)單位的學(xué)生，統(tǒng)一安排到實(shí)習(xí)基地集中實(shí)習(xí)。經(jīng)過(guò)實(shí)踐檢驗(yàn)，這種模式的畢業(yè)實(shí)習(xí)不僅提高了學(xué)生運(yùn)用知識(shí)和實(shí)際工作的能力，也使他們認(rèn)識(shí)到了與他人交往、合作的重要性，提高了學(xué)生社會(huì)化程度，為他們順利進(jìn)入社會(huì)打下了良好的基礎(chǔ)。

 

(三)加強(qiáng)實(shí)習(xí)基地建設(shè)

 

建立長(zhǎng)期穩(wěn)定的校外實(shí)習(xí)基地，是理論與實(shí)踐相結(jié)合的重要措施。幾年來(lái)，我們根據(jù)專業(yè)發(fā)展需要，先后建立了幾個(gè)長(zhǎng)期穩(wěn)定的實(shí)習(xí)基地。與此同時(shí)，我們還加強(qiáng)了與實(shí)習(xí)基地的溝通，堅(jiān)持每年召開(kāi)一次校外實(shí)習(xí)基地領(lǐng)導(dǎo)、教師座談會(huì)，交流思想，共同研究實(shí)習(xí)方案，解決實(shí)習(xí)中的問(wèn)題，不斷提高實(shí)習(xí)質(zhì)量。

 

“特殊教育是陽(yáng)光下最偉大的行業(yè)”，這份職業(yè)是高貴的，也將是一片非常有潛力的職業(yè)開(kāi)發(fā)市場(chǎng)。在我國(guó)，特殊教育學(xué)科還是一門年輕的學(xué)科。隨著社會(huì)文明程度的不斷提高，對(duì)聾啞、盲童、智障兒童等“弱勢(shì)群體”的關(guān)注，將會(huì)像對(duì)“天才開(kāi)發(fā)”一樣受到越來(lái)越多的重視，這就預(yù)示著特殊教育專業(yè)人員將會(huì)面臨越來(lái)越多的社會(huì)需求。因此，高校要加強(qiáng)特教專業(yè)教學(xué)質(zhì)量提升工程建設(shè)，培養(yǎng)更多特教人才，為我國(guó)的特教事業(yè)做出貢獻(xiàn)。

第5篇

1.師范教育向教師教育轉(zhuǎn)變的必然性和科學(xué)性

2.從“師范教育”走向“教師教育”

3.俄羅斯師范教育現(xiàn)代化再出發(fā):方向與措施

4.六年制農(nóng)村小學(xué)教師培養(yǎng):我國(guó)免費(fèi)師范教育的新探索

5.“教師教育”不能取代“師范教育”

6.免費(fèi)師范教育政策理想與現(xiàn)實(shí)的沖突及建議

7.試論師范教育體制改革的國(guó)際趨勢(shì)

8.從師范教育到教師教育

9.論我國(guó)后師范教育時(shí)代的教師教育制度重建

10.師范教育的轉(zhuǎn)型與教師教育發(fā)展

11.師范教育免費(fèi)政策的歷史考察:1897-1949 

12.免費(fèi)師范教育碩士培養(yǎng)的困境前瞻與預(yù)防——基于綜合實(shí)驗(yàn)區(qū)的探索

13.學(xué)前師范教育急需調(diào)整發(fā)展機(jī)制、加強(qiáng)宏觀調(diào)控

14.從“師范教育”走向“教師教育”

15.嬗越與創(chuàng)新:中國(guó)百年師范教育傳統(tǒng)及其現(xiàn)代意蘊(yùn)——基于江蘇百年師范發(fā)展史的思考

16.緘默知識(shí)與師范教育

17.關(guān)于北京師范大學(xué)師范教育體制改革的若干思考

18.試論師范教育的結(jié)構(gòu)調(diào)整與制度創(chuàng)新

19.師范教育教師的專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn):荷蘭的案例

20.師范教育與大學(xué):比較分析及其對(duì)香港的啟示

21.積極推動(dòng)師范教育轉(zhuǎn)型 構(gòu)建開(kāi)放式教師教育體系

22.師范教育研究30年——從師范教育到教師教育

23.從中小學(xué)教師的知識(shí)狀況看師范教育的課程改革

24.試論美國(guó)師范教育的轉(zhuǎn)型

25.俄羅斯師范教育政策調(diào)整的動(dòng)因、策略與措施——基于《教育的創(chuàng)新發(fā)展——提高俄羅斯競(jìng)爭(zhēng)力的基礎(chǔ)》報(bào)告解讀

26.師范教育發(fā)展戰(zhàn)略研究:目標(biāo)、對(duì)策與措施

27.從世界師范教育的發(fā)展歷程與趨勢(shì)看未來(lái)中國(guó)師范教育的發(fā)展走向

28.從師范教育到教師教育:特殊教育師資培養(yǎng)的范式轉(zhuǎn)變

29.新世紀(jì)中國(guó)師范教育改革與發(fā)展構(gòu)想

30.國(guó)外師范教育層次結(jié)構(gòu)的變革及其啟示

31.師范教育的傳統(tǒng)與變遷

32.畢生探索為師之道——管窺張敷榮先生關(guān)于師范教育的思考

33.建國(guó)以來(lái)師范教育發(fā)展的問(wèn)題及原因分析

34.師范教育免費(fèi)政策的合理性、政策目標(biāo)及制度設(shè)計(jì)

35.后師范教育時(shí)代下我國(guó)師范生培養(yǎng)路徑的構(gòu)建

36.師范教育與教師專業(yè)化成長(zhǎng):問(wèn)題與對(duì)策

37.部分發(fā)達(dá)國(guó)家?guī)煼督逃n程設(shè)置述析——兼談我國(guó)師范教育課程設(shè)置存在的問(wèn)題

38.當(dāng)前俄羅斯師范教育改革研究

39.綜合大學(xué)辦師范教育:歷史、現(xiàn)狀與模式

40.強(qiáng)化還是削弱——略論“師范教育”向“教師教育”轉(zhuǎn)換的問(wèn)題與弊端

41.面向基礎(chǔ)教育,突出師范特色——地方應(yīng)用型本科師范教育人才培養(yǎng)模式的探索與實(shí)踐

42.師范教育體制的變化與師范生免費(fèi)政策的存廢

43.教師職業(yè)專業(yè)化與我國(guó)師范教育

44.我國(guó)近代師范教育的產(chǎn)生及其意義

45.師范教育實(shí)踐性課程的思考

46.師范教育向教師教育轉(zhuǎn)變的思考——從話語(yǔ)轉(zhuǎn)變到制度轉(zhuǎn)變

47.中國(guó)近代師范教育及教師待遇問(wèn)題初探

48.中國(guó)師范教育的歷史、現(xiàn)狀和未來(lái)

49.師范教育的人文性與專業(yè)-教育學(xué)雙重性

50.民國(guó)初期的師范教育  

51.臺(tái)灣師范教育轉(zhuǎn)型探析——以“師資培育法”的頒定為界點(diǎn)

52.師范教育的市場(chǎng)危機(jī)與國(guó)家的有限干預(yù)

53.教師角色轉(zhuǎn)換及其對(duì)師范教育的影響

54.我國(guó)師范教育的歷史省思——20世紀(jì)前半葉中國(guó)師范教育發(fā)展研究

55.關(guān)于合并后的綜合性大學(xué)中師范教育模式的思考

56.反思性教學(xué)與高等師范教育的改革

57.英國(guó)大學(xué)與師范教育

58.高等師范教育應(yīng)突出實(shí)踐取向——“頂崗實(shí)習(xí)置換培訓(xùn)”的啟示

59.近現(xiàn)代廣東師范教育思想的歷史回溯與現(xiàn)實(shí)觀照

60.我國(guó)師范教育收費(fèi)歷史與思考

61.西方國(guó)家?guī)煼督逃龣C(jī)構(gòu)轉(zhuǎn)型的路徑、成效及動(dòng)因

62.高等師范教育付費(fèi)主體變更的政策訴求及邏輯

63.職業(yè)技術(shù)師范教育“三性”辦學(xué)特色辨析

64.職業(yè)技術(shù)師范教育的現(xiàn)實(shí)、困境與發(fā)展路徑

65.我國(guó)高等師范教育體制演變的歷史回顧與思考

66.高等師范教育課程發(fā)展走勢(shì)分析

67.師范教育開(kāi)放化的現(xiàn)狀與前景

68.俄羅斯師范教育的現(xiàn)實(shí)困境及破解路徑

69.新世紀(jì)我國(guó)特殊師范教育培養(yǎng)目標(biāo)的調(diào)整與轉(zhuǎn)型

70.綜合性學(xué)院發(fā)展師范教育的潛在優(yōu)勢(shì)與挑戰(zhàn)

71.公費(fèi)師范教育:興邦強(qiáng)國(guó)的重要建議和國(guó)家設(shè)計(jì)

72.近現(xiàn)代我國(guó)師范教育的學(xué)費(fèi)制度研究

73.從“三個(gè)學(xué)制”看中國(guó)近代師范教育的發(fā)展

74.美國(guó)重視師范教育對(duì)我國(guó)教育發(fā)展的啟示

75.重新審視師范教育 實(shí)現(xiàn)教師教育綜合化發(fā)展——兼論陶行知的教師教育思想對(duì)我國(guó)教師專業(yè)化的啟示

76.百年中國(guó)師范教育課程改革的文化路向

77.師范大學(xué)生逆商現(xiàn)狀的調(diào)查及對(duì)師范教育的反思——以西北師范大學(xué)為例

78.論美國(guó)師范教育的轉(zhuǎn)型

79.日本教習(xí)與清末師范教育的創(chuàng)始

80.試論“師范教育”向“教師教育”的轉(zhuǎn)變

81.職業(yè)技術(shù)師范教育——中國(guó)高等教育的一個(gè)特殊群體

82.現(xiàn)代師范教育的本體轉(zhuǎn)向:培育人文精神與科學(xué)精神

83.重視職前教師綜合素質(zhì)的培養(yǎng)——英國(guó)DfEE1998(4)號(hào)文件及其對(duì)提高我國(guó)師范教育質(zhì)量的啟示

84.教師培養(yǎng)制度的變革:從師范教育到教師教育

85.試論陶行知的師范教育思想

86.近代我國(guó)師范教育學(xué)費(fèi)制度嬗變的內(nèi)在邏輯及特征探析

87.論中國(guó)近代師范教育之源起

88.簡(jiǎn)論晚清時(shí)期中國(guó)近代師范教育

89.論師范教育的特性

90.關(guān)于師范教育向教師教育轉(zhuǎn)型的幾點(diǎn)思考

91.民國(guó)時(shí)期免費(fèi)師范教育的衍變

92.綜合性大學(xué)師范教育的師范性研究

93.日本的師范教育與小學(xué)教師的培養(yǎng)

94.我國(guó)師范教育制度發(fā)展的歷史與研究現(xiàn)狀

95.論我國(guó)師范教育的制度缺陷及其改進(jìn)

96.20世紀(jì)上半葉康區(qū)師范教育發(fā)展述論

97.改革開(kāi)放以來(lái)中國(guó)師范教育的發(fā)展及未來(lái)挑戰(zhàn)

98.免費(fèi)師范教育背景下教師信念研究

第6篇

（日本大阪綜合保育大學(xué)，大阪；首都師范大學(xué)教育學(xué)院，北京 100048）

[摘 要] 針對(duì)當(dāng)前日本教師缺乏“實(shí)踐指導(dǎo)能力”的現(xiàn)狀，以培養(yǎng)保育員、幼兒園教師與小學(xué)教師為主的大阪綜合保育大學(xué)致力于理論與實(shí)踐相融合的教師培養(yǎng)模式改革，其教育課程主要分為以培養(yǎng)具有豐富人性的教育者為目的的“基礎(chǔ)科目”和以培養(yǎng)實(shí)踐指導(dǎo)能力為目的的“學(xué)科科目”兩大類。一至四年級(jí)的系統(tǒng)實(shí)習(xí)指導(dǎo)體制是其教育課程編制的軸心，其中最具特色的是每個(gè)學(xué)生“與孩子共度1700個(gè)小時(shí)的體驗(yàn)實(shí)習(xí)計(jì)劃”與由專職教師每周指導(dǎo)實(shí)習(xí)學(xué)生一次、學(xué)生每周必須提交“體驗(yàn)實(shí)習(xí)日志”用于交流討論的專題研討會(huì)。同時(shí)學(xué)校還為每位學(xué)生建立了“個(gè)人學(xué)習(xí)檔案卡”，根據(jù)學(xué)生的資質(zhì)能力提供在校的學(xué)習(xí)指導(dǎo)以及畢業(yè)后的擇業(yè)幫助。

[

關(guān)鍵詞 ] 實(shí)踐指導(dǎo)能力；理論與實(shí)踐相融合；教育課程

日本長(zhǎng)期以來(lái)在教師培養(yǎng)課程中多注重理論，缺少與實(shí)踐的融合，造成教師“實(shí)踐指導(dǎo)能力”弱的弊端。大學(xué)畢業(yè)被錄用的新任保育員和教師，在保育教育現(xiàn)場(chǎng)存在著諸多問(wèn)題，尤其是缺乏應(yīng)對(duì)和解決問(wèn)題的能力。2010年9月公開(kāi)發(fā)表的題為《重新評(píng)估提高教師資質(zhì)對(duì)策》的研究報(bào)告顯示，新畢業(yè)就職的保育員和教師往往無(wú)法很好地解決在實(shí)際工作中遇到的問(wèn)題。對(duì)學(xué)校校長(zhǎng)的問(wèn)卷調(diào)查也顯示，在回答“是否必須提高教師的資質(zhì)能力”時(shí)，認(rèn)為新任教師能力“不足”或“非常不足”的綜合評(píng)分為62.1%，其中與“實(shí)踐指導(dǎo)能力”相關(guān)的不足事項(xiàng)高達(dá)50%以上，如認(rèn)為教師“指導(dǎo)兒童／學(xué)生的能力”不足者占58.7%；認(rèn)為教師“班級(jí)組織能力”不足者占58.6%；認(rèn)為教師“學(xué)習(xí)指導(dǎo)／授課能力”不足者占54.8%；認(rèn)為教師“解釋教材的能力”不足者占53.7%；認(rèn)為教師“理解孩子的能力”不足者占51.6%。為解決上述問(wèn)題，日本文部科學(xué)省提出新目標(biāo)，要求2010年所有的學(xué)校在教育教學(xué)中使用信息通訊技術(shù)（Information and Communication Technology），在師資力量培養(yǎng)方面則提出要從根本上解決理論與實(shí)踐脫節(jié)的問(wèn)題，提高教師的“實(shí)踐指導(dǎo)能力”。

20世紀(jì)80年代，日本把“實(shí)踐指導(dǎo)能力”作為改革教師培養(yǎng)的

關(guān)鍵詞 。1987年教育職員培養(yǎng)審議會(huì)的報(bào)告《有關(guān)提高教師資質(zhì)能力的對(duì)策》就指出：對(duì)教師而言，應(yīng)該深刻理解作為一名教育工作者的使命感，對(duì)人的成長(zhǎng)、發(fā)展規(guī)律，對(duì)幼兒、兒童和學(xué)生的教育要充滿熱愛(ài)，同時(shí)要具備豐富的專業(yè)知識(shí)、良好的品行教養(yǎng)以及與本職工作相適應(yīng)的能力。這種資質(zhì)能力的培養(yǎng)要通過(guò)錄取、培訓(xùn)、在職研修等各個(gè)階段來(lái)完成。為提高教師綜合能力制定的各項(xiàng)對(duì)策也應(yīng)綜合考慮，使之能夠貫穿于各個(gè)培訓(xùn)階段的始終。

為提高教師的“實(shí)踐指導(dǎo)能力”，大阪綜合保育大學(xué)提出了具體的應(yīng)對(duì)舉措。對(duì)志愿選擇教師職業(yè)的學(xué)生，除了重視作為“教育理論與教育實(shí)踐相互作用的重要場(chǎng)所”的教育實(shí)習(xí)外，還通過(guò)選修課、課外各項(xiàng)活動(dòng)（福祉體驗(yàn)、義工體驗(yàn)、大自然體驗(yàn)）等，提供更多機(jī)會(huì)鼓勵(lì)學(xué)生與孩子接觸，了解觀察孩子。為此，大阪綜合保育大學(xué)與地方教育委員會(huì)、中小學(xué)校聯(lián)合協(xié)作，保證志愿從事教師職業(yè)的學(xué)生每周可去實(shí)習(xí)一天，以此作為學(xué)校的輔助課程。中國(guó)的教師教育同樣存在著教師“實(shí)踐指導(dǎo)能力”弱的問(wèn)題，大阪綜合保育大學(xué)的經(jīng)驗(yàn)值得我們借鑒。

一、大阪綜合保育大學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)

大阪綜合保育大學(xué)創(chuàng)辦于2006年4月，是以培養(yǎng)保育員、幼稚園教師以及小學(xué)教師為目標(biāo)的四年制專門大學(xué)。該大學(xué)在注重保育員、幼稚園教師以及小學(xué)教師必須具備的基礎(chǔ)能力——信息處理能力和語(yǔ)言交流能力的同時(shí)，還注重與保育教育相關(guān)的專業(yè)知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)。在“保育所、幼稚園和小學(xué)攜手合作”（保幼小一體化）的呼聲下，大阪綜合保育大學(xué)設(shè)置了可以同時(shí)獲取保育員、幼師以及小學(xué)教師三種資格的課程。

大阪綜合保育大學(xué)自創(chuàng)辦以來(lái)發(fā)展順利，根據(jù)2012年度的數(shù)據(jù)，學(xué)生由創(chuàng)辦時(shí)的80名定員增加到現(xiàn)在的110名定員；能夠取得的資格證除原來(lái)的保育員資格和幼稚園教師資格外，又增加了小學(xué)教師資格。該校根據(jù)障礙者權(quán)利條約的理念，構(gòu)建了障礙兒童與健康兒童共同學(xué)習(xí)的“全納教育”(Inclusive Education)體系。針對(duì)近年來(lái)患LD（學(xué)習(xí)障礙）、ADHD（注意力不集中、多動(dòng)癥）等障礙的兒童增多的趨勢(shì)，考慮到擔(dān)當(dāng)特殊教育的老師明顯不夠，該校還設(shè)立了一種為特殊支援學(xué)校服務(wù)的教師資格證。當(dāng)然，對(duì)當(dāng)今的日本大學(xué)來(lái)說(shuō)，課程安排是有“上限制”（CAP制）的。為確保學(xué)生有充足的學(xué)習(xí)時(shí)間，該校規(guī)定了一個(gè)學(xué)年選修課程數(shù)量的上限，因此也不是全部的學(xué)生都能獲取這四種資格證。但大阪綜合保育大學(xué)還同時(shí)享受“上限制”的例外規(guī)定，即該校可根據(jù)學(xué)生一、二年級(jí)的成績(jī)，為其提供獲取四種資格證的可能性。例如，對(duì)沒(méi)能取得特殊支援學(xué)校教師資格證的學(xué)生，只要認(rèn)識(shí)到“全納教育”的重要性，就可以得到獎(jiǎng)勵(lì)，獲得與特殊支援教育相關(guān)的學(xué)分。

大阪綜合保育大學(xué)是培養(yǎng)從事嬰幼兒／兒童教育的人才的專門大學(xué)，原則上要求學(xué)生必須獲得保育員、幼師或小學(xué)教師中任意一種國(guó)家資格證作為畢業(yè)條件。在此基礎(chǔ)上，盡可能鼓勵(lì)學(xué)生獲取多種資格證。在日本取得教師資格證書(shū)的必要條件，是在大學(xué)或者文部省指定的培養(yǎng)機(jī)構(gòu)修完規(guī)定的課程，獲得相應(yīng)學(xué)分，完成畢業(yè)論文，答辯通過(guò)后，即可向大學(xué)所在的都道府縣教育委員會(huì)提出申請(qǐng)，由都道府縣教育委員會(huì)審批同意后頒發(fā)教師資格證書(shū)。

大阪綜合保育大學(xué)要求畢業(yè)生必須修滿124個(gè)學(xué)分以上，其中基礎(chǔ)科目24個(gè)學(xué)分，學(xué)科科目100個(gè)學(xué)分。取得保育員資格的必須修滿87個(gè)學(xué)分以上，取得幼兒園教師資格證需修滿64個(gè)學(xué)分以上，取得小學(xué)教師資格證需修滿79個(gè)學(xué)分以上。學(xué)生取得規(guī)定的學(xué)分后，可向大阪府教育委員會(huì)提出獲取教師資格證的申請(qǐng)，由大阪府教育委員會(huì)審批決定授予教師資格證。

二、大阪綜合保育大學(xué)的課程設(shè)置

大阪綜合保育大學(xué)的教育課程主要分為以培養(yǎng)具有豐富人性的教育者為目的的“基礎(chǔ)科目”和以培養(yǎng)實(shí)踐指導(dǎo)能力為目的的“學(xué)科科目”兩大類。下面根據(jù)2012年度該大學(xué)的教育課程、兒童保育學(xué)部與兒童保育學(xué)科課程選修科目表對(duì)照討論。

（一）以培養(yǎng)具有豐富人性的教育者為目的的基礎(chǔ)科目

基礎(chǔ)科目是學(xué)生的必修課，共設(shè)14個(gè)科目，24個(gè)學(xué)分（見(jiàn)表1）。通過(guò)學(xué)習(xí)教育學(xué)概論、社會(huì)學(xué)、日本國(guó)憲法、兒童文學(xué)、信息處理、專題研究討論等課程，培養(yǎng)學(xué)生具有寬廣豐富的常識(shí)與教養(yǎng)，提高學(xué)生的對(duì)話交流能力（其中包括外語(yǔ)能力）和信息處理能力。同時(shí)，還特別設(shè)有哲學(xué)科目，但不是純哲學(xué)，而是作為實(shí)踐哲學(xué)的倫理學(xué)、人間論。設(shè)置這些科目的目的是要把學(xué)生作為“人的教育者”來(lái)培養(yǎng)。

（二）以培養(yǎng)實(shí)踐指導(dǎo)能力為目的的學(xué)科科目

學(xué)科科目設(shè)置主要分為保育系科目、幼兒園／小學(xué)相關(guān)科目、實(shí)習(xí)相關(guān)科目和特別研究科目四種。

1．保育系科目。

保育系科目是在保育所以及一些保育設(shè)施開(kāi)設(shè)的實(shí)習(xí)課目，從大學(xué)二年級(jí)的下學(xué)期開(kāi)始。一年級(jí)的課程和二年級(jí)的前期課程多以《保育原理》《保育內(nèi)容（健康、人際關(guān)系、環(huán)境、語(yǔ)言、綜合表現(xiàn)、造型表現(xiàn)）》《表現(xiàn)技術(shù)（音樂(lè)、基礎(chǔ)造型、兒童體育）》《幼兒保健》《幼兒飲食和營(yíng)養(yǎng)》等為主，還設(shè)有與實(shí)習(xí)相關(guān)的科目。在四年級(jí)開(kāi)設(shè)《家庭支援論》和《保育內(nèi)容總論(I．Ⅱ)》，這樣可以使學(xué)生以更加綜合的視角來(lái)全面審視在課堂或?qū)嵙?xí)中學(xué)到的知識(shí)與技能（包括理論）。

2．幼兒園川、學(xué)相關(guān)科目。

與幼兒園／小學(xué)相關(guān)的科目，幼兒園及小學(xué)的教育實(shí)習(xí)都是從三年級(jí)開(kāi)始的。有關(guān)各科實(shí)習(xí)的指導(dǎo)方法以及教育方法的研究，重點(diǎn)設(shè)置在二、三年級(jí)。學(xué)校對(duì)四年級(jí)的學(xué)生開(kāi)設(shè)《保育指導(dǎo)法I - II》，作為實(shí)習(xí)后的指導(dǎo)；對(duì)2010年入學(xué)的學(xué)生，開(kāi)設(shè)作為獲取教師資格證的必修課《教職實(shí)踐專題研究討論》。在此專題研討會(huì)上，學(xué)生要回顧實(shí)習(xí)生活，查找自己成為一名教師還有哪些問(wèn)題需要解決，還有哪些知識(shí)和技能需要彌補(bǔ)，通過(guò)對(duì)自身的反思，為拓展未來(lái)提供機(jī)會(huì)。當(dāng)然，在幼兒園／小學(xué)的相關(guān)科目中，還設(shè)置了其他課程，如為培養(yǎng)學(xué)生對(duì)教育職業(yè)的熱愛(ài)與自豪感、一體感的科目《保育者論》《教育者論》；為培養(yǎng)學(xué)生深入理解幼兒／兒童成長(zhǎng)發(fā)展能力的科目《保育心理學(xué)》《幼兒心理學(xué)》《發(fā)展心理學(xué)》《教育心理學(xué)》；為培養(yǎng)學(xué)生從事心理咨詢工作的能力的科目《學(xué)校咨詢》(I．II)；為培養(yǎng)學(xué)生具備所需的知識(shí)、技能以及態(tài)度的科目《保育指導(dǎo)法》《學(xué)生升學(xué)或就業(yè)的指導(dǎo)》等。

3．實(shí)習(xí)相關(guān)科目。

大阪綜合保育大學(xué)設(shè)置的實(shí)習(xí)相關(guān)科目，以培養(yǎng)具有高度專業(yè)化知識(shí)的保育員、幼兒園教師、小學(xué)教師和特殊支援學(xué)校教師為目標(biāo)，十分重視課程的設(shè)置。學(xué)校從一年級(jí)至四年級(jí)的系統(tǒng)實(shí)習(xí)指導(dǎo)體制是教育課程編制的軸心。作為獲取保育員、幼兒園教師、小學(xué)教師和特殊支援學(xué)校教師資格的必備實(shí)習(xí)條件，分別設(shè)有二年級(jí)（與保育相關(guān)設(shè)施／保育所）保育實(shí)習(xí)和三年級(jí)（與保育相關(guān)設(shè)施／保育所）保育實(shí)習(xí)兩種。教育實(shí)習(xí)安排在三、四年級(jí)（幼兒園或小學(xué)）。特殊支援學(xué)校的教育實(shí)習(xí)將于四年級(jí)實(shí)施。

4．特別研究科目。

特別研究科目是與實(shí)習(xí)相關(guān)科目有著緊密聯(lián)系的項(xiàng)目。一年級(jí)設(shè)有“綜合基礎(chǔ)專題研究討論”，二年級(jí)設(shè)有“綜合專題研究討論”，三年級(jí)設(shè)有“畢業(yè)論文I”，四年級(jí)設(shè)有“畢業(yè)論文Ⅱ”。這些都是由專職教師以討論課的形式進(jìn)行的小班授課，通過(guò)理論與實(shí)踐的互動(dòng)來(lái)達(dá)到兩者的融合。同時(shí)，它還為學(xué)生撰寫(xiě)畢業(yè)論文、研究各種學(xué)習(xí)方法、培養(yǎng)不斷鉆研求索的學(xué)習(xí)態(tài)度提供了一個(gè)良好的平臺(tái)。三年級(jí)期末舉行“畢業(yè)論文中期發(fā)表會(huì)”，四年級(jí)期末舉行“畢業(yè)會(huì)”，學(xué)生發(fā)表各自一年來(lái)的研究成果，將此作為總結(jié)性的學(xué)習(xí)成績(jī)。

三、大阪綜合保育大學(xué)的特色教育課程

如上所述，實(shí)習(xí)相關(guān)科目是大阪綜合保育大學(xué)的特色，一年級(jí)至四年級(jí)的系統(tǒng)實(shí)習(xí)指導(dǎo)體制是其教育課程編制的軸心。為了讓學(xué)生更好地理解和掌握孩子們的實(shí)際狀態(tài)，大阪綜合保育大學(xué)編制了理論與實(shí)踐能夠融合的教育課程。學(xué)生在四年的學(xué)習(xí)過(guò)程中往返于現(xiàn)場(chǎng)實(shí)習(xí)和學(xué)校理論學(xué)習(xí)之間，使理論與實(shí)踐能夠有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，為此學(xué)校實(shí)施了被稱為“與孩子共度1700個(gè)小時(shí)的體驗(yàn)實(shí)習(xí)計(jì)劃”，同時(shí)為每位學(xué)生建立了“個(gè)人學(xué)習(xí)檔案卡”。

（一）與孩子共度1700個(gè)小時(shí)的體驗(yàn)實(shí)習(xí)計(jì)劃

大阪綜合保育大學(xué)特色實(shí)習(xí)課程，是在一年級(jí)設(shè)置的《保育實(shí)踐學(xué)習(xí)I》、二年級(jí)設(shè)置的《保育實(shí)踐學(xué)習(xí)II》，并且每周組織一次相應(yīng)年級(jí)的學(xué)生到保育所、幼兒園、小學(xué)，進(jìn)行“現(xiàn)場(chǎng)實(shí)踐實(shí)習(xí)”。該大學(xué)還將另一種“保育／教育實(shí)習(xí)”置于重要地位——職前體驗(yàn)，就是為學(xué)生畢業(yè)后選擇保育員、幼兒園教師、小學(xué)教師或特殊支援學(xué)校教師等職業(yè)進(jìn)行的擇業(yè)前培訓(xùn)。學(xué)校與附近都道府縣的教育委員會(huì)（大阪市、京都市、堺市、池田市、門真市、寢屋川市等）以及私立保育所或幼兒園簽訂協(xié)議，積極指導(dǎo)學(xué)生選擇在被指定的保育所、幼稚園或小學(xué)進(jìn)行“體驗(yàn)實(shí)踐學(xué)習(xí)”。學(xué)校還負(fù)責(zé)與相關(guān)的公立和私立機(jī)關(guān)、保育相關(guān)設(shè)施的接受部門，確認(rèn)條件、委托接受、掌握實(shí)習(xí)活動(dòng)狀況，應(yīng)對(duì)解決體驗(yàn)實(shí)踐中遇到的各種問(wèn)題。同時(shí)，與“職業(yè)生活支援室”和相關(guān)授課（包含討論科目）的單位共同合作，將職前體驗(yàn)培訓(xùn)納入到學(xué)校教學(xué)的整個(gè)過(guò)程中。總的來(lái)說(shuō)，大阪綜合保育大學(xué)的“體驗(yàn)實(shí)習(xí)”具有以下特點(diǎn)：自一年級(jí)起就安排學(xué)生去體驗(yàn)實(shí)習(xí)；體驗(yàn)實(shí)習(xí)固定時(shí)間，每周一次；在一年時(shí)間里，每周去同一場(chǎng)所實(shí)習(xí)；通過(guò)一年的體驗(yàn)實(shí)習(xí)，學(xué)生可以看到孩子的成長(zhǎng)，學(xué)會(huì)組織現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)活動(dòng)，熟悉相應(yīng)的工作流程；學(xué)校對(duì)一年級(jí)和二年級(jí)學(xué)生的體驗(yàn)實(shí)習(xí)，進(jìn)行學(xué)分評(píng)定；每一學(xué)年有8位擔(dān)當(dāng)體驗(yàn)實(shí)習(xí)的教員，負(fù)責(zé)體驗(yàn)指導(dǎo)和實(shí)習(xí)體會(huì)的交流。

從一年級(jí)就開(kāi)始的保育／現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)的體驗(yàn)( Practice)，是與各科理論課程的學(xué)習(xí)緊緊地結(jié)合在一起的，通過(guò)理論與實(shí)踐的互動(dòng)達(dá)到融合兩者的目的。體驗(yàn)實(shí)習(xí)計(jì)劃被稱為“與孩子共度1700個(gè)小時(shí)計(jì)劃”。1700個(gè)小時(shí)包括獲取畢業(yè)資格所需的740個(gè)小時(shí)以及一年級(jí)至四年級(jí)的學(xué)生每周用時(shí)一天，總共960個(gè)小時(shí)（見(jiàn)表2）。需要指出的是，近年來(lái)三、四年級(jí)的學(xué)生主動(dòng)參加體驗(yàn)實(shí)習(xí)的時(shí)間在逐漸減少。這部分學(xué)生多采取在保育所、教育現(xiàn)場(chǎng)等做義工的方式，獲取相應(yīng)的學(xué)分和工作體驗(yàn)。

大阪綜合保育大學(xué)為保障體驗(yàn)實(shí)習(xí)取得更好的效果，作為相關(guān)的授課科目，在一年級(jí)設(shè)置《保育實(shí)踐學(xué)習(xí)I》《綜合基礎(chǔ)專題研究討論》；在二年級(jí)設(shè)置《保育實(shí)踐學(xué)習(xí)Ⅱ》《綜合專題研究討論》等課程。這些課程都是由專職教師以討論課的形式進(jìn)行的小班教學(xué)（大概人數(shù)為14～15名），學(xué)生每周必須提交“體驗(yàn)實(shí)習(xí)日志”（日志以填寫(xiě)表格的形式提交，詳細(xì)記載參加次數(shù)、學(xué)籍號(hào)碼、實(shí)習(xí)生姓名；詳細(xì)日期、當(dāng)日天氣、實(shí)習(xí)單位名、詳細(xì)時(shí)間段；觀察對(duì)象兒童、指導(dǎo)者／實(shí)習(xí)生的活動(dòng)；考察與反省；指導(dǎo)擔(dān)任者的指導(dǎo)意見(jiàn)等）。通過(guò)這樣的總結(jié)和交流，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)孩子、保育、教育的共同理解，從而使個(gè)人的體驗(yàn)?zāi)芘c他人共同分享。同時(shí)，通過(guò)體驗(yàn)實(shí)習(xí)，還能使學(xué)生對(duì)保育員、幼兒園教師、小學(xué)教師的職務(wù)有基本的理解。主持研究討論會(huì)的老師要對(duì)學(xué)生提交的“體驗(yàn)實(shí)習(xí)日志”給予點(diǎn)評(píng)和修改，提出意見(jiàn)和建議，并在下周的研究討論會(huì)上反饋給學(xué)生，同時(shí)進(jìn)行講評(píng)，其評(píng)價(jià)基準(zhǔn)為5分制，它將作為學(xué)生學(xué)分評(píng)定的依據(jù)之一。

（二）個(gè)人學(xué)習(xí)檔案卡

大阪綜合保育大學(xué)充分發(fā)揮小規(guī)模學(xué)校的特點(diǎn)，在人才培養(yǎng)過(guò)程中為每位學(xué)生定制了“個(gè)人學(xué)習(xí)檔案卡”，內(nèi)容包括學(xué)生的高中畢業(yè)校、畢業(yè)年份、合格人試種別、畢業(yè)后的去向、體驗(yàn)實(shí)習(xí)場(chǎng)所（單位）、實(shí)習(xí)單位的評(píng)價(jià)、希望取得的資格證的種類以及就職內(nèi)定去向等。通過(guò)這張“個(gè)人學(xué)習(xí)檔案卡”，學(xué)校不僅可以了解學(xué)生的夢(mèng)想與目標(biāo)，還可根據(jù)學(xué)生的資質(zhì)能力，提供在校的學(xué)習(xí)指導(dǎo)以及畢業(yè)后的擇業(yè)幫助。學(xué)生通過(guò)體驗(yàn)實(shí)習(xí)和保育教育實(shí)習(xí)，與孩子面對(duì)面的相處，了解孩子成長(zhǎng)和發(fā)展的過(guò)程，可以把握孩子的身心發(fā)展?fàn)顩r，理解不同孩子的要求，培養(yǎng)與孩子同喜同悲的情感，為每個(gè)孩子提供適合他們的學(xué)習(xí)指導(dǎo)和生活幫助。

四、理論與實(shí)踐相融合的教師培養(yǎng)模式的特征

建立理論與實(shí)踐相融合的教師培養(yǎng)模式是大勢(shì)所趨。雖然大阪綜合保育大學(xué)的教師培養(yǎng)改革剛剛起步，還在探索階段，但已經(jīng)取得了良好的效果。通過(guò)上述討論我們不難看出，該校在課程設(shè)置方面，除理論課程學(xué)習(xí)外，體驗(yàn)實(shí)踐的學(xué)習(xí)始終貫穿于四年的大學(xué)教育中。這種理論與實(shí)踐的緊密互動(dòng)，有助于達(dá)到融合兩者的目的。

大阪綜合保育大學(xué)理論與實(shí)踐相融合的教師培養(yǎng)模式主要有以下四個(gè)顯著特征：其一，其課程設(shè)置可以讓學(xué)生同時(shí)獲取保育員、幼師以及小學(xué)教師三種資格，同時(shí)學(xué)校盡可能鼓勵(lì)學(xué)生獲取多種資格證；其二，體驗(yàn)實(shí)踐的學(xué)習(xí)始終貫穿于四年的大學(xué)教育中。從一年級(jí)第一學(xué)期開(kāi)始至四年級(jí)持續(xù)每周一次的體驗(yàn)實(shí)習(xí)和保育教育實(shí)習(xí)，為學(xué)生直接接觸孩子提供了充足的機(jī)會(huì)；其三，為每位學(xué)生定制“個(gè)人學(xué)習(xí)檔案卡”。從大學(xué)一年級(jí)第一學(xué)期開(kāi)始，根據(jù)學(xué)生的資質(zhì)能力，提供在校的學(xué)習(xí)指導(dǎo)以及畢業(yè)后的擇業(yè)幫助；其四，設(shè)置與體驗(yàn)實(shí)習(xí)相關(guān)的專題討論課程。該課程由專職教師以討論課的形式進(jìn)行小班教學(xué)。在體驗(yàn)實(shí)習(xí)的過(guò)程中，遇到問(wèn)題可及時(shí)在研究討論會(huì)上，與教師、同學(xué)一起討論、分享、交流，解決問(wèn)題，提高“實(shí)踐指導(dǎo)能力”。

第7篇

關(guān)鍵詞：教師教育；四四一；教育實(shí)習(xí)

教育實(shí)習(xí)是綜合性的教育實(shí)踐活動(dòng)，旨在鍛煉師范生的教學(xué)能力，提高其職業(yè)素養(yǎng)，培養(yǎng)合格的基礎(chǔ)教育師資。許多國(guó)外的教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)高度重視教育實(shí)習(xí)，把教育實(shí)習(xí)作為教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)和教師教育課程設(shè)置的關(guān)鍵一環(huán)，突顯“教師作為實(shí)踐者”的理念，力求知識(shí)與實(shí)踐技能的平衡。我國(guó)教師教育改革剛剛起步，原有的教育實(shí)習(xí)僅僅是將實(shí)習(xí)作為教學(xué)實(shí)踐的一個(gè)環(huán)節(jié)，忽視了個(gè)體在教育實(shí)習(xí)中的認(rèn)知體驗(yàn)過(guò)程，即個(gè)體對(duì)知識(shí)接受的漸進(jìn)過(guò)程和個(gè)體從學(xué)生角色到教師角色的轉(zhuǎn)變過(guò)程。因此，教師教育改革的指向之一應(yīng)是建構(gòu)適合個(gè)體認(rèn)知發(fā)展且具有地方特色的教育實(shí)習(xí)模式。本文基于英語(yǔ)教師教育專業(yè)，擬研究和建構(gòu)一個(gè)全新的實(shí)習(xí)模式，突顯教育實(shí)習(xí)的融合性、多樣性和全程性，幫助改善教育實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)化、單一化、孤立化、隨意性、盲目性等問(wèn)題，為英語(yǔ)教師教育專業(yè)實(shí)踐課程改革和英語(yǔ)教師的培養(yǎng)提供一條有效的途徑。

一、英語(yǔ)教師教育專業(yè)教育實(shí)習(xí)的現(xiàn)狀

目前，我國(guó)高等院校的英語(yǔ)教師教育專業(yè)普遍應(yīng)用的教育實(shí)習(xí)模式為：最后一學(xué)年，為期6～8周，集中實(shí)習(xí)。在集中實(shí)習(xí)之前，學(xué)生較少體驗(yàn)和參與中小學(xué)英語(yǔ)教育實(shí)踐。因此，現(xiàn)有的教育實(shí)習(xí)模式存在的突出問(wèn)題是理論與實(shí)踐的脫節(jié)，忽視教育實(shí)習(xí)與其他教育內(nèi)容的交叉性和支撐性，忽視實(shí)地體驗(yàn)和反思的作用。具體而言，英語(yǔ)教師教育專業(yè)的教育實(shí)習(xí)存在的問(wèn)題主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（一）實(shí)習(xí)形式與內(nèi)涵單一

目前，英語(yǔ)教師教育專業(yè)的教育實(shí)習(xí)主要采取教育見(jiàn)習(xí)和教育集中實(shí)習(xí)兩種形式。具體的實(shí)習(xí)內(nèi)容局限于教學(xué)實(shí)習(xí)和班主任工作實(shí)習(xí)。這樣的實(shí)習(xí)指向忽視學(xué)生的知識(shí)與情感的融合，忽視對(duì)學(xué)生教育活動(dòng)能力、教育思維能力、心理分析能力、與孩子交往能力以及職業(yè)認(rèn)知能力的培養(yǎng)。

（二）實(shí)習(xí)場(chǎng)景缺乏多樣性

一方面，英語(yǔ)教師教育專業(yè)的教育實(shí)習(xí)主要局限于中小學(xué)教學(xué)基地，很少嘗試學(xué)校機(jī)構(gòu)承辦的夏令營(yíng)、社會(huì)救助機(jī)構(gòu)、特殊教育學(xué)校等實(shí)習(xí)場(chǎng)景，缺乏對(duì)教師這一職業(yè)活動(dòng)的多角度認(rèn)知；另一方面，師范院校與中小學(xué)教學(xué)基地缺乏諸如校長(zhǎng)講壇、名師講壇、科研項(xiàng)目、師資培訓(xùn)、資源共享等深入而密切的合作，缺乏有效的實(shí)習(xí)實(shí)踐的保障措施。

（三）實(shí)習(xí)實(shí)踐時(shí)間過(guò)短

目前，英語(yǔ)教師教育專業(yè)主要在最后一學(xué)年進(jìn)行為期6～8周的教育實(shí)習(xí)，實(shí)習(xí)時(shí)間短，實(shí)踐機(jī)會(huì)少。現(xiàn)有的實(shí)習(xí)時(shí)間安排忽視個(gè)體的認(rèn)知過(guò)程，割裂了理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐體驗(yàn)的聯(lián)系，將學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程劃分為相對(duì)孤立的兩個(gè)階段：實(shí)習(xí)階段與理論學(xué)習(xí)階段。理論學(xué)習(xí)階段缺乏實(shí)踐體驗(yàn)的反思研究，實(shí)踐階段缺乏理論及時(shí)有效的指導(dǎo)。同時(shí)，理論與實(shí)踐脫節(jié)的實(shí)習(xí)方式也使得學(xué)生的教學(xué)技能訓(xùn)練不足，從根本上影響了實(shí)習(xí)的有效性和英語(yǔ)教師的培養(yǎng)。

（四）實(shí)習(xí)指導(dǎo)缺乏科學(xué)性

目前，英語(yǔ)教師教育專業(yè)的教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師局限于師范院校指導(dǎo)教師與實(shí)習(xí)基地教師的組合，以實(shí)習(xí)基地教師的指導(dǎo)為主，師范院校指導(dǎo)教師相對(duì)缺乏中小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐體驗(yàn)；另一方面，很少有教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)專業(yè)的教師以及實(shí)習(xí)基地的其他教育工作者等多種力量的參與，缺乏不同學(xué)科知識(shí)的融合、不同教學(xué)風(fēng)格的熏陶。

《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》專家組對(duì)我國(guó)教師教育課程現(xiàn)狀進(jìn)行專題調(diào)研后也發(fā)現(xiàn)，教育實(shí)踐課程太過(guò)薄弱是各師范院校教師教育課程設(shè)置中存在的主要問(wèn)題之一。因此，專家組在制定新的教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)中強(qiáng)化“實(shí)踐”的課程取向。由此可見(jiàn)，建構(gòu)教育實(shí)習(xí)模式，對(duì)教育實(shí)習(xí)進(jìn)行課程模塊化設(shè)計(jì)是當(dāng)今教師教育改革的導(dǎo)向之一。基于此，英語(yǔ)教師教育專業(yè)應(yīng)建構(gòu)以實(shí)踐為導(dǎo)向的教育實(shí)習(xí)模式，注重體驗(yàn)與思考、理論與實(shí)踐的雙重結(jié)合，突出實(shí)習(xí)內(nèi)涵的拓展性、實(shí)習(xí)場(chǎng)景的多樣性、實(shí)習(xí)時(shí)間的分散性、實(shí)習(xí)內(nèi)容的專業(yè)性和實(shí)習(xí)指導(dǎo)的科學(xué)性。

二、“四四一”教育實(shí)習(xí)模式的建構(gòu)

“四四一”教育實(shí)習(xí)模式以實(shí)踐為導(dǎo)向，認(rèn)為教育實(shí)習(xí)是一門實(shí)踐課程，應(yīng)突顯其全程性、與其他教育內(nèi)容的融合性和形式的多樣性。

（一） “四四一”教育實(shí)習(xí)模式的內(nèi)涵

“四四一”教育實(shí)習(xí)模式將教育實(shí)習(xí)看作一門實(shí)踐課程，貫穿整個(gè)英語(yǔ)教師教育課程體系，體現(xiàn)階段式和模塊化。各階段相互銜接，段內(nèi)設(shè)立相應(yīng)的課程模塊，模塊任務(wù)明確且具有延續(xù)性。

“四四一”教育實(shí)習(xí)模式即“四段四模塊一中心”。其中“四段”是指四個(gè)階段：感知階段、體驗(yàn)參與階段、踐行階段、反思研究階段；“四模塊”是指四個(gè)模塊：教育調(diào)查、教育見(jiàn)習(xí)、課堂教學(xué)訓(xùn)練和教育實(shí)習(xí)；“一中心”是指英語(yǔ)教師職業(yè)技能訓(xùn)練中心。

（二） “四四一”教育實(shí)習(xí)模式的特征

“四四一”教育實(shí)習(xí)模式具有全程性、融合性、多樣性、階段式、模塊化等特征。

“四四一”教育實(shí)習(xí)模式打破集中實(shí)習(xí)的模式，將教育實(shí)習(xí)貫穿英語(yǔ)教師教育課程設(shè)置的全程。從最初的教育調(diào)查感知教師教育，到教育見(jiàn)習(xí)體驗(yàn)教師教育，到課堂教學(xué)訓(xùn)練和教師職業(yè)技能中心參與教師教育，到教育實(shí)習(xí)踐行教師教育，乃至反思研究教師教育，該教育實(shí)習(xí)模式以多樣性、階段式、模塊化貫穿全程。各階段、各模塊相互銜接，互為支撐，構(gòu)成緊密聯(lián)系的網(wǎng)絡(luò)體系，實(shí)現(xiàn)教育實(shí)習(xí)這門實(shí)踐課程與英語(yǔ)教師教育其他課程的融合，實(shí)現(xiàn)大學(xué)教育與中學(xué)教育的融合，實(shí)現(xiàn)技能學(xué)習(xí)和情感學(xué)習(xí)的融合。總而言之，“四四一”教育實(shí)習(xí)模式是體驗(yàn)、感悟與思考的過(guò)程，學(xué)生在實(shí)踐體驗(yàn)中感悟教育的真諦和教育者的責(zé)任，在實(shí)踐體驗(yàn)中完善教學(xué)技能、反思研究教育問(wèn)題。同時(shí)，該模式也是促進(jìn)學(xué)生知、情、意、行共同發(fā)展的過(guò)程，從真正意義上提高學(xué)生的能力與素養(yǎng)。

（三） “四四一”教育實(shí)習(xí)模式的具體建構(gòu)

“四四一”教育實(shí)習(xí)模式的時(shí)間跨度為四個(gè)學(xué)年，以多種形式并存，實(shí)現(xiàn)與英語(yǔ)教師教育課程的融合。

感知階段。感知階段要求英語(yǔ)師范生在學(xué)習(xí)階段之初進(jìn)行至少一次的教育調(diào)查，撰寫(xiě)調(diào)查報(bào)告，交流調(diào)查結(jié)果，分享調(diào)查感受，以了解中小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀，了解英語(yǔ)教師職業(yè)需求，獲取感性認(rèn)識(shí)，進(jìn)行反思研究。該階段具體實(shí)施于第一學(xué)年第一學(xué)期。

體驗(yàn)參與階段。該階段包括教育見(jiàn)習(xí)和課堂教學(xué)訓(xùn)練兩個(gè)模塊。教育見(jiàn)習(xí)主要采用“走出去，請(qǐng)進(jìn)來(lái)”的形式。一方面，帶領(lǐng)學(xué)生參觀中小學(xué)校園，感受中小學(xué)校園文化，觀摩中小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)，訪談中小學(xué)師生，也可帶領(lǐng)學(xué)生參與中小學(xué)主辦的英語(yǔ)夏令營(yíng)，參觀特殊教育學(xué)校，參與中小學(xué)英語(yǔ)角、中小學(xué)英語(yǔ)短劇大賽、中小學(xué)英語(yǔ)課改研討等活動(dòng)；另一方面，邀請(qǐng)中小學(xué)名師來(lái)校講座，與英語(yǔ)師范生交流座談，也可嘗試在大學(xué)校園內(nèi)組織“大手拉小手”、教育經(jīng)典影視欣賞等活動(dòng)。教育見(jiàn)習(xí)分散于第一到第三學(xué)年的每個(gè)學(xué)期。教育見(jiàn)習(xí)依據(jù)不同形式設(shè)置不同的任務(wù)，引導(dǎo)英語(yǔ)師范生進(jìn)行反思研究。課堂教學(xué)訓(xùn)練包括第一課堂訓(xùn)練和第二課堂訓(xùn)練。第一課堂訓(xùn)練采取“1+1”的模式，即“1個(gè)教學(xué)模塊+1次實(shí)踐教學(xué)”。實(shí)踐教學(xué)以微格訓(xùn)練和模擬訓(xùn)練為主，輔以中小學(xué)教師參與課堂教學(xué)。指導(dǎo)學(xué)生模擬真實(shí)的授課情景進(jìn)行針對(duì)性練習(xí)，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)信息的敏感度，關(guān)注教育最新動(dòng)態(tài)和教學(xué)方法的變革，引導(dǎo)學(xué)生在模擬訓(xùn)練中變換教學(xué)方法，并進(jìn)行反思研究。第二課堂訓(xùn)練采取“英語(yǔ)教師職業(yè)技能訓(xùn)練中心”的形式。職業(yè)技能訓(xùn)練中心以單項(xiàng)技能訓(xùn)練為主，從不同的層次訓(xùn)練“學(xué)生到教師角色轉(zhuǎn)換”所具備的技能。語(yǔ)音正音部和口語(yǔ)部旨在提高學(xué)生自身的素質(zhì)；英文歌曲部和書(shū)畫(huà)部旨在提高學(xué)生的教學(xué)輔助技能；中小學(xué)語(yǔ)法教學(xué)基礎(chǔ)部和強(qiáng)化部旨在訓(xùn)練學(xué)生的教學(xué)技能。第二課堂訓(xùn)練為學(xué)生參加高師技能大賽，參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項(xiàng)目搭建平臺(tái)，同時(shí)深化學(xué)生的反思研究。課堂教學(xué)訓(xùn)練貫穿第一學(xué)年到第三學(xué)年的每個(gè)學(xué)期。

踐行階段。該階段要求學(xué)生以準(zhǔn)教師的身份參加中小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的實(shí)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)。在實(shí)習(xí)期間，學(xué)生要完成聽(tīng)課、備課、上課、班級(jí)管理、教研活動(dòng)等一系列與英語(yǔ)教學(xué)有關(guān)的任務(wù)，在真實(shí)的教學(xué)情境中提升自身的教學(xué)水平和職業(yè)素養(yǎng)，進(jìn)行反思研究。該階段可嘗試把一些有利于培養(yǎng)實(shí)習(xí)生的教育思維能力、心理分析能力、職業(yè)認(rèn)知能力的活動(dòng)作為實(shí)習(xí)實(shí)踐的一部分，并嘗試教育學(xué)、心理學(xué)教師等多種力量聯(lián)合指導(dǎo)的形式。該階段具體實(shí)施于第四學(xué)年的第一學(xué)期。

反思研究階段。該階段貫穿于英語(yǔ)教師教育課程設(shè)置的全程，體現(xiàn)與四個(gè)模塊交叉融合的“1+1”模式，即“一個(gè)模塊+一次反思研究”。教育調(diào)查、教育見(jiàn)習(xí)和課堂教學(xué)訓(xùn)練三個(gè)模塊中的每個(gè)模塊均可結(jié)合反思研究，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練，參與基礎(chǔ)教育教學(xué)改革研究。教育實(shí)習(xí)模塊與反思研究結(jié)合的顯性體現(xiàn)即畢業(yè)論文的設(shè)計(jì)。畢業(yè)論文設(shè)計(jì)的過(guò)程即是反思研究的過(guò)程，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思研究旨在培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行教育研究的意識(shí)和能力。在實(shí)踐中研究教育，在研究中踐行教育，達(dá)到思與行的統(tǒng)一。

“四四一”教育實(shí)習(xí)模式貫穿于英語(yǔ)教師教育課程設(shè)置的全程，體現(xiàn)與英語(yǔ)教師教育課程的融合性，具體情況如下表所示：

由上表所示，“四四一”教育實(shí)習(xí)模式把教育實(shí)習(xí)看作一門實(shí)踐課程，分階段教學(xué)，進(jìn)行課程模塊設(shè)置，與英語(yǔ)教師教育課程相融合，實(shí)現(xiàn)課程的交叉與銜接。

三、結(jié)語(yǔ)

“四四一”教育實(shí)習(xí)模式把教育實(shí)習(xí)作為一門實(shí)踐課程，突顯教師教育課程的實(shí)踐性特征，為英語(yǔ)教師教育專業(yè)教育實(shí)習(xí)的模式建構(gòu)提供了新思路。但在具體建構(gòu)的過(guò)程中，仍有很多問(wèn)題亟待解決。英語(yǔ)教師教育實(shí)踐課程的師資隊(duì)伍有待建設(shè)，實(shí)踐教學(xué)資源有待豐富，實(shí)踐基地有待擴(kuò)充，實(shí)習(xí)監(jiān)控和評(píng)價(jià)方式有待完善，實(shí)踐課程體系有待進(jìn)一步規(guī)劃。嘗試建立英語(yǔ)教師發(fā)展學(xué)校和英語(yǔ)教師教育創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)，進(jìn)而優(yōu)化英語(yǔ)教師教育質(zhì)量，提升英語(yǔ)教師素質(zhì)。

參考文獻(xiàn)：

[1]廖紅.從國(guó)外教師教育現(xiàn)狀看我國(guó)教育實(shí)習(xí)模式的建構(gòu)[J].教育理論與實(shí)踐，2010，（2）： 43-45.

第8篇

今天我們舉行教育學(xué)院學(xué)前教育專業(yè)第二屆本科畢業(yè)生歡送晚會(huì)，也是幼兒師范學(xué)院分解成立后的首屆本科生畢業(yè)歡送晚會(huì)。首先感謝學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的出席。同時(shí)熱烈歡迎XX師范學(xué)校各位領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)前教育專業(yè)師生同臺(tái)獻(xiàn)藝。

最近，學(xué)校進(jìn)行學(xué)科重組和機(jī)構(gòu)改革，教育學(xué)院分解為教育學(xué)院和幼兒師范學(xué)院。但是，因?yàn)楦刹空{(diào)整還沒(méi)有到位，我們的部分活動(dòng)是兩院分開(kāi)進(jìn)行，部分活動(dòng)還在同一學(xué)院進(jìn)行。按照昨天學(xué)位授予典禮的安排，今年的學(xué)生仍然以教育學(xué)院學(xué)生名義畢業(yè)。

同學(xué)們，2011年，你們從全省、全國(guó)各地來(lái)到這里學(xué)習(xí)，四年來(lái)，你們學(xué)習(xí)了身體健康教育課程、心理健康教育課程，選修了自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、人文科學(xué)、藝術(shù)科學(xué)基礎(chǔ)課程，學(xué)習(xí)了原理、思想概論、法律基礎(chǔ)、思想品德修養(yǎng)等思想政治教育課程，學(xué)習(xí)了英語(yǔ)讀寫(xiě)和電腦技術(shù)等現(xiàn)代公民素質(zhì)教育課程，學(xué)習(xí)了大學(xué)語(yǔ)文、人體解剖學(xué)、普通心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、教育心理學(xué)、教育學(xué)原理、中外教育史、課程與教學(xué)論、教育統(tǒng)計(jì)學(xué)等教育學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)課程，學(xué)習(xí)了學(xué)前衛(wèi)生學(xué)、學(xué)前心理學(xué)、學(xué)前教育學(xué)、學(xué)前游戲?qū)W、教育管理學(xué)、音樂(lè)基礎(chǔ)、美術(shù)基礎(chǔ)等核心課程，學(xué)習(xí)了幼兒園健康、語(yǔ)言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)等領(lǐng)域教育活動(dòng)指導(dǎo)、幼兒園班級(jí)管理等專業(yè)課程，學(xué)習(xí)了聲樂(lè)、器樂(lè)、舞蹈、美術(shù)、手工等藝術(shù)技能課程，實(shí)踐了備課、說(shuō)課、講課、游戲活動(dòng)設(shè)計(jì)、教育活動(dòng)設(shè)計(jì)等教育技能課程。通過(guò)校園藝術(shù)周和各類校外、課外學(xué)術(shù)、藝術(shù)、技術(shù)活動(dòng)比賽，特別是教育見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)和畢業(yè)論文答辯，你們的教育能力和學(xué)術(shù)水平達(dá)到了本科學(xué)士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)。昨天你們已經(jīng)接到了校長(zhǎng)授予的畢業(yè)證書(shū)和學(xué)位證書(shū)。作為學(xué)院院長(zhǎng)，我感到無(wú)比自豪，在此，感謝學(xué)校黨委和行政的科學(xué)領(lǐng)導(dǎo)，感謝學(xué)校職能部門的大力支持，感謝全院教師和教學(xué)輔助人員的精心培育，向全體畢業(yè)生表達(dá)強(qiáng)烈的祝賀。

同學(xué)們，大學(xué)畢業(yè)只是人生里程中的一個(gè)節(jié)點(diǎn)，未來(lái)的路很長(zhǎng)很長(zhǎng)，會(huì)遇到各種機(jī)遇和挑戰(zhàn)、各種快樂(lè)和憂傷、各種順達(dá)和挫折，你們記著，好人比壞人多，但好人也會(huì)成為對(duì)手，好人與好人的競(jìng)爭(zhēng)更加殘酷。可是你的老師永遠(yuǎn)是老師，永遠(yuǎn)是好人，他會(huì)永遠(yuǎn)關(guān)心你的發(fā)展、你的成長(zhǎng)。作為院長(zhǎng)、教授，我希望你們守住底線，希望不要在監(jiān)獄里看到你的身影，不要在戒毒所聽(tīng)到你的聲音，不要在單位紀(jì)律處分的名單上看到你的名字，不要在報(bào)紙的負(fù)面報(bào)道里看到你的事跡。你做不到優(yōu)秀，但肯定會(huì)做到良好，至少會(huì)是合格。我們相信，幾年后你有了自己的孩子，你會(huì)更加深刻的理解幼兒教育，理解家庭教育。雖然我們都知道，前程不可能錦繡，萬(wàn)事不可能如意，但我還是祝愿你們前程似錦、萬(wàn)事如意。

同學(xué)們，教育學(xué)院和幼兒師范學(xué)院的分解，是學(xué)校的第三次跨越式發(fā)展的戰(zhàn)略需要，也是我省學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展的需要，更是省級(jí)特色專業(yè)建設(shè)的需要。我們相信，有學(xué)校黨委的領(lǐng)導(dǎo)，有學(xué)院新領(lǐng)導(dǎo)的新思路，幼兒師范學(xué)院會(huì)成為全校、全省、全國(guó)更有影響、更有特色的學(xué)院，讓成功見(jiàn)證信念，讓歷史見(jiàn)證未來(lái)。

最后，祝愿幼兒師范學(xué)院再造輝煌，祝愿文藝晚會(huì)演出成功，祝愿XX師范學(xué)校與幼兒師范學(xué)院的合作結(jié)出美麗的花朵。祝愿XX城市學(xué)院實(shí)現(xiàn)自己的中國(guó)夢(mèng)。

畢業(yè)生歡送晚會(huì)致辭（二）

各位領(lǐng)導(dǎo)、各位老師、同學(xué)們：

今天我們舉行教育學(xué)院本部第五屆本科畢業(yè)生歡送晚會(huì)，也是教育學(xué)院與幼兒師范學(xué)院分解后的首屆本科生畢業(yè)歡送晚會(huì)。因?yàn)榻裉煜挛缥以赬X資源環(huán)境職業(yè)技術(shù)學(xué)院參加X(jué)X省高校教師職稱高評(píng)會(huì)，難以趕回本部參加晚會(huì)，所以就近參加幼兒師范學(xué)院的歡送晚會(huì)，特委托馬XX副書(shū)記代表我在本部晚會(huì)致辭。

首先感謝大家參加今天的晚會(huì)，同時(shí)感謝我們同臺(tái)獻(xiàn)藝的師生。最近，學(xué)校進(jìn)行學(xué)科重組和機(jī)構(gòu)改革，教育學(xué)院分解為教育學(xué)院和幼兒師范學(xué)院。但是，因?yàn)楦刹空{(diào)整還沒(méi)有到位，我們的部分活動(dòng)是兩院分開(kāi)進(jìn)行，部分活動(dòng)還在同一學(xué)院進(jìn)行。按照昨天學(xué)位授予典禮的安排，今年的學(xué)生仍然以教育學(xué)院學(xué)生名義畢業(yè)。今天下午，學(xué)校黨委組織部召開(kāi)干部教師大會(huì)，已經(jīng)開(kāi)展推薦調(diào)整兩個(gè)學(xué)院的領(lǐng)導(dǎo)干部，預(yù)計(jì)很快就會(huì)配備好新領(lǐng)導(dǎo)。

同學(xué)們，2011年，你們從全省、全國(guó)各地來(lái)到這里學(xué)習(xí)，四年來(lái)，你們學(xué)習(xí)了身體健康教育課程、心理健康教育課程，選修了自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、人文科學(xué)、藝術(shù)科學(xué)基礎(chǔ)課程，學(xué)習(xí)了原理、思想概論、法律基礎(chǔ)、思想品德修養(yǎng)等思想政治教育課程，學(xué)習(xí)了英語(yǔ)讀寫(xiě)和電腦技術(shù)等現(xiàn)代公民素質(zhì)教育課程，你們學(xué)習(xí)了哲學(xué)、法學(xué)、社會(huì)學(xué)、管理學(xué)、生理心理學(xué)、普通心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、教育心理學(xué)、社會(huì)心理學(xué)、管理心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、人格心理學(xué)等心理學(xué)基礎(chǔ)課程，學(xué)習(xí)了教育哲學(xué)、教育學(xué)原理、中外教育史、課程與教學(xué)論、教育統(tǒng)計(jì)學(xué)、教育管理學(xué)等教育學(xué)基礎(chǔ)課程，學(xué)習(xí)了思想政治教育學(xué)、心理健康教育學(xué)、人力資源管理心理學(xué)、心理測(cè)量學(xué)、心理咨詢學(xué)、心理輔導(dǎo)學(xué)、特殊教育學(xué)、特殊兒童心理康復(fù)、小學(xué)各科教學(xué)法、選修了音樂(lè)、美術(shù)等藝術(shù)技能課程，實(shí)踐了備課、說(shuō)課、講課、教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、教學(xué)方案制作等教育技能課程。通過(guò)各類校外、課外學(xué)術(shù)、藝術(shù)、技術(shù)活動(dòng)比賽，特別是教育見(jiàn)習(xí)實(shí)習(xí)和畢業(yè)論文答辯，你們的教育能力、管理能力、教學(xué)水平、學(xué)術(shù)水平達(dá)到了本科學(xué)士學(xué)位標(biāo)準(zhǔn)。昨天你們已經(jīng)接到了校長(zhǎng)授予的畢業(yè)證書(shū)和學(xué)位證書(shū)。作為學(xué)院院長(zhǎng)，我感到無(wú)比自豪，在此，感謝學(xué)校黨委和行政的科學(xué)領(lǐng)導(dǎo)，感謝學(xué)校職能部門的大力支持，感謝全院教師和教學(xué)輔助人員的精心培育，向全體畢業(yè)生表達(dá)強(qiáng)烈的祝賀。

同學(xué)們，大學(xué)畢業(yè)只是人生里程中的一個(gè)節(jié)點(diǎn)，未來(lái)的路很長(zhǎng)很長(zhǎng)，無(wú)論是攻讀研究生的學(xué)生，還是走上小學(xué)教師、幼兒教師、人力資源管理師、心理咨詢輔導(dǎo)師崗位的學(xué)生，都會(huì)遇到各種機(jī)遇和挑戰(zhàn)、各種快樂(lè)和憂傷、各種順達(dá)和挫折，你們記著，好人比壞人多，但好人也會(huì)成為對(duì)手，好人與好人的競(jìng)爭(zhēng)更加殘酷。可是你的老師永遠(yuǎn)是老師，永遠(yuǎn)是好人，他會(huì)永遠(yuǎn)關(guān)心你的發(fā)展、你的成長(zhǎng)。作為院長(zhǎng)、教授，我希望你們守住底線，希望不要在監(jiān)獄里看到你的身影，不要在戒毒所聽(tīng)到你的聲音，不要在單位紀(jì)律處分的名單上看到你的名字，不要在報(bào)紙的負(fù)面報(bào)道里看到你的事跡。你做不到優(yōu)秀，但肯定會(huì)做到良好，至少會(huì)是合格。雖然我們都知道，前程不可能錦繡，萬(wàn)事不可能如意，但我還是祝愿你們前程似錦、萬(wàn)事如意。

第9篇

北京師范大學(xué)繼續(xù)教育學(xué)院副院長(zhǎng)俞啟定教授在開(kāi)幕式上作了“我國(guó)教師資格制度改進(jìn)完善的熱點(diǎn)問(wèn)題”的報(bào)告。俞教授針對(duì)“我國(guó)沒(méi)有教師持證上崗的強(qiáng)制性規(guī)定”“教師資格標(biāo)準(zhǔn)偏低，對(duì)教師教學(xué)能力的要求籠統(tǒng)，缺乏嚴(yán)密的規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)和考核辦法”“教師資格認(rèn)定與考核、培訓(xùn)粘連在一起，違背考教分離的原則”等問(wèn)題，從教師資格的性質(zhì)、學(xué)歷教育的要求、教師資格的融通性、教師資格的時(shí)效性和教師資格考試等方面，對(duì)我國(guó)的教師資格制度進(jìn)行了分析和展望。俞教授認(rèn)為，資格制度就是一種職業(yè)準(zhǔn)入制度，在定性上要分為入職資格和發(fā)展資格。他認(rèn)為，當(dāng)前的教師資格終身制弊大于利，忽視了教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律性，不利于形成有效的管理和監(jiān)督機(jī)制。因此，教師資格制度真正要成為一種專業(yè)化資格的制度，還要不斷地研究、改進(jìn)和完善。

華東師范大學(xué)學(xué)前教育與特殊教育學(xué)院朱家雄教授作了“走向生態(tài)的幼兒園教師專業(yè)成長(zhǎng)”的報(bào)告。朱教授從為什么提專業(yè)成長(zhǎng)這個(gè)問(wèn)題，教師專業(yè)成長(zhǎng)做些什么，如何進(jìn)行教師專業(yè)成長(zhǎng)三個(gè)問(wèn)題入手，運(yùn)用生態(tài)學(xué)的觀點(diǎn)生動(dòng)形象地剖析了幼兒園教師的專業(yè)成長(zhǎng)問(wèn)題。針對(duì)當(dāng)前存在的教育理念和教育實(shí)踐脫節(jié)，教師不知如何作為以及教師從業(yè)過(guò)程中身心疲累的問(wèn)題，朱教授提出必須重視教師的專業(yè)成長(zhǎng)問(wèn)題。朱教授從科學(xué)主義取向引領(lǐng)下的幼兒園課程過(guò)多關(guān)注理論是否正確，理論是否能演繹于實(shí)踐，教師能否把握和運(yùn)用理論的問(wèn)題出發(fā)，通過(guò)對(duì)比建構(gòu)主義的教育，不同國(guó)家、地區(qū)的文化、經(jīng)濟(jì)等差異性，對(duì)社會(huì)文化進(jìn)行反觀。他指出，教師的專業(yè)成長(zhǎng)應(yīng)該走向?qū)嵺`理性，走向生態(tài)，要在情景下和關(guān)系中理解學(xué)前教育；教師的專業(yè)成長(zhǎng)是要讓教師成長(zhǎng)為解決實(shí)踐問(wèn)題的實(shí)踐者，而不是成為正確理念的實(shí)施者；教師要根植于具體的教學(xué)情景，成為行動(dòng)研究者、實(shí)踐反思者；教師要在反思和行動(dòng)研究中讓兒童的學(xué)習(xí)看得見(jiàn)，讓自己的教學(xué)有意義。

會(huì)議就高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)科建設(shè)和課程規(guī)劃建設(shè)問(wèn)題分組展開(kāi)了討論。

分會(huì)場(chǎng)一：本科一組

閻水金副教授首先介紹了2006年華東師范大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)本科人才培養(yǎng)方案的修訂稿。為了適應(yīng)社會(huì)對(duì)學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生的要求和上海市社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的特點(diǎn)以及學(xué)前教育專業(yè)發(fā)展的要求，華東師范大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)確立了不同層次的多元化培養(yǎng)目標(biāo)，其課程設(shè)置由校通識(shí)課程、院通識(shí)課程、專業(yè)課程和拓展課程組成。

與會(huì)代表圍繞閻老師的報(bào)告展開(kāi)了討論。代表們重點(diǎn)討論了拓展課程。在歷時(shí)三個(gè)小時(shí)的討論中，代表們針對(duì)以下四個(gè)問(wèn)題各抒己見(jiàn)。

1．各院校宜根據(jù)當(dāng)?shù)貙?shí)際情況思考培養(yǎng)方案。西北師范大學(xué)魏新民教授等提出，各地的實(shí)際情況不同，培養(yǎng)目標(biāo)存在一定的差異，因此，在培養(yǎng)方案上也應(yīng)該，課程設(shè)置應(yīng)該具有現(xiàn)實(shí)的應(yīng)對(duì)性和培養(yǎng)目標(biāo)的指向性。西北師范大學(xué)鄭名老師提出，為保證學(xué)前教育課程體系的自身特點(diǎn)，培養(yǎng)方案的核心課程應(yīng)該是共同的，所以在核心課程的設(shè)置和編排上應(yīng)該達(dá)成共識(shí)。

2．分層次培養(yǎng)目標(biāo)對(duì)教材編寫(xiě)的要求。河南大學(xué)葉平枝老師等提出了在分層次培養(yǎng)目標(biāo)確定后的教材建設(shè)問(wèn)題。如核心課程的教材建設(shè)，專業(yè)特色的精品教材建設(shè)，專、本、研各層次教材的分層建設(shè)等問(wèn)題，希望有實(shí)力的院校能率先進(jìn)行教材建設(shè)。

3．課程方案的設(shè)置和教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系問(wèn)題。與會(huì)代表就學(xué)前教育專業(yè)發(fā)展和社會(huì)需求的關(guān)系問(wèn)題，課程設(shè)置和高校教師專業(yè)發(fā)展的問(wèn)題，課程設(shè)置和幼兒園教師的培養(yǎng)和發(fā)展等問(wèn)題展開(kāi)了討論。華中師范大學(xué)蔡迎旗副教授提出了課程設(shè)置和專任教師短缺的矛盾問(wèn)題。南京師范大學(xué)虞永平教授指出專業(yè)設(shè)置過(guò)泛、拓展過(guò)寬、課程設(shè)置過(guò)多可能會(huì)影響高校教師的專業(yè)成長(zhǎng)和自身發(fā)展，課程方案過(guò)多迎合市場(chǎng)的需求，可能會(huì)影響專業(yè)的品性，課程覆蓋太寬后，專業(yè)的深度就無(wú)法顧及，所以覆蓋要有相應(yīng)的辦法，如通過(guò)對(duì)核心課程的聚焦來(lái)達(dá)到收縮等目的。

4．課程分布的不均勻問(wèn)題。葉平枝老師也對(duì)課程方案中課程設(shè)置過(guò)多的問(wèn)題提出了疑問(wèn)，并討論了課程精簡(jiǎn)的問(wèn)題。周兢教授認(rèn)為，高校教育類課程加多減少，整合不夠，會(huì)造成學(xué)生忙于上課而無(wú)暇看書(shū)、思考的現(xiàn)象。鄭名老師指出，通識(shí)課、專業(yè)課、技能課、選修課比例不夠合理，各學(xué)段課程分布不夠均勻，為此，他就如何處理課程方案中的學(xué)時(shí)安排等問(wèn)題提出了自己的建議。西南大學(xué)的蘇貴民老師則提出了如何合理有效地安排實(shí)習(xí)和見(jiàn)習(xí)的問(wèn)題。

此外，與會(huì)代表還討論了幼兒園教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)與指導(dǎo)和五大領(lǐng)域課程之間的重疊或重復(fù)問(wèn)題，技能課和專業(yè)課的關(guān)系問(wèn)題，課程要求和課程資源的矛盾問(wèn)題，學(xué)前教育課程發(fā)展中的繼承和創(chuàng)新問(wèn)題。

最后，虞永平教授在總結(jié)時(shí)指出，在市場(chǎng)呼聲日隆的形勢(shì)下，學(xué)前教育的課程方案設(shè)置要保持專業(yè)理性，在學(xué)會(huì)適應(yīng)市場(chǎng)的同時(shí)，也要學(xué)會(huì)改造市場(chǎng)或放棄市場(chǎng)。

分會(huì)場(chǎng)二：本科二組

郭力平副教授首先介紹了華東師范大學(xué)學(xué)前教育系的課程計(jì)劃以及2006年本科教學(xué)計(jì)劃的修訂稿。

郭老師指出，通過(guò)對(duì)社會(huì)需求及人才流向的調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)，目前上海市乃至全國(guó)學(xué)前教育行業(yè)缺口較大，整體水平也正在逐步提高；華東師范大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)的畢業(yè)生大多服務(wù)于上海的各個(gè)幼兒園，但流向其他相關(guān)行業(yè)的畢業(yè)生數(shù)也在增加。華東師范大學(xué)學(xué)前教育系對(duì)教學(xué)計(jì)劃的修訂基于如下四方面的考慮：一是華東師范大學(xué)本科人才培養(yǎng)方案（課程結(jié)構(gòu)主要為：學(xué)校通識(shí)教育課程、院系教育課程、專業(yè)課程）；二是學(xué)前教育學(xué)科發(fā)展的基本走向（主要課程表現(xiàn)為：學(xué)前教育理論與社會(huì)文化研究、學(xué)前教育政策法規(guī)與管理研究、學(xué)前教育發(fā)展與教育應(yīng)用研究、學(xué)前教育課程教學(xué)與教師研究）；三是上海市以及我國(guó)其他地區(qū)的需求；四是本學(xué)院的條件和資源，包括硬件設(shè)施以及師資配備等情況。郭老師還詳細(xì)介紹了學(xué)前教育專業(yè)的課程內(nèi)容，指出學(xué)科門類較齊全，學(xué)科間相互滲透、交叉。

與會(huì)代表針對(duì)拓展類課程、師資、教育實(shí)習(xí)、專業(yè)面試等細(xì)節(jié)問(wèn)題開(kāi)展了交流。

拓展類課程問(wèn)題：拓展類課程中設(shè)置的三個(gè)方向（學(xué)前教育方向、兒童英語(yǔ)教育方向、兒童傳媒服務(wù)方向）是否已招生？怎樣解決兒童英語(yǔ)教育方向、兒童傳媒服務(wù)方向與學(xué)前教育專業(yè)之間的關(guān)系？

師資問(wèn)題：課程實(shí)施最重要的是師資問(wèn)題，怎樣落實(shí)師資建設(shè)？專科教師與本科教師是否有交叉？怎樣解決師資上的資源共享問(wèn)題？本院師資有多少？如何指導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展幼兒園五大領(lǐng)域課程的活動(dòng)方案設(shè)計(jì)？專科與本科師資分開(kāi)是否有利？藝術(shù)類課程怎么安排，師資怎么解決？學(xué)生的教育實(shí)習(xí)由誰(shuí)承擔(dān)？

教育實(shí)習(xí)問(wèn)題：怎樣安排學(xué)生的教育實(shí)習(xí)？如何安排他們的畢業(yè)論文寫(xiě)作？實(shí)踐課程怎么安排？

專業(yè)面試問(wèn)題：招考時(shí)如何對(duì)學(xué)生進(jìn)行專業(yè)面試？

其他問(wèn)題：綜合藝術(shù)教育類考生招生多少？如何收費(fèi)？高職生與本科生培養(yǎng)目標(biāo)如何定位？如何避免課程重復(fù)？綜合藝術(shù)教育類學(xué)生與藝術(shù)系學(xué)生是否有沖突？等等。

分會(huì)場(chǎng)三：專科組

龐建平老師介紹了華東師范大學(xué)學(xué)前教育高職培訓(xùn)的目標(biāo)、培訓(xùn)規(guī)格、課程類型等，并就讓學(xué)生在見(jiàn)實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)提高理論聯(lián)系實(shí)際水平的問(wèn)題同與會(huì)代表作了交流。龐老師指出，華東師范大學(xué)非常注重各個(gè)年級(jí)的見(jiàn)實(shí)習(xí)，明確幼兒園、學(xué)生、指導(dǎo)教師各自的職責(zé)，與幼兒園進(jìn)行及時(shí)的交流。在此過(guò)程中不斷反思調(diào)整學(xué)前課程內(nèi)容，既滿足社會(huì)發(fā)展對(duì)人才的需求，也注重為學(xué)生創(chuàng)造良好的可持續(xù)發(fā)展條件和機(jī)會(huì)，讓專科教育和后面的高學(xué)歷層次教育形成一個(gè)有序的坡度。

與會(huì)代表就“如何平衡學(xué)生的文化課素養(yǎng)和藝術(shù)素養(yǎng)的比例”問(wèn)題展開(kāi)了討論。原華東師范大學(xué)學(xué)前教育系博士生導(dǎo)師、現(xiàn)上海行健職業(yè)學(xué)院學(xué)前教育系主任王振宇教授認(rèn)為，學(xué)生迫切需要加強(qiáng)教育學(xué)科理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，尤其是兒童發(fā)展心理學(xué)，從而增強(qiáng)解讀兒童的能力。王教授認(rèn)為藝術(shù)技能教育占去了學(xué)生過(guò)多的時(shí)間，縮減了專業(yè)理論的學(xué)習(xí)時(shí)間，改革藝術(shù)技能教育問(wèn)題應(yīng)進(jìn)一步研討。

如何幫助學(xué)生盡快進(jìn)入職業(yè)角色？上海行健職業(yè)學(xué)院的做法是將上海學(xué)前教育現(xiàn)狀作為必修課引入課堂，邀請(qǐng)各區(qū)的教科研骨干為學(xué)生作報(bào)告，讓學(xué)生在學(xué)校里就了解幼兒園的實(shí)際情況。

在談到上海市幼兒園師資現(xiàn)狀的問(wèn)題時(shí)，華東師范大學(xué)學(xué)前教育與特殊教育學(xué)院施燕副教授認(rèn)為，盡管上海市每年都有大批學(xué)前教育專科、本科學(xué)生畢業(yè)，同時(shí)還有其他形式的短期培訓(xùn)畢業(yè)生，上海幼兒園教師的缺口仍然很大。而學(xué)生通過(guò)各種形式學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)的機(jī)會(huì)實(shí)際上還是非常少，使得幼兒園教師的整體素質(zhì)仍然不高，職業(yè)發(fā)展的后勁不足，幼兒園教師的文化素質(zhì)和教學(xué)能力都亟待提高。

河南鄭州幼兒師范專科學(xué)校盧新予副校長(zhǎng)介紹了該校集體電子鋼琴課的教學(xué)改革經(jīng)驗(yàn)。該校改革了傳統(tǒng)的藝術(shù)課教學(xué)方式，將伴奏、視唱、樂(lè)理等不同科目的內(nèi)容融為一體，有效地提高了學(xué)生的實(shí)際運(yùn)用能力。該校還實(shí)行教師下園制度，要求教師將幼兒園活生生的改革經(jīng)驗(yàn)帶到學(xué)校里來(lái)與學(xué)生作進(jìn)一步的探討，達(dá)到“教學(xué)相長(zhǎng)”的目的。

馬鞍山師范高等專科學(xué)校王方老師有十年幼兒園園長(zhǎng)經(jīng)歷，她站在園長(zhǎng)的角度生動(dòng)地描述了一個(gè)幼兒園教師的基本要求。王老師認(rèn)為，作為幼兒園老師，首先眼中應(yīng)該有孩子，對(duì)本專業(yè)高度認(rèn)可并充滿興趣，而不是多么嫻熟的鋼琴技巧和多么優(yōu)美的舞姿。另外，王老師非常強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與幼兒園保育、班級(jí)管理、教學(xué)管理等各個(gè)方面工作的重要性和必要性，以幫助學(xué)生深刻理解幼兒園教師的職責(zé)，不斷反思實(shí)踐。

隨著社會(huì)和專業(yè)本身的發(fā)展，幼兒園教師的培養(yǎng)已經(jīng)從重傳統(tǒng)的“吹、拉、彈、唱”樣樣精通模式，向重教師與幼兒溝通的能力、教學(xué)反思的能力、可持續(xù)發(fā)展的能力方向轉(zhuǎn)變。在新的形勢(shì)之下，學(xué)前教育專業(yè)如何有針對(duì)性地設(shè)置課程，有效提高學(xué)生的文化修養(yǎng)和專業(yè)素養(yǎng)，平衡藝術(shù)課程與文化課程的學(xué)習(xí)時(shí)間比例，注重教師教學(xué)機(jī)智的訓(xùn)練等等問(wèn)題都在研討中得到大家的關(guān)注。一些學(xué)校在相關(guān)問(wèn)題上的成功嘗試也為學(xué)前教育專業(yè)專科課程改革帶來(lái)了新的啟示。

北京師范大學(xué)教育學(xué)院馮曉霞教授主持了三個(gè)分會(huì)場(chǎng)的總結(jié)交流，各分會(huì)場(chǎng)代表對(duì)本會(huì)場(chǎng)討論的主要內(nèi)容進(jìn)行了歸納總結(jié)，并向大會(huì)匯報(bào)。馮教授高度肯定了三個(gè)分會(huì)場(chǎng)交流的內(nèi)容及提出的建議，并指出要將教師資格認(rèn)定與課程設(shè)置緊密結(jié)合起來(lái)。

隨后，馮教授代表全國(guó)高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)術(shù)聯(lián)誼會(huì)將會(huì)旗傳遞給了第四屆主辦單位西南大學(xué)，并提出，希望每屆聯(lián)誼會(huì)有一個(gè)確定的主題，把學(xué)術(shù)和聯(lián)誼結(jié)合起來(lái)。本屆全國(guó)高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)術(shù)聯(lián)誼會(huì)不僅讓與會(huì)代表分享了彼此對(duì)高校學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置和建設(shè)的看法，更讓大家結(jié)下了深厚的友情。

本屆全國(guó)高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)術(shù)聯(lián)誼會(huì)得到了華東師范大學(xué)出版社、幼兒教育雜志社和上海托幼編輯部的大力支持。

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