時間：2023-06-01 15:26:22
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【關(guān)鍵詞】文化理論知識；教學(xué)能力；終身學(xué)習(xí)
長期以來小學(xué)英語教育教學(xué)有很多盲點，不知怎樣教學(xué)；2001年頒布的英語課程標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為：“基礎(chǔ)教育階段英語課程的任務(wù)”是“使學(xué)生掌握一定的英語基礎(chǔ)知識和聽、說、讀、寫技能，形成一定的綜合語言運用能力”，綜合語言運用能力的形成建立在學(xué)生語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和文化意識等素養(yǎng)整體發(fā)展的基礎(chǔ)上。那么在外在條件完備的情況下，新課程理念能否真正在課堂實踐中得以實現(xiàn)？學(xué)生的英語交際能力能否真正得以增強？等諸多問題，要解決這些問題，英語教師素養(yǎng)具有舉足輕重的作用，新課程的新要求及其對學(xué)生素養(yǎng)的偏重自然對教師素養(yǎng)的構(gòu)成及其偏差提出了新的要求。
一、小學(xué)英語教師專業(yè)素養(yǎng)的理解與內(nèi)涵
我們所說的“素質(zhì)是指既有先天的遺傳結(jié)果又有后天的習(xí)得結(jié)果”素養(yǎng)是素質(zhì)的構(gòu)成部分；素養(yǎng)是人在后天環(huán)境中習(xí)得的結(jié)果，是知識學(xué)習(xí)的升華而談?wù)摻處煹膶I(yè)化發(fā)展就避不開教師本身具有的知識結(jié)構(gòu)，而教師素養(yǎng)包含：“教師知識水平、教育觀念、教學(xué)行為及職業(yè)理想”，英語教師專業(yè)化必備知識結(jié)構(gòu)也讓我認(rèn)為一個具有勝任力的必須具備專業(yè)的本體性知識及技術(shù)勝任力。在新課程中新的教師角色要求教師的技能有新的發(fā)展，才能夠達到專業(yè)化要求。
1.新課程中，小學(xué)英語教師本體性知識的偏差。
無論是應(yīng)試教育還是素質(zhì)教育都對英語課程標(biāo)準(zhǔn)有著共同的制約性，都要求英語教師具有較高的英語聽、說、讀、寫的素養(yǎng)；英語新課程標(biāo)準(zhǔn)從語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和文化意識等五個方面分別提出了相應(yīng)的具體內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，尤其英語學(xué)習(xí)的文化意識方面是不少小學(xué)英語教師素養(yǎng)缺失的部分，從國家教育部要求小學(xué)三年級開設(shè)英語課程來說，各個地區(qū)小學(xué)英語教師的專業(yè)水平及素養(yǎng)也是不均衡的，這需要教師不斷豐富自己的知識結(jié)構(gòu)。
2.新課程中小學(xué)英語教師的技術(shù)勝任力。
由于教師工作對象的特殊性，所以教師僅有本體性知識既專業(yè)知識是不夠的。教育學(xué)知識是教師將知識轉(zhuǎn)化為能力的重要憑借。真正會教的教師會通過“教”使自己得以全面發(fā)展。這里所說的技術(shù)勝任力不僅包含：教師應(yīng)具備的職業(yè)技術(shù)資格還包含“教”的技能及綜合性教育實踐素養(yǎng)。也就是說一個優(yōu)秀的小學(xué)英語教師要具有終身學(xué)習(xí)、研究型的新型教師，對于尋求全面發(fā)展的教師來講，善于管理自己的思路，也是非常重要的素養(yǎng)。要發(fā)展就要創(chuàng)新，現(xiàn)代型的教師不是簡單地執(zhí)行者，更需要成為一個思辯者，研究者，需要具有對既定規(guī)則產(chǎn)生質(zhì)疑的素養(yǎng)，能夠分析每項教育政策的利弊。
二、提高小學(xué)英語教師素養(yǎng)的有效途徑
1.利用教育技術(shù)及知識結(jié)構(gòu)形成教育技能。
當(dāng)前小學(xué)英語教師素養(yǎng)薄弱，缺乏對課程的設(shè)置、大綱設(shè)置、教材編寫、考試規(guī)范等的了解，對教學(xué)目標(biāo)、任務(wù)、方法等模糊不清，缺少開展教學(xué)研究，創(chuàng)造性地使用教材等能力。科學(xué)技術(shù)的發(fā)展給學(xué)習(xí)方式帶來了革命，同時也深刻影響著課堂的教學(xué)形式，尤其是傳統(tǒng)的教學(xué)方式正演變?yōu)榫W(wǎng)絡(luò)式的教學(xué)方式。因此教師駕馭現(xiàn)代化技術(shù)的能力及對現(xiàn)代教育技術(shù)的情感態(tài)度也直接影響著教學(xué)效果。英語教學(xué)具有較強的交互性等情景色彩，借助多媒體等技術(shù)提高課堂教學(xué)效率也就成為現(xiàn)代教學(xué)的一種必然。信息技術(shù)與多媒體運用的素養(yǎng)成為英語新課程教師的重要組成部分。多媒體技術(shù)作為工具無疑為英語教學(xué)提供了某些捷徑，甚至可以彌補當(dāng)前英語教師專業(yè)素養(yǎng)方面的缺陷，如借助多媒體技術(shù)可以替代一些教師的“中國式英語”的口Z教學(xué)等，英語教學(xué)不應(yīng)僅僅局限于課堂和教材，“標(biāo)準(zhǔn)”強調(diào)對課程資源的開發(fā)和利用，以拓寬學(xué)習(xí)渠道，現(xiàn)代課程資源的開發(fā)離不開現(xiàn)代化教育技術(shù)，如借助互聯(lián)網(wǎng)、局域網(wǎng)進行交互式教學(xué)。
2.實施反思性教師的培養(yǎng)策略。
新課程要求教師要具備一定的課程開發(fā)與整合的技能，要求教師在充滿不確定性的教育環(huán)境中實踐和探索，要求教師作為一個研究者的身份進入課堂教學(xué)實踐，成為反思實踐者。教學(xué)反思是教師對自己的教學(xué)過程中每個環(huán)節(jié)的工作進行重新認(rèn)識，是一種高層次、高水平的思考，是教師提高自身素質(zhì)和教學(xué)質(zhì)量的重要保證。1962年6月傅任敢，在《學(xué)記》譯述中說：“教然后知困，知困然后能自強也”。因此在教師發(fā)展過程中需要培養(yǎng)反思意識，教師要利用教學(xué)札記、記錄、日志、搏客等材料，通過觀察自己和他人課堂教學(xué)實錄等途徑，經(jīng)常性地反思自己的教學(xué)過程、教學(xué)結(jié)果。教師要適當(dāng)?shù)膮⒓诱n程實驗、課程開發(fā)對自己的行動進行研究。爭做研究型教師，使自身的教學(xué)綜合技能及科研能力及水平得到提高，促進教師專業(yè)化全面發(fā)展來適應(yīng)新課程的要求。
【參考文獻】
[1]傅任敢.《‘學(xué)記’譯述》.上海教育出版社，1962年6月
[2]賀衛(wèi)東，魏再江.基于新課程的中學(xué)英語教師專業(yè)素養(yǎng)的構(gòu)成與提高.中小學(xué)英語教學(xué)與研究，2007年2月
[3]教育部.《英語課程標(biāo)準(zhǔn)實驗稿》.北京師范大學(xué)出版社， 2001年
教育學(xué)、心理學(xué)等教育專業(yè)課程只有福建師范大學(xué)開設(shè)，其他高師均將其置于公共課程中。在專業(yè)學(xué)科課程的設(shè)置方面，各高師、各專業(yè)有所不同，但都包括按學(xué)科大類劃分的學(xué)科基礎(chǔ)教育課程和專業(yè)教育課程，以提供給學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)必須掌握的相關(guān)學(xué)科知識、專業(yè)知識、理論與技能。如福建師范大學(xué)化學(xué)教育專業(yè)，其學(xué)科基礎(chǔ)課程包括計算機應(yīng)用基礎(chǔ)、高等數(shù)學(xué)、大學(xué)物理等，專業(yè)教育課程包括無機化學(xué)、有機化學(xué)、分析化學(xué)、物理化學(xué)、化工基礎(chǔ)、儀器分析、結(jié)構(gòu)化學(xué)及相應(yīng)實驗等。教育專業(yè)教育課程提供給學(xué)生的是“怎樣教”的學(xué)習(xí)內(nèi)容。近年來，高師進行了一些探索，如開設(shè)微格教學(xué)、漢字書寫、教師口語等，但主體仍是教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)法。實踐性課程主要包括教學(xué)見習(xí)、實驗設(shè)計、畢業(yè)論文等。前期各校一般以學(xué)文、大理的通識課程為主，中期和后期轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)課程學(xué)習(xí)，進行分流培養(yǎng)模式，最后一年完成實踐性環(huán)節(jié)。新世紀(jì)以來，高師對教師教育課程設(shè)置和管理諸方面進行了改革，如福建師范大學(xué)從2007年起著手充實和調(diào)整教師教育課程模塊的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)；閩南師范大學(xué)在2001年全面實施“一次分流+相對主輔修制”培養(yǎng)模式，2002年實行學(xué)分制教學(xué)管理，2006年修訂培養(yǎng)方案；泉州師范學(xué)院于2003年啟動了深化教學(xué)內(nèi)容和課程體系的改革；寧德師范學(xué)院在2006年實行學(xué)分制。這些改革不同程度地促進了各高師教師教育課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化。
二、福建省高師教師教育課程結(jié)構(gòu)存在的主要問題
福建省高師范學(xué)院校教師教育課程結(jié)構(gòu)存在的問題，可概括為“類別不全，比例失衡”。
（一）教師教育課程類別不全
1.教師情意教育課程缺失
“教師的專業(yè)情意是教師對教育事業(yè)的情感態(tài)度與價值觀的融合，是教師職業(yè)道德的集中體現(xiàn)，也是教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展的根本動力。”教師專業(yè)發(fā)展的素質(zhì)結(jié)構(gòu)研究表明，教師專業(yè)化的標(biāo)志是職業(yè)自，高深的專業(yè)理論、成熟的專業(yè)技能只是教師專業(yè)化的前提和基礎(chǔ)，教師的專業(yè)情意才是教師專業(yè)化的核心和靈魂。在專業(yè)發(fā)展過程中，如果說專業(yè)知識、專業(yè)技能強調(diào)的是教師會不會、能不能，那么，專業(yè)情意則強調(diào)的是教師愛不愛、愿不愿的問題。教師的專業(yè)情意主導(dǎo)著學(xué)術(shù)性和職業(yè)性素質(zhì)發(fā)展的方向和速度，是維系和促進教師專業(yè)發(fā)展的動力機制，其重要性不言而喻。遺憾地是，福建省各高師對教師專業(yè)情意培養(yǎng)研究有待完善，尚未專門開設(shè)相關(guān)課程。
2.通識教育課程科類單一
通識教育旨在拓寬學(xué)生視野，養(yǎng)成健全的人格、崇高的社會責(zé)任感和獨立判斷的能力，課程設(shè)置應(yīng)強調(diào)基礎(chǔ)性和廣博性。福建省各高師教師教育課程體系中，通識教育課程主要包括：思想政治課、思想品德課、大學(xué)英語、計算機、體育、藝術(shù)、近現(xiàn)代史、法律基礎(chǔ)、專業(yè)基礎(chǔ)課、教育學(xué)、心理學(xué)等。分析其學(xué)分構(gòu)成，可以發(fā)現(xiàn)，“兩課”（思想政治課、思想品德課）和“工具課”（英語、計算機）學(xué)分占50-56%，教育學(xué)、心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)分占7-12%（福建師范大學(xué)除外）。總體說來，通識課程科類單一，門類不夠廣泛，不能較好地發(fā)揮通識課程的功能。
3.缺少面向基礎(chǔ)教育學(xué)科的課程
專業(yè)教育旨在培養(yǎng)學(xué)生在某一知識領(lǐng)域內(nèi)的專門技能。高師學(xué)科專業(yè)教育課程應(yīng)面向基礎(chǔ)教育、面向基礎(chǔ)教育課程改革。然而，各高師課程片面重視培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科基礎(chǔ)和學(xué)術(shù)素養(yǎng)，缺少針對基礎(chǔ)教育的課程，對基礎(chǔ)教育及其新課改研究不夠，課程設(shè)置與中小學(xué)教育實際脫節(jié)，培養(yǎng)出來的學(xué)生在教育觀念、知識和能力等方面和中小學(xué)教育不合拍，致使畢業(yè)生從教后傳授老內(nèi)容、沿襲舊方法，缺乏引領(lǐng)新課改的意識和能力。盡管基礎(chǔ)教育新課標(biāo)從學(xué)科的角度對廣大教師的課程理念、知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)行為等提出了嶄新的要求，但是高師學(xué)科專業(yè)課程依然固態(tài)自持，缺少面向基礎(chǔ)教育學(xué)科的課程。4.教師專業(yè)教育課程類別單薄。高師教師專業(yè)教育課程一般要包括教育理論課、教學(xué)技能課和教育實踐課。其中，教育理論課提供教育專業(yè)知識，教育技能課訓(xùn)練學(xué)生從教的專業(yè)技能，教育實踐課鍛煉學(xué)生實際的工作能力，三者相互影響、相互制約。“構(gòu)建既體現(xiàn)專業(yè)課程性質(zhì)，又有助于實現(xiàn)課程目標(biāo)，同時保持學(xué)科內(nèi)在邏輯系統(tǒng)的教育學(xué)科課程體系，‘應(yīng)由理論層面、技能層而和實踐層面三方面構(gòu)成’，每個層面的課程又由若干學(xué)科課程和實踐活動構(gòu)成相對合理的模塊。”福建省各高師教師專業(yè)教育課程體系中，教育理論課主要是教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法，教育實踐課主要是教育實習(xí)和畢業(yè)論文撰寫，教育技能課主要是普通話、教育技術(shù)，課程類別顯得單薄。
（二）教師教育課程比例失衡
1.必修課與選修課比例失衡，選修課比例偏低
福建省各高師教師教育課程體系以通識教育課程（公共課）和學(xué)科專業(yè)教育課程（專業(yè)課）為主。各校普遍把通識教育課程分成必修、限選、任選三類，把學(xué)科專業(yè)教育課程分為必修和選修兩類。從學(xué)分所占比例看，高師教師教育課程體系中必修課（包括公共必修課和專業(yè)必修課）約占64.9-80%不等（注：此數(shù)字不含實踐類課程），選修課（包括限選課和任選課）約占5.1-11%不等。盡管各高師不同專業(yè)情況有所不同，但大部分專業(yè)必修課學(xué)分所占比例都在70%之上。相對而言，必修課比例較高，選修課比例偏低，對發(fā)展學(xué)生的興趣和特長支持不夠。
2.學(xué)科專業(yè)課程與教師專業(yè)課程比例失衡，后者比例偏低
長期以來，高師教師教育課程在學(xué)術(shù)素養(yǎng)培養(yǎng)上向綜合性大學(xué)看齊，著力培養(yǎng)學(xué)科專家型的中學(xué)教師。這種重學(xué)術(shù)性、輕師范性的做法導(dǎo)致教師專業(yè)教育課程在整個課程體系中所占比例過低。據(jù)計算，福建省各高師教師教育課程體系中，學(xué)科專業(yè)課程占總學(xué)分的60-72%不等，而教育專業(yè)課程僅占7-12%。這一比例低于國內(nèi)有些省份，更遠遠低于世界大多數(shù)國家的一般水平。盡管和原先相比，各高師教學(xué)計劃中教師專業(yè)教育課程比例有所提高，但幅度不大，并沒有解決好這一問題，不利于教師的專業(yè)發(fā)展和高師教師教育優(yōu)勢的彰顯。
3.理論課程與實踐課程比例失衡，實踐課程比例偏低
從邏輯上說，高師教師教育課程體系中的實踐課程應(yīng)包括教育實踐課程和專業(yè)實踐課程。目前，福建省各高師教育實踐課程主要采取利用4-6周時間集中到中小學(xué)進行實習(xí)的模式，專業(yè)實踐課程主要包括實驗、調(diào)研和設(shè)計等實踐性活動（有個別高師的個別專業(yè)沒有開設(shè)相關(guān)課程）。整個教師教育課程體系中實踐課程所占學(xué)分比重一般不會超過16%，而理論課程則占到總學(xué)分的76%之上，這使得各高師教師教育課程體系中理論課程與實踐課程比例失衡，實踐課程比例偏低，實踐課程在地位上從屬于理論課程。
4.教師專業(yè)課程類別比例失衡，教育技能課程比例偏低
教師專業(yè)教育課程是師范院校“師范性”的集中體現(xiàn)，是教師專業(yè)化的根本保證。福建省各高師教師專業(yè)教育課程在整個課程體系中所占的比例過小，課程構(gòu)成類別比例失衡。其中，教育理論課占教師教育課程總學(xué)分的16%左右，教育實踐課占10-15%不等，教育技能課占不到2.6%（有高師甚至沒有開設(shè)這類課）。可見，高師教師專業(yè)教育課程中教育技能課開設(shè)嚴(yán)重不足。教育技能課開不足會影響學(xué)生對教學(xué)技能、教學(xué)方法和教學(xué)手段的掌握和運用，不利于教學(xué)質(zhì)量的大面積提高。
三、完善福建省高師教師教育課程結(jié)構(gòu)的若干建議
（一）以“教師專業(yè)化”理念為指導(dǎo)，擴充教師教育課程類型
“師范教育的責(zé)任就在于培養(yǎng)出訓(xùn)練有素的、達到專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)的教師，以教師的專業(yè)化實現(xiàn)教學(xué)的專業(yè)化，確保未來學(xué)校對教師‘量’和‘質(zhì)’的需求。”課程設(shè)置作為體現(xiàn)教師教育專業(yè)特性、支撐教師專業(yè)化的主要途徑，教師教育課程結(jié)構(gòu)調(diào)整要以“教師專業(yè)化”作為指導(dǎo)思想。“要根據(jù)教師專業(yè)化的要求改革師范院校的教育教學(xué)工作，拓展學(xué)術(shù)視野，增強綜合能力，提高學(xué)術(shù)性、研究性，營造教師培養(yǎng)的寬厚學(xué)術(shù)氛圍，改進課程結(jié)構(gòu)和教學(xué)方法，提高教師專業(yè)性培養(yǎng)的有效性。”根據(jù)教師專業(yè)化理論，一個高素質(zhì)的教師至少需要要掌握以下知識和技能：普通文化知識、學(xué)科專業(yè)知識、教育學(xué)科知識、教育教學(xué)臨床知識。其中，普通文化知識和學(xué)科專業(yè)知識旨在提升教師教育專業(yè)學(xué)生的“學(xué)術(shù)性”素養(yǎng)，教育學(xué)科知識和教育教學(xué)臨床知識意在增強學(xué)生的“職業(yè)性”素養(yǎng)。據(jù)此，教師教育課程體系應(yīng)包括通識教育課程（提供普通文化知識）、學(xué)科專業(yè)教育課程（提供學(xué)科專業(yè)知識）、教師專業(yè)教育課程（提供教育學(xué)科知識）、實踐課程（提供教育教學(xué)臨床知識）四類。高師可以以此為線索，圍繞發(fā)展學(xué)生的專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情意，擴充教師教育課程結(jié)構(gòu)課程類別，如將這四類課程中基礎(chǔ)課分解為相關(guān)的若干課，將核心課拓展為學(xué)科群，增設(shè)新學(xué)科、邊緣學(xué)科、交叉學(xué)科，設(shè)置演示課、活動課、技能課和實踐課等，以完善課程結(jié)構(gòu)，提高畢業(yè)生的綜合素質(zhì)和專業(yè)適應(yīng)能力。
（二）依據(jù)“實踐取向”的教師價值觀，調(diào)整教師教育課程比例
各類課程之間的比例關(guān)系，可依據(jù)“寬口徑、厚基礎(chǔ)、重實踐”進行調(diào)整。參照國外和國內(nèi)發(fā)達地區(qū)做法，各類課程比重應(yīng)調(diào)整為：普通文化課程30-35%%，學(xué)科專業(yè)課程30-40%，教育學(xué)科課程25-30%（其中，教育理論課15-20%，教育技能課占10%），實踐課程15%（其中，教育實踐課占10%）；必修課占50%，限選課占30%，任選課占20%。針對福建省高師教師教育課程結(jié)構(gòu)中比例失衡現(xiàn)狀，我們建議：一是提高選修課程比例。加強普通文化課程和學(xué)科專業(yè)選修課，如增設(shè)一些能溝通科學(xué)和人文的邊緣學(xué)科、交叉學(xué)科等作為限選課或任選課；增加教育學(xué)科選修課程（具體做法下面有論述）；加大基礎(chǔ)教育學(xué)科課程，如增設(shè)新課改專題、基礎(chǔ)教育學(xué)科研究專題、國外基礎(chǔ)教育等選修課。二是加大教育學(xué)科課程的比重。提高教育技能課程的比重，在內(nèi)容上進行拓展，如開設(shè)教師職業(yè)技能（含三筆字、口語表達和書面表達等）、學(xué)科教學(xué)設(shè)計、班主任工作技能、現(xiàn)代教育技術(shù)、課程開發(fā)技術(shù)、教育科研方法、學(xué)生學(xué)業(yè)與生活指導(dǎo)、教育評價技術(shù)、學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)、心理咨詢與治療等作為限選和任選課；拓寬教育學(xué)、心理學(xué)及學(xué)科教育課程，如開設(shè)教師職業(yè)道德、教育家傳記等作為教師專業(yè)情意教育限選課，開設(shè)教育評價、班級管理、中小學(xué)德育輔導(dǎo)、中小學(xué)心理咨詢等作為選修課，將教育學(xué)、心理學(xué)分解為現(xiàn)代教育學(xué)基礎(chǔ)、現(xiàn)代心理學(xué)基礎(chǔ)、中小學(xué)教育科研方法等作為必修課。三是加大實踐教育比重。延長實習(xí)、見習(xí)的時間，積極試行頂崗實習(xí)制度；創(chuàng)新實踐課程，如增設(shè)教育調(diào)研、教育科研、教學(xué)設(shè)計競賽、第二課堂、學(xué)困生輔導(dǎo)等教育實踐活動；與中小學(xué)合作，創(chuàng)建教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，邀請一線教師開展職業(yè)技能培訓(xùn)等。
（三）肩負“引領(lǐng)基礎(chǔ)教育改革”使命，創(chuàng)新教師教育課程體系
[關(guān)鍵詞] 高校圖書館；信息素養(yǎng)教育；途徑
doi ： 10 . 3969 / j . issn . 1673 - 0194 . 2017. 01. 108
[中圖分類號] G258.6；G642 [文獻標(biāo)識碼] A [文章編號] 1673 - 0194（2017）01- 0187- 03
0 引 言
隨著大數(shù)據(jù)時代的到來，社會已經(jīng)全面進入了信息時代，信息資源的快速增長及傳播，極大地影響著社會經(jīng)濟發(fā)展和現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)進步。高校圖書館作為對信息資源進行收集、存儲、開發(fā)、傳遞和共享的重要場所，在數(shù)字化圖書館構(gòu)建的基礎(chǔ)上和信息技術(shù)發(fā)展的環(huán)境中，應(yīng)主動承擔(dān)起培養(yǎng)學(xué)生信息素養(yǎng)的重任，把學(xué)生信息素養(yǎng)教育工作落到實處。
1 信息素養(yǎng)的概念及內(nèi)容
（1）信息素養(yǎng)是在信息化社會發(fā)展過程中而產(chǎn)生的一個全新的概念 。信息素養(yǎng)的概念源自美國圖書館學(xué)會LAL的定義：一個具備信息素養(yǎng)的人，他能夠知道什么時候需要信息；能夠適時有效的獲取信息；能夠有效的評價信息和利用所需要的信息。我國相關(guān)的學(xué)者和專家對信息素養(yǎng)概念的說法也很多，基本定義如下：信息素養(yǎng)代表一個人具備信息獲取、收集、甄別、組織、利用、評價信息的能力。它涵蓋了對傳統(tǒng)知識信息的接受傳承，對新信息資源的發(fā)現(xiàn)判斷、選擇和利用。在現(xiàn)代信息社會中，具備信息素養(yǎng)是一個人有綜合競爭能力的體現(xiàn)。
（2）信息素養(yǎng)是傳統(tǒng)文化素養(yǎng)的繼承、延伸和拓展，并伴隨著時代的進步在不斷深化。其內(nèi)容包括以下幾方面：一是信息意識，是指人們在接觸到的信息時所產(chǎn)生的敏感程度，也是人們對信息資源產(chǎn)生的感受力、對不同信息的判斷能力以及洞察力。信息意識包括信息安全意識、信息消費意識和信息價值意識等；二是信息知識，是信息素養(yǎng)的重要組成部分；信息知識是指所有與信息相關(guān)的知識，包括理論、知識和方法等；三是信息能力，即信息技術(shù)應(yīng)用能力，是人們面對信息所具備的信息查詢、收集、組織、存儲、加工、甄別、評價等信息的利用能力；四是信息道德，包括信息倫理和信息免疫，是指在信息資源獲取、加工、篩選、傳播、存儲等信息利用的各個環(huán)節(jié)中，用來規(guī)范各種事物的道德意識、規(guī)范和行為。一個事物在發(fā)展中必須受道德規(guī)范約束和監(jiān)督，否則就會給社會帶來不安定因素，會對社會造成極大危害。
大數(shù)據(jù)時代的信息素養(yǎng)是指在人們自身已具備的知識、能力和專業(yè)技能的基礎(chǔ)上，掌握一定的信息資源收集、甄別、整理、利用、數(shù)據(jù)統(tǒng)計和數(shù)據(jù)分析以及對未來信息發(fā)展趨勢進行判斷的信息資源利用能力。
2 開展信息素養(yǎng)通識教育，為信息素養(yǎng)教育打下良好的基礎(chǔ)
在大數(shù)據(jù)時代，高校圖書館在做好傳統(tǒng)服務(wù)的基礎(chǔ)上，應(yīng)盡快完善自身工作職能，開展創(chuàng)新服務(wù)，為學(xué)生提供高效的軟硬件信息服務(wù)，全面開放信息資源，致力于培養(yǎng)學(xué)生的信息素養(yǎng)，使學(xué)生具備查詢信息，獲取信息及有效利用信息的能力，讓學(xué)生面對諸多的信息知識及信息資源時能有效的進行管理和利用。
高校圖書館在培養(yǎng)學(xué)生信息素養(yǎng)方面，應(yīng)根據(jù)不同層次、不同學(xué)科專業(yè)的學(xué)生的實際情況設(shè)定不同的教育目標(biāo)，制定出一套行之有效的教育方案、策略，并滲透到每一次信息服務(wù)中。
2.1 入館教育
上好信息素養(yǎng)第一課，針對第一次來到圖書館或第一次使用圖書館信息設(shè)備的學(xué)生，做關(guān)于“認(rèn)識圖書館”和“怎樣利用信息資源”的宣傳講解，介紹圖書館功能布局，信息設(shè)備使用方法，重點講解圖書信息基礎(chǔ)知識，館藏文獻的檢索，數(shù)據(jù)庫知識和網(wǎng)址等內(nèi)容，并進行文獻知識及其利用的基本技能的教育，初步培養(yǎng)并強化學(xué)生的信息意識。
2.2 制定信息素養(yǎng)教育方案
以問卷調(diào)查的形式，統(tǒng)計分析學(xué)生已具備的信息素養(yǎng)，然后制定出適合各層次學(xué)生的信息素養(yǎng)提升方案。高校圖書館采取在本館網(wǎng)頁上和紙質(zhì)版調(diào)查問卷發(fā)放同時進行，調(diào)查問卷的內(nèi)容是在綜合國內(nèi)外關(guān)于信息素養(yǎng)方面知識的基礎(chǔ)上，涵蓋信息意識、信息知識、信息能力、信息道德等方面內(nèi)容。然后，通過對調(diào)查結(jié)果統(tǒng)計，分析學(xué)生信息素養(yǎng)的現(xiàn)狀，制定出學(xué)生信息素養(yǎng)提升的方案對策。
2.3 舉辦專題講座、培訓(xùn)
針對需提升信息素養(yǎng)基礎(chǔ)的學(xué)生，從學(xué)生的實際需求出發(fā)，舉辦以文獻知識及其利用為重點的講座和培訓(xùn)，以信息檢索能力和信息處理能力為核心，結(jié)合學(xué)生專業(yè)知識進行比較全面的講授，讓學(xué)生通過在圖書館培訓(xùn)之后，信息知識和信息技能等方面有所收獲，從而接受圖書館并愿意走近圖書館，并有效利用圖書館實際館藏和虛擬館藏。
2.4 開展信息能力強化訓(xùn)練
針對已具備一定信息素養(yǎng)基礎(chǔ)的學(xué)生。讓學(xué)生在利用信息資源上進行深層次的挖掘，從而開發(fā)并強化學(xué)生的信息綜合運用能力和創(chuàng)新能力。增加圖書館創(chuàng)新服務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生體驗數(shù)字圖書館服務(wù)，學(xué)生在圖書館可深入了解信息檢索平臺和信息傳遞平臺，并對信息資源進行深度檢索，在活動中館員與學(xué)生交流互動，解決學(xué)生在學(xué)業(yè)及課題研究和畢業(yè)論文等方面遇到的各種信息技術(shù)及資源方面的問題，教會學(xué)生掌握常用數(shù)據(jù)庫的檢索及使用方法技巧，引導(dǎo)學(xué)生充分利用圖書館的信息資源，提高學(xué)生信息資源獲取及應(yīng)用等方面的能力。
2.5 開設(shè)文獻檢索課程
文獻檢索課是由圖書館員對學(xué)生授課，具有較強的實用性和針對性 ，是為培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、專業(yè)能力、科研 能力和 創(chuàng)新能力而開設(shè)的公共選修課。圖書館開設(shè)文獻檢索課是以培訓(xùn)學(xué)生計算機技術(shù)為重點，以傳授現(xiàn)代化信息檢索知識和技能為主要內(nèi)容，引進各種現(xiàn)代化檢索手段作為實踐內(nèi)容的課程。 2.6 舉辦寓教于樂的活動
以學(xué)生的興趣為切入點，是進行信息素養(yǎng)教育的最好方法。圖書館通過組織開展形式多樣的信息技能競賽、信息資源應(yīng)用案例展示、電子閱讀推廣等活動，讓學(xué)生通過參加活動在信息知識和能力方面有較大收獲。
在提升學(xué)生的信息素養(yǎng)的同時，培養(yǎng)學(xué)生開拓性、創(chuàng)造性思維和解決問題的能力。
3 實施嵌入式學(xué)科專業(yè)信息素養(yǎng)教育，是信息素養(yǎng)教育的深化和拓展
在國外，很多高校的信息素養(yǎng)教育是由圖書館主導(dǎo)發(fā)起，其他部門合作共同開展并完成的。一是因為高校圖書館一直是高校信息素養(yǎng)教育的主要陣地，通過多年實踐，已經(jīng)形成了比較完善的信息素養(yǎng)教育的培養(yǎng)模式和方法體系，為開展信息素養(yǎng)教育提供了可以參考的經(jīng)驗。二是因為高校圖書館具有豐富的館藏資源和數(shù)字信息資源、有專業(yè)背景的圖書館員和先進的信息服務(wù)體系，為信息素養(yǎng)教育提供了場所和實踐平臺。
目前高校圖書館開展學(xué)科服務(wù)，應(yīng)體現(xiàn)更加專業(yè)化、知識化、個性化的服務(wù)，在提升學(xué)生的信息素養(yǎng)的同時，更好地為學(xué)科專業(yè)教學(xué)及科研提供有力的信息資源保障和支撐。
3.1 信息素養(yǎng)教育與學(xué)科專業(yè)課程整合
高校圖書館應(yīng)結(jié)合本校學(xué)科專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)和課程設(shè)置安排，科學(xué)的規(guī)劃學(xué)科專業(yè)的信息素養(yǎng)教育課程，改革學(xué)科專業(yè)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法 ， 使信息素養(yǎng)教育與學(xué)科專業(yè)知識相結(jié)合， 在專業(yè)知識教學(xué)中滲透信息素養(yǎng)教育，滿足學(xué)生的信息需求，激發(fā)學(xué)生學(xué)會利用信息資源學(xué)習(xí)專業(yè)知識的意識和能力，實現(xiàn)信息資源、信息技術(shù)與學(xué)科專業(yè)課程的整合。
3.2 提高學(xué)科館員的信息素養(yǎng)水平
在高校圖書館中，學(xué)科館員是具備專業(yè)資質(zhì)的信息服務(wù)專家。學(xué)科館員既要掌握計算機操作技能， 能熟練使用專業(yè)工具性軟件，具備信息參考咨詢、信息檢索、篩選、分析、運用及預(yù)測等方面的能力，還應(yīng)盡快轉(zhuǎn)變教育觀念，提高專業(yè)知識和業(yè)務(wù)能力，開展各項創(chuàng)新服務(wù)。所以，高校圖書館在對學(xué)科館員進行常規(guī)業(yè)務(wù)知識和能力培訓(xùn)的基礎(chǔ)上，做有針對性的信息素養(yǎng)及學(xué)科專業(yè)資質(zhì)培訓(xùn)，提升學(xué)科館員的知識結(jié)構(gòu)和服務(wù)能力，建立一支有信息素養(yǎng)的學(xué)科館員隊伍是高校圖書館開展信息服務(wù)和信息素養(yǎng)教育的關(guān)鍵。
3.3 開展嵌入式學(xué)科專業(yè)信息素養(yǎng)教育
在現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)迅速發(fā)展的環(huán)境下，嵌入式信息素質(zhì)教育是對應(yīng)不同專業(yè)需求的讀者，由學(xué)科專業(yè)科研人員和教師與圖書館學(xué)科館員合作開展的。
由學(xué)科館員為學(xué)科專業(yè)教學(xué)和科研提供全面的信息資源嵌入服務(wù)。在教學(xué)過程中，以信息技術(shù)為教學(xué)手段，以培養(yǎng)信息素養(yǎng)為核心，各學(xué)科館員與專業(yè)教師合作，參與到學(xué)科專業(yè)的教學(xué)中去，學(xué)科館員在與專業(yè)教師交流研究后，根據(jù)各專業(yè)教學(xué)大綱，在課程的授課中及實踐環(huán)節(jié)嵌入信息素養(yǎng)教育內(nèi)容，學(xué)科館員提供專業(yè)信息資源、中外文圖書、期刊、論文專利等數(shù)據(jù)庫，鼓勵學(xué)生獲取、分析、利用、評價與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的信息資源，根據(jù)學(xué)科專業(yè)特點開展分層次的課題研究，指導(dǎo)學(xué)生自主的研究性學(xué)習(xí)，讓學(xué)生主動參與教學(xué)，通過實踐提升信息素養(yǎng)，提供在線討論和輔導(dǎo)， 營造開放式學(xué)習(xí)環(huán)境，鼓勵學(xué)生關(guān)注并追蹤本學(xué)科發(fā)展的前景和趨勢，從而培養(yǎng)學(xué)生的解決問題的能力、研究能力、信息利用能力和團結(jié)協(xié)作精神。
由高校圖書館邀請專家學(xué)者為各學(xué)科專業(yè)的學(xué)生做學(xué)術(shù)報告或研討式講座，通過這種形式的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生開闊眼界，增長見識，激發(fā)學(xué)習(xí)潛能，對學(xué)習(xí)專業(yè)知識和課題研究產(chǎn)生新思路，并通過自主研究學(xué)習(xí)產(chǎn)生新觀點，找到新方法，是培養(yǎng)有較高信息素養(yǎng)的復(fù)合型創(chuàng)新人才的有效途徑。
由學(xué)科館員按照專業(yè)學(xué)科特點對信息資源進行更新及整合，在圖書館網(wǎng)站學(xué)科專業(yè)服務(wù)平臺，為學(xué)科專業(yè)科研活動提供信息資源服務(wù)，為學(xué)生學(xué)習(xí)專業(yè)課程提供常用專業(yè)數(shù)據(jù)庫、中外文圖書、學(xué)位論文、科技查新等幫助，并在平臺上為學(xué)科專業(yè)科研人員、教師和學(xué)生提供實時信息咨詢服務(wù)，并對專業(yè)科研人員進行學(xué)術(shù)交流與探討提供信息資源支持和場所。
4 開展信息免疫能力教育，是信息素養(yǎng)教育的保障
高校圖書館進行信息素養(yǎng)教育應(yīng)以凈化網(wǎng)絡(luò)環(huán)境、規(guī)范網(wǎng)絡(luò)行為為前提。定期組織關(guān)于信息安全教育的宣傳和培訓(xùn)，加強網(wǎng)絡(luò)道德教育， 引導(dǎo)學(xué)生正確選擇和使用信息資源，增強學(xué)生對信息內(nèi)容的甄別能力， 把信息技術(shù)教育和信息行為的規(guī)范教育放在同等重要的位置，在傳授專業(yè)知識的同時， 注意信息倫理道德素養(yǎng)的教育。使學(xué)生在面對網(wǎng)絡(luò)上繁雜的信息時具有較高的信息免疫能力。
在大數(shù)據(jù)時代，高校圖書館應(yīng)發(fā)揮信息素質(zhì)教育的主導(dǎo)作用，在做好以文獻檢索和傳遞為核心的信息資源提供和參考咨詢等信息服務(wù)的基礎(chǔ)上，深入學(xué)科專業(yè)信息服務(wù)中，努力提高并創(chuàng)新信息服務(wù)能力和服務(wù)水平，以滿足學(xué)生信息需求與解決實際問題為工作目標(biāo)，以提升學(xué)生信息素養(yǎng)為工作核心。
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1.能力
“能力就是順利完成某種活動所需的個性心理特征”。所謂個性心理特征，就是指人在心理過程中經(jīng)常地、穩(wěn)定地表現(xiàn)出來的心理特點，包含了氣質(zhì)、性格和動力。個人經(jīng)過進一步的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練而達到更高水平的可能性，稱之為潛能或能力傾向。由于各種活動所需的心理特征在每個人身上的發(fā)展程度和結(jié)合方式不同，因而在能力特征上存在個別差異。
從結(jié)構(gòu)上講，能力又分為一般能力和特殊能力。一般能力包括注意力、觀察力、記憶力、想象力、思維力和操作力等，這是保證一個正常的人維護其基本生存所需的能力。特殊能力就是從事某種專業(yè)活動所必需的能力。語文教學(xué)活動是一種特殊的認(rèn)知活動，因而語文教學(xué)能力就是一種特殊能力，它需要經(jīng)過特別的訓(xùn)練和實踐，才能夠養(yǎng)成。
2.課堂教學(xué)勝任力
在單位時間內(nèi)能夠順利完成教學(xué)任務(wù)的能力，就是課堂教學(xué)勝任力。
二.語文課堂教學(xué)勝任力的構(gòu)成
學(xué)理分析、課堂觀察和實證研究揭示，中學(xué)語文教師課堂教學(xué)勝任力由學(xué)科專業(yè)性向、學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)和學(xué)科專業(yè)能力三個維度構(gòu)成。
（一）學(xué)科專業(yè)性向
專業(yè)性向指的是專業(yè)人員從事本專業(yè)工作所應(yīng)具有的人格特征或個性傾向。從心理學(xué)角度看，情感是知識學(xué)習(xí)的強力支撐。學(xué)科情感是學(xué)科學(xué)習(xí)的重要基礎(chǔ)。有情感可以培養(yǎng)情感。只有有了學(xué)科情感，才會從內(nèi)心深處去喜愛本學(xué)科，才會激發(fā)創(chuàng)造精神，才會獲得一種自主追求的內(nèi)在動力。一個優(yōu)秀的中學(xué)語文教師一定是一個語文情感豐厚、生命創(chuàng)造欲望強烈的教師。因此，專業(yè)性向與語文課堂教學(xué)勝任力相濡以沫，共生共榮。
（二）學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)
學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)是指學(xué)科知識系統(tǒng)、學(xué)科方法論知識和背景知識三要素構(gòu)成的系統(tǒng)。
就知識而言，牢固的語文知識系統(tǒng)是語文教學(xué)的基礎(chǔ)。欠缺系統(tǒng)的、完整的學(xué)科知識，教師也就失去了從容教學(xué)的基本前提。尤其是在今天知識突飛猛進的時代，對學(xué)科前沿知識的學(xué)習(xí)已成為教師專業(yè)發(fā)展的必然。
方法論是關(guān)于方法的理論和根本方法，它解決怎么辦的問題。學(xué)科教學(xué)是有其方法論作指導(dǎo)的，而方法論則促進或促退學(xué)科教學(xué)的發(fā)展。從現(xiàn)象學(xué)的角度進行描述，中學(xué)語文教師更熟知學(xué)科傳統(tǒng)的教學(xué)方式、方法，對方法論總體上把握不夠。舉例來說，課程改革10年，人們對肢解課文的教學(xué)方式樂此不疲，這種“肢解”就是“分析”的方法論的具體運用，但不少教師對此卻并不知情。
背景知識包含的內(nèi)容異常豐富，緊靠學(xué)科的，就有學(xué)科歷史、學(xué)科價值和學(xué)科倫理知識等等。學(xué)科歷史是關(guān)于學(xué)科的發(fā)展史，而歷史有一個視界融合的問題，從而產(chǎn)生效果歷史。這種效果歷史，就不僅僅是歷史的“史”的存在，還有一個閱讀歷史、繼承歷史者的視野問題。社會公用與倫理價值是學(xué)科價值的兩個側(cè)面。任何一門學(xué)科都是有公用性與倫理價值的。中學(xué)語文的公用性就是工具價值，人們要聽、說、讀、寫，這就具有很大的社會功利。從倫理價值的角度看，它要求民族性，也要求世界性，要求聽說讀寫符合社會道德規(guī)范，符合倫理常情。作為學(xué)科教師，必須具有正確的倫理道德觀和倫理道德行為。
（三）學(xué)科專業(yè)能力
學(xué)科專業(yè)能力包含了課程資源創(chuàng)生能力、課程資源呈現(xiàn)能力、反饋評價能力、溝通協(xié)調(diào)能力、語言表達能力五個要素。
1.課程資源創(chuàng)生能力
創(chuàng)生能力是創(chuàng)新能力的體現(xiàn)。課程資源創(chuàng)生能力指的是課程資源開發(fā)、整合與目標(biāo)設(shè)計能力，是備課、教案設(shè)計能力的外化。
（1）課程資源開發(fā)
我們所持的是這樣的課程觀：課程是建構(gòu)的、非線性的。建構(gòu)性表現(xiàn)在課程是師生共同學(xué)習(xí)的過程，是動態(tài)的。非線性表現(xiàn)在教育目標(biāo)的非精確性上。每個人的視點與位置不同，對于事物的豐富性與復(fù)雜性的認(rèn)識也就不相同。課程內(nèi)容是可以修改的，在這個過程中有權(quán)威。
從這個意義上講，能夠完成課程任務(wù)的資源，就是課程資源，因而課程資源就十分豐富，它可以包羅萬象，諸如自然景觀，人文地理，社區(qū)資源，社會生活，都可以在教師的創(chuàng)意中得到有效伸展，成為育人益智怡情的素材。教材是重要的課程資源，但不是唯一的資源。學(xué)習(xí)、研究教材，俗稱的備課活動，就是對課程資源的開發(fā)。在這里，我們尤其強調(diào)對教材的二度開發(fā)，只有這樣，才能夠真正突出課程資源開發(fā)的價值。開發(fā)的焦點在于如何創(chuàng)造性地打通教材與生活的聯(lián)系，建構(gòu)繼承與創(chuàng)新，知識、能力與情感發(fā)展的共有平臺，全面貫徹落實教育方針，培養(yǎng)有知識、有文化、有境界、有社會責(zé)任感的公民，其生長點是核心知識、核心能力。
（2）課程資源整合
開發(fā)是一個擴張的概念，而整合則是一個內(nèi)斂的行為。把教材中的信息與社會、自然、科技等領(lǐng)域中的關(guān)聯(lián)信息建構(gòu)成一個有機的鏈條，就是對課程的良性開發(fā)與整合。開發(fā)的程度愈深，整合的程度就可能愈深。通過研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前，我們對語文教材的處理更多的是采取一種封閉方式，這與我們的農(nóng)耕文化思維方式有關(guān)。對課程資源的加工從來就不僅僅是行為方式的問題，而是涉及到思維方式的問題。因此，對教材的深度加工與整合，就是對墨守成規(guī)的心理和行為的革命，是教學(xué)創(chuàng)意萌發(fā)的起點。
（3）課程目標(biāo)設(shè)計
課程目標(biāo)是國家教育目標(biāo)在學(xué)科課程中的反映。目標(biāo)設(shè)計是對課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)、課堂目標(biāo)的融合，具有整體性、連續(xù)性、階段性和層進性的特點，是中觀視野與微觀視野的融合。目標(biāo)設(shè)計的科學(xué)基礎(chǔ)是學(xué)生知識準(zhǔn)備情況、能力發(fā)展?fàn)顩r和知識、能力的遷移條件。對學(xué)情的把握是設(shè)計好目標(biāo)的基礎(chǔ)。根據(jù)維果茨基“最近發(fā)展區(qū)理論”，目標(biāo)的設(shè)計還需要“能夠跳一跳就可以摘桃子！”的發(fā)展空間。遺憾的是，與數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、英語相比，在中學(xué)語文課堂教學(xué)實踐中，有目標(biāo)或者目標(biāo)不清晰的現(xiàn)象十分嚴(yán)重，語文教學(xué)質(zhì)量因此而招人詬病。
2.課程資源呈現(xiàn)能力
呈現(xiàn)能力，就是選擇外化課程所需要完成任務(wù)的方式、路徑的能力。在教學(xué)實踐中，呈現(xiàn)過程就是教學(xué)實施的過程。語文課程資源呈現(xiàn)能力具體表現(xiàn)為課程的實施能力，它涉及課堂提問、教學(xué)結(jié)構(gòu)與節(jié)奏、教學(xué)媒體運用等多種元素。優(yōu)質(zhì)的呈現(xiàn)方式具有和諧、流暢、樸素、效率的美學(xué)特征。和諧指的是所選擇的外在架構(gòu)能夠較好地傳遞知識，培養(yǎng)能力，開感；流暢指結(jié)構(gòu)起承轉(zhuǎn)合，層次分明，體現(xiàn)課堂教學(xué)的內(nèi)在邏輯性；樸素就形式而言，不追求表面的華麗，而是沉淀心情與智慧；效率指的是師生知識、情感等張揚的飽滿度。
3.反饋評價能力
反饋，是對信息的反應(yīng)；評價，是對教學(xué)反饋信息的激勵、矯正和引導(dǎo)。而反饋、評價能力本質(zhì)上是教學(xué)組織、管理能力的體現(xiàn)。在這個系統(tǒng)中，評價方式的選擇與運用、作業(yè)布置與批改、試卷編制和質(zhì)量分析是主要元素。
評價方式的選擇與運用，是指教師根據(jù)學(xué)情需要，選擇評價工具并合理運用。評價主體的多元化、評價方式的多樣化，是基本原則。如在評價中有效發(fā)揮教師、學(xué)生、家長的主體作用，效果可能會更好一些；如果把過程性評價與終結(jié)性評價、定量評價與定性評價有機結(jié)合起來，對學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r的評價可能會更準(zhǔn)確一些。作業(yè)布置與批改是運用較多的一種反饋形式，但是，實際生活中效果并不見佳。一些語文教師“偷工減料”，不肯在作業(yè)環(huán)節(jié)上設(shè)計出新、出巧，從而影響了學(xué)生語文素養(yǎng)與語文能力的發(fā)展。試卷命題、質(zhì)量分析同樣也是教學(xué)效果重要的反饋與評價方式。但在實際生活中，大多由于使用現(xiàn)成試卷，而失去了研制試卷的能力。
4.溝通、協(xié)調(diào)能力
教學(xué)活動本質(zhì)上是一種社會交際活動，是社會與個體的互動。而交際的有效性則體現(xiàn)在主體間的互動程度。教師的溝通、協(xié)調(diào)能力越強，教育教學(xué)的效果肯定就會越好。
教師的溝通、協(xié)調(diào)能力應(yīng)該包含以下幾個要素：一是與學(xué)生進行知識對話、與同事進行學(xué)科教學(xué)交流的能力；二是與學(xué)生進行學(xué)習(xí)之外的對話，與同事、與領(lǐng)導(dǎo)的對話的能力；三是與家長就學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、思想情況等的對話能力；四是與學(xué)生家長進行個別、特殊話題的對話能力。
心理學(xué)研究成果表明，認(rèn)知活動是一個整體，它包含了情感因素。不僅僅是人的交往需要情感，認(rèn)知活動也有大量的情感因素。冷冰冰的認(rèn)知不會產(chǎn)生火熱的知識沖動。而有熱情的參與，知識的學(xué)習(xí)則不可能持久。因此，潛藏在教師溝通效能背后的是情感的交流。溝通、協(xié)調(diào)并不僅僅是一種簡單的技巧外顯行為，而是一種飽含了真誠的心、火熱的愛和流暢的交際藝術(shù)的社會行為。語文學(xué)科的人文色彩，更能使這種交際染上濃郁的感彩。
5.語言表達能力
語言是思維的工具。語言發(fā)展的程度往往體現(xiàn)了思維發(fā)展的程度。語言詞匯越豐富，表達越細膩，思維就越活躍，思想就越有深度；反之，語言發(fā)展層次越低，思維能力也就越差。語言表現(xiàn)力的發(fā)展并不僅僅是一種外在工具的發(fā)展，同時也是思維的發(fā)展。語言的張力不僅僅是語言修養(yǎng)的表現(xiàn)，更是思想深度與廣度的體現(xiàn)。
對教師而言，能夠清晰地表達學(xué)科思想、傳遞學(xué)科知識、闡釋關(guān)鍵知識，是不過分的要求；至于記敘教師個人的教學(xué)點滴或研究心得，乃至發(fā)表或者出版論文、著作，更是一種應(yīng)該受到鼓勵、得到提倡的教師專業(yè)發(fā)展行為。語文教師尤其如此。但在實際生活中，對教師寫作能力的發(fā)展與要求卻受到阻礙，而這些阻礙絕大部分來自一線教師和教育行政領(lǐng)導(dǎo)。他們認(rèn)為教師只要把書教好了就行了，至于寫文章、出書是不務(wù)正業(yè)。由于這個偏見，客觀上影響了教師隊伍整體專業(yè)素養(yǎng)的提升，影響了教育事業(yè)的發(fā)展。
關(guān)鍵詞：專業(yè)素養(yǎng) 課程改革 實踐經(jīng)驗
在新課標(biāo)要求下，教師的課堂角色發(fā)生了很大的轉(zhuǎn)變。新時期的化學(xué)教師只有與時俱進，轉(zhuǎn)變觀念，不斷補充知識，才能適應(yīng)新時期的要求。
一、基礎(chǔ)教育課程改革需要提高化學(xué)教師的專業(yè)素養(yǎng)隨著新課程的全面推進，教師作為最重要的課程實施者，其專業(yè)發(fā)展將成為課程改革目標(biāo)達成的重要條件，教師的專業(yè)素養(yǎng)狀況直接關(guān)系到新課程改革的成效。要順利實施化學(xué)新課程，就要對教師的專業(yè)素養(yǎng)提出更高的要求。
在傳統(tǒng)的化學(xué)教學(xué)中，教師特別重視學(xué)生知識點的掌握程度，重視課內(nèi)知識的封閉傳授，而輕視課內(nèi)外教學(xué)的結(jié)合，學(xué)生的動手和實踐能力得不到提高。造成大批學(xué)生“高分低能”。在實際生活中，學(xué)生很難將學(xué)到的知識運用到實踐當(dāng)中，而遇到問題不能解決時其往往會說“老師沒有教過”“沒學(xué)過”。
為了提高學(xué)生的能力，切實提高學(xué)生的素質(zhì)，這對教師提出了新的要求。教師不僅要有較精深的學(xué)科專業(yè)知識和比較廣博的基礎(chǔ)知識，而且要具有教育專業(yè)化素養(yǎng)，具有現(xiàn)代教育理論素養(yǎng)和創(chuàng)造性地實施素質(zhì)教育的能力。專業(yè)素養(yǎng)的提高，一方面要通過學(xué)習(xí)的途徑，另一方面必須積極參加教育科研活動。兩方面結(jié)合才能達到理想的效果。
二、增加知識儲備是提高專業(yè)素養(yǎng)的保證
新課程的高中化學(xué)內(nèi)容在深入學(xué)習(xí)基礎(chǔ)化學(xué)的基礎(chǔ)上，突出了化學(xué)與生活，生產(chǎn)的關(guān)系。高中化學(xué)新課程要求高中化學(xué)教師要實現(xiàn)從維持型向創(chuàng)造型轉(zhuǎn)變，從本體型向指導(dǎo)型轉(zhuǎn)變，從再現(xiàn)型向研究型轉(zhuǎn)變，從單一型向全能型轉(zhuǎn)變。教師要成為學(xué)者、成為專家，因此優(yōu)化高中化學(xué)教師知識結(jié)構(gòu)成為教師適應(yīng)新課程的重要保障。筆者認(rèn)為高中化學(xué)教師應(yīng)重新審視自己的專業(yè)儲備，除應(yīng)具備本體性知識外，也要注重條件性知識和實踐性知識積累。教師可以用相對長的階段讀一系列書，拓寬、夯實自身的化學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)，同時注重化學(xué)學(xué)科知識的深度和廣度的延伸。
在具體實施上，筆者認(rèn)為可以充分發(fā)揮學(xué)校閱覽室功能。學(xué)校根據(jù)各學(xué)科教研組申報情況征各式教育教學(xué)期刊并設(shè)立推薦書目。學(xué)校組建教師讀書會，推行每學(xué)期閱讀一本書，為教師營造濃厚的學(xué)習(xí)氛圍。采用讀書交流會、演講比賽、寫心得筆記等形式檢查教師讀書情況，督促教師多讀書、讀好書，真正讓讀書成為每個教師最樂于做的事情，讓讀書成為教師專業(yè)素養(yǎng)提高的“源頭活水”，通過理論提升自身的人文素養(yǎng)和教育理論素養(yǎng)。
三、實踐經(jīng)驗與理論相結(jié)合提高自己的專業(yè)素養(yǎng)
要想增加教師的專業(yè)素養(yǎng)，除了理論的支持儲備外，還應(yīng)有實踐和經(jīng)驗。無數(shù)事實已證明，從事教育科研活動是提高教師素養(yǎng)的最佳途徑，是教師成長不可或缺的組成部分。
若只有理論儲備，那終究是紙上談兵。理論也不是萬能的，在某種情況下理論的預(yù)測可能行不通，所以理論需要實踐的檢驗。教師的實踐經(jīng)驗如果只是簡單地周而復(fù)始，那么他始終是經(jīng)驗，沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，美國著名學(xué)者波斯納提出教師成長公式：經(jīng)驗+反思=成長，只有經(jīng)過反思、感悟加以深化、升華才能使自己的一些有效經(jīng)驗上升到一定的理論高度，才會對教學(xué)行為產(chǎn)生積極影響。
另外，我們應(yīng)該體會到現(xiàn)代教育是一種集體協(xié)調(diào)性很強的職業(yè)勞動，它需要各方面的協(xié)同工作。教師開展教育合作，可以匯合集體的智慧，同時也可以讓自身得到提高和發(fā)展。開展教學(xué)交流合作，也是化學(xué)教師成長的重要途徑，特別有利于年輕化學(xué)教師的快速成長。
關(guān)鍵詞 小學(xué)教育 語文教學(xué) 教師素養(yǎng) 課程設(shè)置
語文教育自語言文字產(chǎn)生以來便息息相傳，綿延至今。它海納百川，有容乃大，融歷史、哲學(xué)、政治、自然、地理等教育于一身，即所謂的“大語文教育”。隨著時代的發(fā)展，社會的進步，人們對其理解的深入，它們逐步從大語文教育中分離出來，語文教育的內(nèi)涵被分化為語言、文字、文學(xué)、文化等諸多元素。語文的這些基本元素，構(gòu)成語文教育的主要內(nèi)容；語文教師的培養(yǎng)也便由此展開。
一、小學(xué)語文教師教育現(xiàn)狀
近代以來，教育開始走上了科學(xué)化道路。遵循著學(xué)生身心發(fā)展和學(xué)科特點，創(chuàng)立了新的學(xué)制系統(tǒng)。這種學(xué)制體系將語文課程的教學(xué)分為小學(xué)、初中和高中三個階段，針對三個階段不同年齡的學(xué)生和內(nèi)容的側(cè)重，國家教育部也形成相應(yīng)的教師教育培養(yǎng)規(guī)格。小學(xué)教師由中等師范院校培養(yǎng)，且不分科，小學(xué)教師各科可兼而授之。初中語文教師由師范專科學(xué)校來培養(yǎng)，高中語文教師由大學(xué)本科院校來培養(yǎng)。由此可見，教師教育存在明顯的學(xué)力水平和能力層次的差異。其中小學(xué)語文教師學(xué)歷水平最低，只要具備初中文化水平再加以師范教育的培養(yǎng)即可。高中語文教師要求較高，除具備專業(yè)教學(xué)知識，還需有一定的教育科研能力。
這是師范院校教師教育培養(yǎng)規(guī)格的一個初步界定，其差異顯而易見。首先，師范院校設(shè)有“漢語言文學(xué)教育”專業(yè)，專門培養(yǎng)中學(xué)語文教師，而小學(xué)語文教師的培養(yǎng)只納入到小學(xué)教育專業(yè)之中，未做明確的文理分科。其次，進行語文教育研究的教育家們關(guān)注更多的是中學(xué)語文教育，教學(xué)法的研究也大多側(cè)重于中學(xué)語文領(lǐng)域，甚至研究生階段的碩士、博士所攻讀的“語文課程與教學(xué)論”專業(yè)也主要是研究中學(xué)語文，而對小學(xué)語文教育的研究甚為忽視。這不得不令人思考：因為它是“小兒科”，小學(xué)語文教育就不重要了嗎？小學(xué)語文教育的發(fā)展方向在哪里？它和中學(xué)語文教育有何區(qū)別？小學(xué)語文教師該如何培養(yǎng)？……這些都是近些年來不得不引人深思的問題。
面對這些問題，小學(xué)教育專業(yè)師范教育正在逐漸發(fā)生變革。1998年由南京師范大學(xué)首創(chuàng)，在師范教育中開設(shè)本科層次的小學(xué)教育專業(yè)。小學(xué)教師培養(yǎng)開始高等教育化，“本科層次的小學(xué)教育專業(yè)不同于中師、大專，它強調(diào)學(xué)術(shù)性，體現(xiàn)綜合性，突出教師職業(yè)技能的培養(yǎng)。”[1]小學(xué)語文教師的質(zhì)量和規(guī)格也水漲船高，有了進一步的提升。當(dāng)然，小學(xué)教育專業(yè)尚處于探索階段，課程結(jié)構(gòu)仍存在諸多不合理性，這在很大程度上造成了師范生以及小學(xué)語文教師知識結(jié)構(gòu)的非完善性，而師范教育改革的成敗很大程度上取決于事關(guān)教師教學(xué)知識與技能的課程設(shè)置。
二、小學(xué)語文教育與中學(xué)語文教育的差別
作為基礎(chǔ)教育的語文學(xué)科被劃分為小學(xué)語文和中學(xué)語文兩個階段。它們作為語文教育的兩個分支體系，延續(xù)語文教學(xué)的整體，但在教育對象和內(nèi)容方面各有側(cè)重。但無論是小學(xué)語文教育還是初中語文教育它們應(yīng)處在同等重要地位。小學(xué)語文教師和初中語文教師地位平等，學(xué)歷水平相當(dāng)，不應(yīng)在師范教師教育上存在檔次差別，只應(yīng)是培養(yǎng)規(guī)格的不同。中小學(xué)語文教師教育的課程設(shè)置要體現(xiàn)中小學(xué)語文教師的不同素養(yǎng)，其落腳點在學(xué)生。學(xué)生的年齡結(jié)構(gòu)層次差異，學(xué)生對知識的不同需求，都將成為影響語文教師教育的重要因素。以下我們通過中小學(xué)語文教育的對比來探討小學(xué)語文教師培養(yǎng)的課程設(shè)置問題。
小學(xué)語文教育和中學(xué)語文教育的區(qū)別可從橫向和縱向兩個方面來談。就橫向而言，有一個很明顯的不同，就是教育對象。雖同為正在成長中的少年兒童，但小學(xué)語文教育的對象是6至12歲的兒童，他們正處在啟智時期，幾乎沒有知識基礎(chǔ)，思想、個性的形成尚處待塑階段；他們的獨立性和自覺性都比較低，更多地依靠成人的照顧、保護和引導(dǎo)。這就要求教師除具備一定的語文專業(yè)知識外，更重要的還要具備更高的教育教學(xué)水平和藝術(shù)。中學(xué)語文教育的對象是12至18歲的青少年。他們正處于個體發(fā)展的成熟期，身心發(fā)展已經(jīng)具有很多成熟期的特點。他們能夠?qū)W習(xí)比較系統(tǒng)的科學(xué)知識，理解一些理論問題，但自我監(jiān)控能力不足，看問題還很不全面、深刻。中學(xué)語文教師不僅要把握教育教學(xué)技能，在語文學(xué)科知識方面要求更專、更強。
就縱向來說，中小學(xué)語文教師所授課程內(nèi)容深淺有別。小學(xué)語文教師由于教授對象是初入學(xué)堂的兒童，頭腦中只有零星片斷的知識，系統(tǒng)的語言文字知識近乎于零。這就要求對學(xué)生的教學(xué)需從最基本的字、詞開始，教會學(xué)生識字、認(rèn)字，讀寫、表達。對教師的專業(yè)知識要求不高，接受中師、師專教育的教師足矣。而中學(xué)語文教師的教育對象是接受了系統(tǒng)的小學(xué)教育后的青少年，他們已經(jīng)有了一定的字、詞、句、篇等知識儲備，需要的是更深更高層次的語文學(xué)習(xí)。這一階段的學(xué)生形成了自己的思想和個性，對“語文”的要求更高，相應(yīng)對教師的語文專業(yè)知識的要求也就更高。
三、小學(xué)語文教師素養(yǎng)及課程設(shè)置方向
不論是尋著中國教育發(fā)展脈絡(luò)追尋，還是站在新時代的浪尖，展望未來發(fā)展的趨勢，都不難看出，語文教育的深層次內(nèi)涵體現(xiàn)在“語文素養(yǎng)”的培養(yǎng)。從小學(xué)語文教育現(xiàn)狀、地位及與中學(xué)語文教育的比較中，可以明晰地看出現(xiàn)代小學(xué)語文教師培養(yǎng)在課程設(shè)置上的側(cè)重點：現(xiàn)代教育理念，厚實的學(xué)科專業(yè)知識，教學(xué)監(jiān)控能力，教育科研能力，現(xiàn)代教育技術(shù)知識和實踐知識等。
1.對小學(xué)語文教師的素質(zhì)要求。無論是小學(xué)、初中、高中還是大學(xué)教師要求雖各不相同，但都必須是高素質(zhì)的，“高素質(zhì)教師的典型特征是具有出色的教育表現(xiàn)和與之相適應(yīng)的復(fù)雜的知識結(jié)構(gòu)”[2]。小學(xué)語文教師要達到高素質(zhì)要求，首先在學(xué)歷層次上需升格到本科，其次小學(xué)教育師范院校必須按小學(xué)課程門類的特點設(shè)置相應(yīng)的學(xué)科教育專業(yè)，課程體系和教學(xué)內(nèi)容做到學(xué)術(shù)性和師范性并重。所以一位能勝任小學(xué)語文教育教學(xué)的教師需從以下幾方面來定位：
⑴小學(xué)語文教師培養(yǎng)首先要定位于“教師”這一職業(yè)。教師職業(yè)的特殊性就體現(xiàn)在其教育性上，是教師這一職業(yè)區(qū)別于其他職業(yè)的本質(zhì)特征。要從事育人工作就必須具備相當(dāng)?shù)慕逃茖W(xué)知識，在小學(xué)語文教師培養(yǎng)的課程體系中應(yīng)該包括教育的基本理論，教育心理學(xué)、教育社會學(xué)，教育行政與管理，教學(xué)方法與策略，課程的組織設(shè)計與評價，教育統(tǒng)計與測量等，使小學(xué)語文教師懂得教育的科學(xué)與規(guī)律，形成教育理念，掌握教育藝術(shù)與技巧，具備一定的教育科研能力。
⑵小學(xué)語文教師培養(yǎng)還應(yīng)定位于“語文”學(xué)科。小學(xué)語文教師教育雖還沒有專門設(shè)科，僅納入整個小學(xué)教育專業(yè)之中，但采用“綜合培養(yǎng)，分科（向）發(fā)展”的培養(yǎng)模式，其專業(yè)性仍有所體現(xiàn)。尤其語文學(xué)科，作為一門基礎(chǔ)課，語文能力的大小直接影響學(xué)生其他課程的學(xué)習(xí)及以后的工作、生活。這就對師范生語文學(xué)科專業(yè)知識提出了一定的要求，要求師范生對語文學(xué)科的教育目標(biāo)、原則和內(nèi)容非常熟悉，理解語文學(xué)科的性質(zhì)特征，掌握語文教育的方式方法，具備厚重的語文學(xué)科專業(yè)知識。
⑶小學(xué)語文教師培養(yǎng)要體現(xiàn)于教育教學(xué)實踐活動之中。也就是說師范生要懂得將教育理論、語文學(xué)科知識運用于具體教育學(xué)生的教學(xué)實踐中，成為促進學(xué)生發(fā)展的一股無形力量。這就要求小學(xué)語文教師掌握課堂情境知識以及與之相關(guān)的教學(xué)知識，能夠靈活運用課堂管理知識，學(xué)會與學(xué)生溝通和交流，具備處理應(yīng)急事件的能力，要能緊密聯(lián)系小學(xué)教育教學(xué)的實踐，密切關(guān)注教育中出現(xiàn)的實際問題，成為善于解決實際問題和具有實踐智慧的問題解決者。這些可通過設(shè)置教育見習(xí)，教學(xué)實習(xí)等課程來培養(yǎng)。
2.小學(xué)語文教師教育應(yīng)突出“雙專業(yè)”的特點。現(xiàn)在正在倡導(dǎo)教師教育專業(yè)化發(fā)展，其發(fā)展方向強調(diào)教師教育“雙專業(yè)”的特點。所謂雙專業(yè)，“一是學(xué)科專業(yè)水平的專業(yè)化問題，是‘教什么’的問題，指承擔(dān)中小學(xué)教育的教師應(yīng)當(dāng)具備高等院校學(xué)科專業(yè)的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)。二是教育專業(yè)化問題，就是‘怎么教育，怎么教’問題，指承擔(dān)中小學(xué)教育的教師應(yīng)當(dāng)具備的教育教學(xué)組織能力、教育科研能力，為人師表的道德品質(zhì)等”[3]。
學(xué)科專業(yè)的專業(yè)化，要求教師具備所教課程的學(xué)科知識。教“語文”這門課程，就要具備專業(yè)的“語文”學(xué)科知識，即語言、文字、文學(xué)等知識。但是小學(xué)語文和中學(xué)語文在學(xué)科知識專業(yè)化方面的要求不同。小學(xué)語文教師的語文知識要求標(biāo)準(zhǔn)、正確、寬泛，但不一定深透。如漢語拼音知識，小學(xué)語文教師一定要熟悉聲母、韻母的區(qū)別，懂得拼音組合規(guī)則，能發(fā)音清楚，書寫正確。因為小學(xué)語文教師的這些知識直接對學(xué)生產(chǎn)生示范作用，所以其學(xué)科專業(yè)化的體現(xiàn)是建立在語文知識基礎(chǔ)上的正確性、規(guī)范性。在課程設(shè)置上就要培養(yǎng)小學(xué)語文教師朗讀的能力、書寫的能力、基礎(chǔ)知識掌握的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范的考核。
對于教育專業(yè)化問題，這是小學(xué)教育專業(yè)升本的前提。幾十年的中師教育無法勝任小學(xué)教師的培養(yǎng)，也便是在教育專業(yè)化方面的力量不足。作為一名合格小學(xué)語文教師，除具備相應(yīng)的語文學(xué)科知識外，還必須對教育理論有著較為深刻的理解，懂得教育教學(xué)一般規(guī)律，有著較高的教育教學(xué)技能和良好的個人心理品質(zhì)。歷練好教師職業(yè)技能，同時還要學(xué)會多學(xué)科的綜合，將自然、音樂、美術(shù)等知識作為教學(xué)藝術(shù)手段，推進學(xué)生的語文學(xué)習(xí)。
3.小學(xué)語文教師培養(yǎng)要注重“教育專業(yè)”課程設(shè)置。“新教育觀念下的教師教育強調(diào)學(xué)科性與教育性，學(xué)術(shù)性與師范性，學(xué)科專業(yè)知識技能與教育專業(yè)知識技能的統(tǒng)一，是學(xué)科專業(yè)教育與教育專業(yè)教育的整合”[4]。在這種教育觀念指導(dǎo)下，現(xiàn)代小學(xué)語文教師的培養(yǎng)更具科學(xué)化，因為小學(xué)語文教育并不是淺顯的語文知識教學(xué)，而是更高層次的教育科學(xué)與藝術(shù)。
小學(xué)教育就所教知識本身而言并不難，難的是如何把這些知識傳授給接受能力還比較低的學(xué)生，如何對小學(xué)生的學(xué)習(xí)過程實施有效的指導(dǎo)，如何幫助小學(xué)生形成良好的情感、態(tài)度和價值觀。從某種程度而言，小學(xué)語文教育不是困于沒有知識可教，而是困于不知如何教。而“如何教”的問題便成為更需要研究和探討的高層次的問題。高素質(zhì)教師的典型特征是具有出色的教育表現(xiàn)和與之相適應(yīng)的知識結(jié)構(gòu)。小學(xué)語文教學(xué)固然需要一定的文化底蘊，但更重要的是教師將所理解的這些人文內(nèi)涵有效地傳遞給學(xué)生所具備的教育教學(xué)技巧。那么，培養(yǎng)小學(xué)語文教師在課程設(shè)置上，就必須在教育專業(yè)上下工夫，使教師具有最新的科學(xué)技術(shù)和教育藝術(shù)理念，將教師的表達能力、組織能力、判斷能力及其思維的條理性、系統(tǒng)性、合理性以及教師的人格修養(yǎng)，作為教師教育的重點。
無論是從課程的角度來看小學(xué)語文教師的培養(yǎng)，還是從小學(xué)語文教師素養(yǎng)要求的層面來探討小學(xué)語文教師課程設(shè)置，我們都要把握小學(xué)語文教育作為一門教育科學(xué)的特點，注重“雙專業(yè)”的培養(yǎng)，突顯“教育專業(yè)”的特色。
參考文獻
[1][2]申繼亮，李瓊.從中小學(xué)教師的知識狀況看師范教育的課程改革[J].課程·教材·教法，2001，（1）.
關(guān)鍵詞：學(xué)科教學(xué)論課程；困境；對策
在教師教育專業(yè)培養(yǎng)方案中，學(xué)科教學(xué)論課程是一門專業(yè)必修課，是體現(xiàn)教師教育專業(yè)特點的一門特色課程。但目前，學(xué)科教學(xué)論課程建設(shè)現(xiàn)狀不容樂觀，孟慶男教授在《學(xué)科教學(xué)論的困境與出路》一文中很直白地指出，“我們不得不承認(rèn)這樣一個既成的事實：學(xué)科教學(xué)論如今已陷入困境。”[1]面對困境，從事學(xué)科教學(xué)論研究的專家學(xué)者與從事學(xué)科教學(xué)論課程教學(xué)的教師從多方面作了深入的分析并提出了不少好的建議與對策。但就梳理有關(guān)文獻資料發(fā)現(xiàn)，從教育教學(xué)管理層面上進行研究的成果不多，甚至說是空白。
那么如何使學(xué)科教學(xué)論課程建設(shè)擺脫困境，走出低谷，不僅對從事學(xué)科教學(xué)論的研究與教學(xué)的工作者提出了要求與挑戰(zhàn)，更需要教學(xué)管理工作者從缺位處補位，關(guān)注、重視這門課程的建設(shè)。
一、困境分析
1. 課程性質(zhì)認(rèn)識上的迷惑
學(xué)科教學(xué)論是一門什么性質(zhì)的課程？這是建設(shè)這門課程必須首先回答的一個問題。所不幸的是，目前學(xué)科教學(xué)論在課程性質(zhì)正陷于定位上的迷惑。
（1）眾說紛紜的課程性質(zhì)。關(guān)于學(xué)科教學(xué)論的課程性質(zhì)，可以說是眾說紛紜。王克勤教授在《關(guān)于高師院校“學(xué)科教學(xué)論”發(fā)展的若干思考》一文中總結(jié)了以下幾種提法：“其一，‘學(xué)科教學(xué)論’是研究學(xué)科教學(xué)理論、教學(xué)規(guī)律的一門教育學(xué)科；其二，‘學(xué)科教學(xué)論’是研究學(xué)科教學(xué)理論、教學(xué)一般規(guī)律和教學(xué)操作的應(yīng)用理論學(xué)科；其三，‘學(xué)科教學(xué)論’是一門研究學(xué)科教育的應(yīng)用理論學(xué)科；其四，‘學(xué)科教學(xué)論’是研究學(xué)科教學(xué)規(guī)律及其應(yīng)用的一門學(xué)科。”[2]分析以上四種具有代表性的表述，不難發(fā)現(xiàn)，關(guān)于學(xué)科教學(xué)論課程性質(zhì)主要糾結(jié)于：是理論性、學(xué)術(shù)性，抑或是實踐性、應(yīng)用性，還是二者兼之。將其性質(zhì)定位于理論學(xué)科，即構(gòu)建以抽象概括水平高、內(nèi)在邏輯體系嚴(yán)密為特征的框架體系，過分關(guān)注一般原理，忽視操作、技術(shù)及應(yīng)用層面的具體研究，致使其內(nèi)容空洞、抽象，脫離實際。定位于應(yīng)用學(xué)科，即側(cè)重于研究和介紹具體的教學(xué)方法與技巧，更多關(guān)注的是教學(xué)活動的操作方法、技巧、技術(shù)和策略等，忽視對教學(xué)基本原理的研究，致使其因缺乏理論的支撐與指導(dǎo)，使得實踐操作流于經(jīng)驗式的淺層次與低水平。定位于二者兼之——應(yīng)用理論學(xué)科，即承認(rèn)它是一門理論學(xué)科，要研究教學(xué)的一般規(guī)律，同時它又要密切關(guān)注實踐，要研究將一般規(guī)律應(yīng)用于教學(xué)實踐的方法、策略和技術(shù)，但是這種“‘應(yīng)用理論學(xué)科’的表述又不是科學(xué)意義上的學(xué)科性質(zhì)分類”[3]。以上對學(xué)科教學(xué)論課程性質(zhì)說法不一的界定，反映了對于這門課程性質(zhì)認(rèn)識上的模糊與分歧，這種狀態(tài)極大影響它的研究領(lǐng)域與方向，勢必影響對它的建設(shè)。
（2）五花八門的課程名稱。因為課程學(xué)科性質(zhì)的眾說紛紜，直接導(dǎo)致課程名稱的五花八門。目前在高師院校關(guān)于學(xué)科教學(xué)的課程名稱可謂是精彩紛呈。大體上稱謂如下：學(xué)科教材教法、學(xué)科教學(xué)法、學(xué)科教學(xué)論、學(xué)科教育學(xué)等。學(xué)科教學(xué)論課程在我國的發(fā)展，經(jīng)歷了“1896年上海南洋公學(xué)師范學(xué)院的‘教授法’，1922年北洋政府教育部正式確立的‘教學(xué)法’，1934年《師范學(xué)院必修科目表》中命名的‘教材教法’，改革開放后的‘學(xué)科教學(xué)論’與‘學(xué)科教育學(xué)’等名稱的變更”[4]。不同的歷史發(fā)展階段對課程的不同稱謂，反映的是這門課程研究與發(fā)展的脈絡(luò)，而同一時期多重稱謂并存，這就表明對這門課程認(rèn)識上還處于徘徊與搖擺不定的狀態(tài)之中，對于這門課程的建設(shè)是不利的。
（3）交而難合的交叉學(xué)科。交叉學(xué)科是指在兩門或兩門以上學(xué)科的基礎(chǔ)上，形成的跨越單一學(xué)科性的一種新的學(xué)科體系。學(xué)科教學(xué)論至少涉及各具體學(xué)科專業(yè)與教育學(xué)科，這是不容置疑的，顯然屬于交叉學(xué)科。就目前情況分析，高校交叉學(xué)科建設(shè)面臨諸多困境。就學(xué)科知識層面而言，壁壘森嚴(yán)，各門學(xué)科是相對獨立的知識體系，每個學(xué)科都有自己的“學(xué)科領(lǐng)地”，都想“一統(tǒng)天下”，“學(xué)科本位主義”嚴(yán)重，不同學(xué)科知識難以進行實質(zhì)性的交流與滲透；從人員層面來說，我國大學(xué)教師之前受單一學(xué)科培養(yǎng)模式的局限，知識面寬又懂得其他學(xué)科“語言”的比較少，再者因為學(xué)科壁壘，不同學(xué)科的人員很難實現(xiàn)真正意義上的合作與交流，更談不上融合。此外，在我國，以單一的學(xué)科為基礎(chǔ)劃分和設(shè)置院系是高校組織的主要構(gòu)建方式，很少按照交叉學(xué)科設(shè)置院系。這種以學(xué)科為單位建立的院系制，必然容易導(dǎo)致學(xué)科、專業(yè)以及辦學(xué)資源分割。這樣，人員和組織機構(gòu)均被束縛在單一的學(xué)科和專業(yè)范圍內(nèi)，不利于多學(xué)科、交叉學(xué)科之間的合作與研究。因為交叉學(xué)科發(fā)展的困境，使得屬于交叉學(xué)科性質(zhì)的學(xué)科教學(xué)論課程的建設(shè)同樣面臨著艱難困境。
2. 課程教學(xué)師資管理上的迷亂
目前，學(xué)科教學(xué)論課程的教師生存、發(fā)展所面臨的困境，為這門課程建設(shè)工作又蒙上了一層陰影。
（1）教師構(gòu)成上的多元。關(guān)于學(xué)科教學(xué)論課程教師的構(gòu)成，楊啟亮教授在《反思與重構(gòu)：學(xué)科教學(xué)改造》一文中提出了以下幾種類型：“一是學(xué)科專業(yè)人員，學(xué)術(shù)方向、學(xué)術(shù)興趣轉(zhuǎn)移到學(xué)科教學(xué)論方面；二是具有較豐富的中小學(xué)學(xué)科教學(xué)實踐經(jīng)驗的人員；三是長期致力于學(xué)科教學(xué)論研究與教學(xué)并且長期工作于高校與基礎(chǔ)教育之間的人員；四是學(xué)科教學(xué)論專業(yè)方向的博士、碩士等科班出身的人員。”[5]目前在地方高師院校第一類構(gòu)成人員比例較大，這類人員因為有學(xué)科專業(yè)背景作支撐，學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)深厚，對于本學(xué)科教學(xué)與研究有獨到的認(rèn)識與把握，但在教育學(xué)科方面屬于“半路出家”，其教育專業(yè)學(xué)術(shù)積累偏弱。另外也有一部分人學(xué)科專業(yè)功底不是很扎實，且對學(xué)科教學(xué)論課程也并無多大興趣，但因為不能很好駕馭學(xué)科專業(yè)教學(xué)，只能遵從領(lǐng)導(dǎo)指派或出于生存需要改教學(xué)科教學(xué)論，屬于“教不了專業(yè)課，只好教教學(xué)論”。第二類是由中學(xué)第一線教師轉(zhuǎn)調(diào)高校講授學(xué)科教學(xué)論的人員，“是典型的‘經(jīng)驗’替代學(xué)科教學(xué)論的人員”，屬于“缺乏理論的‘實踐型’的人員”。第三類人員有深厚的教育科學(xué)理論功底，既熟悉高校教學(xué)現(xiàn)狀，又了解中學(xué)的教學(xué)情況，但受限于高等教育與基礎(chǔ)教育內(nèi)部不同管理體制的制約，人員為數(shù)不多。第四類人員在教育學(xué)科教學(xué)研究方面具有得天獨厚的話語權(quán)，但由于缺少學(xué)科專業(yè)背景，學(xué)科教學(xué)的實踐經(jīng)驗不足，只會空談理論，解決不了現(xiàn)實問題。總體上說，學(xué)科教學(xué)論課程師資隊伍構(gòu)成并不理想。
（2）教師歸屬上的無序。正如上文所述，我國高校的教學(xué)單位是以單一的學(xué)科為基礎(chǔ)設(shè)置的，高校內(nèi)部的教學(xué)人員基本上是按照人員的所屬學(xué)科專業(yè)歸屬到相應(yīng)的學(xué)科單位。按此對口歸屬，學(xué)科教學(xué)論課程教師的歸屬就存在沖突，教師是按照各具體學(xué)科專業(yè)歸屬到相關(guān)學(xué)科單位，還是按照教育學(xué)科歸屬到教育學(xué)科單位呢？據(jù)調(diào)查，目前各高師院校對學(xué)科教學(xué)論課程教師的歸屬大體有以下幾種類型：一是按教師的所屬的具體學(xué)科專業(yè)進行人員歸屬，如語文教學(xué)論課程教師歸屬到文學(xué)院（或中文系）；二是按教育學(xué)科歸屬，即所有的學(xué)科教學(xué)論課程教師歸屬教育科學(xué)院（教育系），如南京師范大學(xué)所有學(xué)科教學(xué)論課程教師歸屬教師教育學(xué)院；三是成立研究機構(gòu)掛靠在有關(guān)教學(xué)管理部門，如有的學(xué)校建立學(xué)科教學(xué)論教研所（室）掛靠在教務(wù)處或教師教育培訓(xùn)中心等，由教學(xué)管理部門進行協(xié)調(diào)；四是設(shè)立獨立的學(xué)科教學(xué)論教研所（室）。對于第一種歸屬類型，學(xué)科教學(xué)論教師分散在各具體院系，由于人員數(shù)量少，基本上各院系都不設(shè)置獨立的學(xué)科教學(xué)論教研室，而是“自由組合”地歸屬于某個教研室。學(xué)科教學(xué)論課程教師歸屬具體學(xué)科單位，固然強化了本學(xué)科專業(yè)，但遠離了教育學(xué)科。對于第二種歸屬類型，雖然貼近了教育學(xué)科，但又弱化了學(xué)科教學(xué)論的學(xué)科專業(yè)。對于第三、四種歸屬類型，置學(xué)科教學(xué)論于真空、封閉地帶，兩者都不靠。以上對教師的歸屬都不利于學(xué)科教學(xué)論的建設(shè)與發(fā)展。
（3）教師自我認(rèn)同上的缺失。目前隨著高校教師主體意識的增強，教師屈服于外界的控制性行政力量要求他們“怎樣做”，他們就“怎樣做”的局面得以改觀。也就是教師已經(jīng)突破了外在規(guī)定性的標(biāo)準(zhǔn)，轉(zhuǎn)向內(nèi)在的教師自我認(rèn)同。在此情勢下，增強教師自我認(rèn)同感對于提高教師的工作積極性、激活其內(nèi)在動力、滿足其成就感非常重要。教師的自我認(rèn)同是個體自我與社會自我的統(tǒng)一，既包括對“我是誰”、“我歸屬某個特定群體”這些問題的理解和回答，也包括他人對“我是誰”的認(rèn)識。具體反映到學(xué)科教學(xué)論課程教師自我認(rèn)同上，表現(xiàn)為學(xué)科教學(xué)論課程教師對自身所從事職業(yè)的認(rèn)識，我的歸屬何往，我所從事職業(yè)的“他人”認(rèn)可度。淮陰師范學(xué)院語文教學(xué)論課程教師史暉以敘事的研究方法就“‘我’是誰，‘我’的隊伍在哪兒，‘我’該干什么，‘我’的路在何方等四個方面追問‘我’將何去何從”[6]，充分表達了學(xué)科教學(xué)論課程教師的生存困境，深層次論述了學(xué)科教學(xué)論課程教師自我認(rèn)同的缺失與危機。“搞‘學(xué)科教學(xué)論’是文不文，理不理；靠學(xué)科專業(yè)，學(xué)術(shù)水平不夠，靠教育學(xué)科，理論功底欠缺，要想在教育學(xué)科與學(xué)科專業(yè)的夾縫中求生存，實在太難”[7]，此語道破了學(xué)科教學(xué)論課程教師對自身所從事職業(yè)的不認(rèn)同或認(rèn)同感偏低。上文所述的學(xué)科教學(xué)論課程教師單位歸屬上的無序與不確定，學(xué)術(shù)歸屬上又遭遇學(xué)科專業(yè)與教育學(xué)科的分離，致使學(xué)科教學(xué)論課程教師歸而無處。“學(xué)科教學(xué)論是不規(guī)范的純科學(xué)”[8]、“學(xué)科教學(xué)論沒有自己的理論”[9]等關(guān)于學(xué)科教學(xué)論的論調(diào)不絕于耳，一定程度上降低了學(xué)科教學(xué)論課程的地位與作用，進而影響學(xué)科教學(xué)論課程教師從“他人”獲得自我身份的認(rèn)同期待。
3. 課程教學(xué)研究上的迷離
科研是源，教學(xué)是流，學(xué)科教學(xué)論課程建設(shè)離不開教學(xué)研究，教學(xué)研究是學(xué)科教學(xué)論課程發(fā)展的動力，直接影響學(xué)科教學(xué)論課程建設(shè)進程。但目前由于對學(xué)科教學(xué)論課程性質(zhì)存在認(rèn)識上的迷惑，直接導(dǎo)致對它研究對象、內(nèi)容與范式上的迷離，具體表現(xiàn)在以下兩個方面。
（1）學(xué)科專業(yè)與教育學(xué)科的分離。目前由于對交叉學(xué)科認(rèn)識不足，高校促進學(xué)科交融措施不力等，使得交叉學(xué)科交而難合，各門學(xué)科各唱各調(diào)，各吹各號，難以做到交相輝映。此外加之對學(xué)科教學(xué)論課程教師歸屬上的“偏科”，更加重這種不利局面，最終形成學(xué)科專業(yè)研究與教育學(xué)科研究上的分離。一研究以學(xué)科專業(yè)為中心，強調(diào)學(xué)科專業(yè)的系統(tǒng)性與專、精、深。對學(xué)科專業(yè)研究的視角定位于“科學(xué)學(xué)科”的意義上，而不是定位于“教學(xué)學(xué)科”的意義上，突出“學(xué)科教學(xué)論必須研究本學(xué)科的思想和方法”，強化“學(xué)科專業(yè)”特色，造成研究的“泛學(xué)科化”傾向。二研究以教育學(xué)科為中心，片面強調(diào)學(xué)科教學(xué)論課程的教育性，淡化其學(xué)科專業(yè)性質(zhì)，就教學(xué)談教學(xué)，而不是就學(xué)科專業(yè)談教學(xué)，容易陷入對一般教學(xué)論的深度移植，不能很好地揭示各具體學(xué)科專業(yè)自身獨特的教學(xué)規(guī)律，使得研究徘徊在學(xué)科專業(yè)之外，不能深入學(xué)科專業(yè)腹地進行研究，造成研究上的“泛教育化”傾向。學(xué)科教學(xué)論課程研究的這種分離態(tài)勢，最終使得學(xué)科教學(xué)論難以實現(xiàn)相互對象的整合、理論的滲透、方法的互補以及功能的融合。
（2）理論與實踐的“兩張皮”。學(xué)科教學(xué)論的生命力來源于教學(xué)實踐，從實踐中汲取營養(yǎng)，是學(xué)科教學(xué)論發(fā)展的關(guān)鍵所在。但就目前情況分析，學(xué)科教學(xué)論的研究存在理論與實踐“兩張皮”。一偏理論性研究，關(guān)注抽象的“理論世界”，回避現(xiàn)實的“生活世界”，試圖消除了一切與具體的教學(xué)情境相關(guān)的屬性，而根據(jù)某種邏輯和程序組合起來，構(gòu)建一個能夠解釋、說明一切教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)活動的理論邏輯體系，對豐富多彩的教學(xué)現(xiàn)實視而不見，對教學(xué)實踐中提出的問題置若罔聞。二偏實踐性研究，即側(cè)重于研究具體的教學(xué)方法與技巧，更多關(guān)注的是教學(xué)活動的操作方法、技巧、技術(shù)和策略等，忽視理論研究，正如有學(xué)者提出來的“教學(xué)論之所以不那么讓人理直氣壯，就是它太過于強調(diào)讓人去如何做，而忽略了它首先要研究教學(xué)中為什么要這樣做。”[10]而“為什么這樣做”恰恰是理論研究的范疇。
此外在研究上還存在與基礎(chǔ)教育實踐的脫節(jié)。基礎(chǔ)教育實踐是學(xué)科教學(xué)論發(fā)展的基石，學(xué)科教學(xué)論必須植根于基礎(chǔ)教育改革實踐中。但現(xiàn)實表明，學(xué)科教學(xué)論的研究過多地局限于對課程知識理論的學(xué)術(shù)性的理解，缺乏與基礎(chǔ)教育的溝通。“教學(xué)論因原創(chuàng)性研究的匾乏而失去了不竭的動力。而原創(chuàng)性研究的動力又只能來自基礎(chǔ)教育第一線，來自課堂，來自學(xué)生，來自教學(xué)。偏偏這個動力源沒有引起我們足夠的重視。”[11]
二、對策探討
1. 界定課程性質(zhì)
界定一門課程的性質(zhì)是建設(shè)這門課程的頂層設(shè)計，面對當(dāng)前眾說紛紜的課程性質(zhì)，組織學(xué)科教學(xué)論課程專題研討會是解決問題最好的辦法，因為“在學(xué)術(shù)上有了不同意見，只能通過開展充分自由的討論，逐步取得共識”[12]。學(xué)校通過組織由從事學(xué)科教學(xué)論研究的專家學(xué)者、從事學(xué)科教學(xué)論教學(xué)與研究的教師、地方教育行政主管部門的學(xué)科教研所（室）的工作人員、基礎(chǔ)教育一線的教師、學(xué)生等構(gòu)成的人員進行專題研討，集思廣益，從多層面、多角度探討學(xué)科教學(xué)論課程的“理論品質(zhì)”、“實踐品質(zhì)”、“學(xué)科專業(yè)品質(zhì)”、“教育學(xué)科品質(zhì)”，形成對學(xué)科教學(xué)論課程性質(zhì)的共識，確定其課程性質(zhì)。學(xué)科教學(xué)論課程屬于交叉學(xué)科性質(zhì)是不容置疑的，具體來說，它橫跨學(xué)科專業(yè)與教育學(xué)科，縱跨基礎(chǔ)教育與高等教育，還跨專業(yè)實踐與教育理論。從接受認(rèn)識論的觀點，“學(xué)科教學(xué)論課程是研究如何使有關(guān)的一般理論跟學(xué)科教學(xué)實際情況相結(jié)合，來指導(dǎo)、改進學(xué)科教學(xué)實踐，并且在學(xué)科教學(xué)實踐的基礎(chǔ)上研究對一般理論進行整合、補充、發(fā)展和完善的學(xué)科，其核心是以實踐為目的的理性設(shè)計。”[13]
2. 規(guī)范課程名稱
在界定課程性質(zhì)后，必須要對五花八門的課程名稱進行統(tǒng)一與規(guī)范，以進一步明確課程建設(shè)的目標(biāo)與功能。 “學(xué)科教材教法”是針對具體教材進行教學(xué)方法的介紹。目前基礎(chǔ)教育新課程標(biāo)準(zhǔn)的實施給教師傳遞著一個信息：不能再過分地依賴教材來講授！如高中歷史教材在一個課標(biāo)下有四種版本，不同的版本在編寫上存在著相當(dāng)大的差異，各有所重，甚至觀點都有相當(dāng)大的差別。這就意味著教師應(yīng)該以課程標(biāo)準(zhǔn)為中心，把教材從“依賴對象”變更為“依據(jù)對象”，這樣顯然“學(xué)科教材教法”稱謂已不合時宜。“學(xué)科教學(xué)法”側(cè)重研究各類學(xué)科具體的教學(xué)方法，關(guān)注的是“怎么教”，回答教學(xué)過程“是什么”的問題，不過多涉及教學(xué)過程的“為什么”。“學(xué)科教育學(xué)”以整個學(xué)科的教育過程作為研究對象，即在學(xué)科范疇內(nèi)研究如何促進人的全面發(fā)展，提升人的素養(yǎng)，探究學(xué)科教育的功能與規(guī)律，但目前體系、內(nèi)容不成熟，還有待完善。“學(xué)科教學(xué)論”研究對象是學(xué)科的教學(xué)全過程，揭示學(xué)科教學(xué)過程基本規(guī)律與基本特點，即不僅回答教學(xué)過程“是什么”、“怎么教”等問題，而且回答教學(xué)過程中諸多“為什么”等問題。基于以上分析，“學(xué)科教學(xué)論”作為課程稱謂較為符合目前教學(xué)實際。
3. 搭建平臺促進課程建設(shè)
作為服務(wù)于教學(xué)、科研的教學(xué)管理部門單位，“其工作的根本點在于對教學(xué)、科研等活動進行組織、協(xié)調(diào)、控制和指導(dǎo)，并為這些活動的開展和正常運轉(zhuǎn)創(chuàng)造良好的外部環(huán)境，提供各種資源條件和‘人和’氣氛，并使各種資源條件、內(nèi)外部環(huán)境有效結(jié)合、充分發(fā)揮效能。”[14]課程建設(shè)工作同樣也需要教學(xué)管理部門進行有效的組織，針對所存在問題提供方方面面的服務(wù)與支持，促進課程建設(shè)目標(biāo)的順利實現(xiàn)。
（1）搭建交叉學(xué)科建設(shè)平臺，促進學(xué)科交融。確立全局觀念，打破學(xué)科壁壘，改革當(dāng)前學(xué)科組織的設(shè)置方式和運行機制。淡化院系界限，鼓勵和提倡院系間相互支撐、合作與交流，共同開發(fā)、利用教育資源。開展交叉學(xué)科項目立項，鼓勵相關(guān)、相近學(xué)科進行合作研究，在研究中熟悉與了解相互的研究領(lǐng)域、研究范式與研究思路，擺脫單一視域限制，形成一個多維視域的集合體，促進不同學(xué)科滲透與融合。調(diào)整學(xué)科組織設(shè)置方式，面向教學(xué)與科研需要靈活設(shè)置學(xué)科組織，改變以學(xué)科作為學(xué)術(shù)組織的劃分和設(shè)置的單一標(biāo)準(zhǔn)，為交叉學(xué)科建設(shè)與發(fā)展提供組織保障。通過以上促進學(xué)科交融的措施與途徑，推進交叉學(xué)科的建設(shè)與發(fā)展，為學(xué)科教學(xué)論課程建設(shè)營造良好的學(xué)術(shù)與運行機制環(huán)境。
（2）搭建課程研究平臺，彌合研究上的分離。研究的主體在于教師，首先要解決教師不科學(xué)的歸屬問題，將分散在各院系的學(xué)科教學(xué)論課程教師集中起來，成立相對獨立的機構(gòu)或依托教育學(xué)科院系，以凝聚學(xué)術(shù)力量，凝練學(xué)術(shù)方向，但同時在學(xué)科教學(xué)論課程教師所屬的相關(guān)學(xué)科專業(yè)的相關(guān)教研室還應(yīng)保留他們的“坐席”，以便于他們能與具體的學(xué)科專業(yè)進行對話與交流。除此而外，教學(xué)管理部門還應(yīng)創(chuàng)設(shè)條件，保證學(xué)科教學(xué)論課程教師能夠定期不定期地參與中小學(xué)學(xué)科教研組的有關(guān)教學(xué)研究活動，有效地與基礎(chǔ)教育銜接起來。其次設(shè)立面向基礎(chǔ)教育改革與實驗研究項目，鼓勵學(xué)科教學(xué)論課程教師聯(lián)合中小教師進行項目合作研究，使學(xué)科教學(xué)論課程教師將自己的教學(xué)、研究植根于基礎(chǔ)教育的沃土之中。真正做到教育學(xué)科與學(xué)科專業(yè)、高等教育與基礎(chǔ)教育、教育理論與專業(yè)實踐的有機結(jié)合。
（3）搭建教師業(yè)務(wù)能力與水平展示平臺，提高教師的自我認(rèn)同。學(xué)科教學(xué)論課程教師的業(yè)務(wù)水平與能力的高低，是通過學(xué)生教育教學(xué)水平的高低來體現(xiàn)的。目前教育部組織的“‘東芝杯’中國師范大學(xué)理科師范生教學(xué)技能創(chuàng)新大賽”和各省市組織的高等學(xué)校師范生教學(xué)技能競賽為高師院校的師范生提供了一個展示教學(xué)水平與技能的平臺，同時也為從事學(xué)科教學(xué)論課程教學(xué)的教師提供了一個展示其業(yè)務(wù)水平與能力的平臺。學(xué)校應(yīng)該通過這個平臺面向全體師范生組織類似活動，以活動為抓手，營造學(xué)科教學(xué)論課程建設(shè)的良好氛圍，讓教師在活動中感受自我價值的體現(xiàn)，達成對自我的認(rèn)同；讓學(xué)生關(guān)注這門課程的學(xué)習(xí)，真正體會這門課程在其未來從教生涯中的價值；讓學(xué)校重視對這門課程的建設(shè)，凸顯其教師教育辦學(xué)的優(yōu)勢與特色。
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【中圖分類號】 G710 【文獻標(biāo)識碼】 A
【文章編號】 1004―0463（2015）23―0076―01
一、高職院校計算機應(yīng)用基礎(chǔ)課程的教學(xué)改革目標(biāo)
高職計算機應(yīng)用基礎(chǔ)課程承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生計算機能力的重要任務(wù)。計算機能力是學(xué)生利用信息技術(shù)解決專業(yè)領(lǐng)域問題的能力。計算機能力包括三個層次：第一層次是操作使用能力，它是學(xué)生熟練使用計算機的基本技能;第二層次是綜合應(yīng)用和設(shè)計能力，它是利用計算機解決專業(yè)領(lǐng)域問題的專業(yè)能力;第三層次是創(chuàng)新能力，它是前兩個能力基礎(chǔ)上的進一步擴展。基于此，高職院校計算機應(yīng)用基礎(chǔ)課程的教學(xué)改革目標(biāo)是：以計算機知識為載體，以能力培養(yǎng)為導(dǎo)向，運用多元化教學(xué)模式，對非計算機專業(yè)學(xué)生進行計算機能力和素養(yǎng)的教育，著力培養(yǎng)學(xué)生信息素養(yǎng)和計算機應(yīng)用能力。
二、高職院校計算機應(yīng)用基礎(chǔ)課程教學(xué)改革的思路和策略
1.由于信息技術(shù)的快速發(fā)展和向各學(xué)科專業(yè)的不斷滲透，高職計算機應(yīng)用基礎(chǔ)教學(xué)必須與其他各學(xué)科專業(yè)交叉與融合。因此，高職計算機應(yīng)用基礎(chǔ)課程體系的構(gòu)建必須凸顯“面向應(yīng)用、著眼能力”的特點，同時做到高職非計算機專業(yè)學(xué)生信息素養(yǎng)和計算機應(yīng)用能力的培養(yǎng)三年內(nèi)不斷線。
2.高職計算機應(yīng)用基礎(chǔ)課程的教學(xué)改革。（1）基于導(dǎo)學(xué)的教學(xué)方法。高職計算機應(yīng)用基礎(chǔ)課程的教學(xué)方法采用“導(dǎo)學(xué)+輔導(dǎo)+自主學(xué)習(xí)+通過性考試”的教學(xué)模式。依托多元化教學(xué)資源，通過校園網(wǎng)開放測試系統(tǒng)，提供在線的課程信息資源;著重介紹立體化教材、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺、測試系統(tǒng)等學(xué)習(xí)資源和平臺的使用方法，通過導(dǎo)學(xué)有意識地引導(dǎo)學(xué)生進行自主學(xué)習(xí)。（2）多元化的學(xué)習(xí)模式。包括基于多元化課堂教學(xué)的學(xué)習(xí)模式、基于教師導(dǎo)學(xué)的學(xué)習(xí)模式、基于多元化教學(xué)資源的學(xué)習(xí)模式 3 種。學(xué)生可以根據(jù)自己的實際情況和具體問題，合理運用多種學(xué)習(xí)模式，使學(xué)習(xí)過程更切合實際，更好地激發(fā)學(xué)習(xí)熱情。（3）教考分離的“第三方”課程考核方式。在第一學(xué)期的12月份和第二學(xué)期的5月份以學(xué)生所在系為單位集中報名，以通過全國計算機等級考試一級集中進行通過性考試。課程總評成績直接采用“通過性考試”成績，達到如下目標(biāo)：①解決了大學(xué)新生對計算機基礎(chǔ)知識掌握程度參差不齊的問題;②創(chuàng)建了新型的既能發(fā)揮教師主導(dǎo)作用又能充分體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位的“雙主體”教學(xué)結(jié)構(gòu)。
3.與專業(yè)相融合的多元化教學(xué)模式的應(yīng)用。（1）基本技能型教學(xué)模式。這種模式采用教師邊講邊操作的方式，使學(xué)生在課堂上對知識點和軟硬件使用步驟有了一個直觀的了解和認(rèn)識。這種模式適合于講授計算機軟硬件和網(wǎng)絡(luò)方面的基本知識、常用軟件的操作使用方法等教學(xué)內(nèi)容。（2）任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)模式。這種模式是將教學(xué)內(nèi)容設(shè)計成一個或多個具體的任務(wù)，任務(wù)中蘊含了要掌握的知識與技能，也蘊含了需要的能力訓(xùn)練要求，讓學(xué)生通過完成具體的任務(wù)，在實踐中掌握所學(xué)的知識與技能。（3）案例式教學(xué)模式。在課堂教學(xué)過程中，從激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣出發(fā)，要求教師組織和編寫大量能配合知識點講授的各種案例，這些案例要求生動、形象，并貼合實際。（4）主題研究型教學(xué)模式。在課堂教學(xué)的基礎(chǔ)上，組織學(xué)生開展研究型學(xué)習(xí)。具體由學(xué)生形成小組，每個小組提出研究主題。課程講授過程中，每個小組結(jié)合學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)目標(biāo)，完成開題報告、階段性報告;課程結(jié)束后，每個小組通過課后的研究與設(shè)計，提交作品和總結(jié)報告。
論文關(guān)鍵詞：會計,專任教師,專業(yè)化
一、高職高專會計專業(yè)專任教師現(xiàn)狀
目前，許多高職院校都是由中專學(xué)校升格而來，而高專院校則是在原有專業(yè)
（例如：數(shù)學(xué)專業(yè)）基礎(chǔ)上增辦會計專業(yè)。在高職高專廣大的會計專任教師隊伍中，具有雙專業(yè)性的教師為不多，大部分教師還停留在單專業(yè)水平上。一方面，學(xué)校原有專業(yè)教師隊伍雖然在組織教學(xué)、抓住重點突破難點等方面具有明顯的優(yōu)勢，但在財會專業(yè)知識方面存在先天的不足。他們大都是從其他專業(yè)轉(zhuǎn)行進入這個領(lǐng)域，理論知識現(xiàn)炒現(xiàn)賣，實踐技能職能是空白一片。另一方面，學(xué)校新進教師或是重點大學(xué)畢業(yè)或是綜合大學(xué)碩士畢業(yè)生，可以說他們的財會理論以達到了較高水平，然而，對于“如何教”的問題在短時期卻難以解決。而且，他們從學(xué)校畢業(yè)就進入學(xué)校就業(yè)，缺乏實踐教學(xué)經(jīng)驗，在指導(dǎo)會計實踐教學(xué)中往往力不從心，無法做到理論與實踐相結(jié)合。綜上所述，目前的高職高專少有具有實踐工作經(jīng)驗的雙專業(yè)專任教師，綜合分析和解決財經(jīng)問題的能力普遍偏低，這與高職高專的實踐技能課程教學(xué)要求相去甚遠。
二、專業(yè)化背景下的高職高專會計專任教師的專業(yè)素養(yǎng)
應(yīng)該明確，教師是一個雙專業(yè)性的職業(yè)，“包括學(xué)科專業(yè)性，也包括教育專業(yè)性”。對于會計專任教師而言，首先必須具備會計專業(yè)課程涵蓋的基礎(chǔ)學(xué)科理論和實際操作的能力。其次，還必須具備作為教師所應(yīng)有的教育理論和素養(yǎng)。
教師的專業(yè)素養(yǎng)是教師專業(yè)質(zhì)量的集中體現(xiàn)，對于教師專業(yè)素養(yǎng)的構(gòu)成，不少專家學(xué)者都進行了大量的研究，歸納起來，大致包括：專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情意3個方面。專業(yè)知識包括普通文化知識、學(xué)科專業(yè)知識和教育學(xué)科知識。專業(yè)技能包括教學(xué)技能和教育教學(xué)能力。專業(yè)情意包括專業(yè)理想、專業(yè)情操、專業(yè)性向和專業(yè)自我四個方面。
由于會計專業(yè)的時效性，作為高職高專的會計專業(yè)專任教師，除具備上述3
作者簡介：夏開萍（1973—），女，云南昭通人，云南昭通師專數(shù)學(xué)系講師，碩士，主要從事應(yīng)用統(tǒng)計研究。
個方面的專業(yè)素養(yǎng)外，還應(yīng)具備一些有別于其他學(xué)科教師的素養(yǎng)。
1、會計科學(xué)素養(yǎng)
隨著會計改革不斷深入，財會知識更新周期縮短，特別是新的會計準(zhǔn)則的出臺，會計實務(wù)中存在許多值得研究、探討的問題。隨著信息技術(shù)的迅速發(fā)展，新的會計手段不斷出現(xiàn)，會計專任教師應(yīng)順應(yīng)會計改革的潮流，不斷地學(xué)習(xí)，樹立終身學(xué)習(xí)的觀念，不斷提高自身的專業(yè)水平和業(yè)務(wù)能力，不斷優(yōu)化自身的知識結(jié)構(gòu)，特別是本專業(yè)的相關(guān)新知識、發(fā)展動態(tài)、相關(guān)政策的了解，從拓寬會計教育的新模式、新內(nèi)容、新方法、新手段等方面進行科學(xué)研究，不斷提高自身的科研水平，從而更好地為會計教育、教學(xué)服務(wù)；會計專任教師只有不斷學(xué)習(xí)，不斷積累廣泛的、廣博的專業(yè)知識及與本專業(yè)密切相關(guān)的其他學(xué)科的知識，會計專業(yè)畢業(yè)論文并且把握其中的基本思想和方法，才能引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”，才能滿足時代的需要，更好地完成歷史賦予的光榮使命。
2、會計思想方法素養(yǎng)
會計思想方法是隱性的知識，它以會計專業(yè)知識為載體。會計專任教師需要在實踐中去總結(jié)和提煉，在教學(xué)中有意識的滲透，啟迪學(xué)生思維，提高學(xué)生解決問題和分析問題的能力。
3、會計能力素養(yǎng)
通過對企業(yè)需求的調(diào)查表明，目前大企業(yè)招聘會計人才都注明要有兩年以上會計崗位經(jīng)驗或有會計師資格證的高級財務(wù)人員，而且要求應(yīng)聘的會計人員，除了具備會計專業(yè)知識外，更需要具備各項綜合素質(zhì)能力，如思維敏捷、分析技巧和人際關(guān)系能力以及實際操作能力等，要使高職院校培養(yǎng)出來的學(xué)生具備上述這些能力，就要求高職院校的會計教師不僅要具有扎實的基礎(chǔ)知識、較高的專業(yè)理論教學(xué)水平，具有良好的語言表達能力、課堂教學(xué)活動的設(shè)計能力、組織策劃能力等，而且還要具有規(guī)范的會計專業(yè)技能的指導(dǎo)能力。例如：會計核算能力、財務(wù)管理能力、經(jīng)濟活動的分析能力、計算機操作能力和應(yīng)用財務(wù)電算化軟件的能力等。
三、培養(yǎng)提高高職高專會計教師專業(yè)化的途徑
1、各高職高專院校要建立、健全激勵機制，促進會計專任教師向“雙師型”轉(zhuǎn)化；
首先，各高職高專院校要建立、健全激勵機制，促進會計專任教師取得相應(yīng)的會計從業(yè)資格證、會計證、注冊會計師資格證、注冊資產(chǎn)評估師資格、注冊稅務(wù)師資格證等，引導(dǎo)教師向復(fù)合型人才前進。條件成熟后，學(xué)校可組織教師成立會計師事務(wù)所，不但教師可以進行財會管理實踐，學(xué)生也會有鍛煉的場所和機會。其次，各高職高專院校要加強與企業(yè)的溝通協(xié)調(diào)，使得會計專任教師能夠經(jīng)常參與企業(yè)的財會管理實踐活動。使之成為既有較深厚的專業(yè)理論知識、又有較強實踐經(jīng)驗；既有較高學(xué)歷和職稱又有相關(guān)職能等級證書的“雙師型”素質(zhì)會計教師。
2、各高職高專院校的會計專任教師要重視自身素質(zhì)的提高。
會計專任教師要樹立終生學(xué)習(xí)的觀念。自學(xué)是在職教師獲取新知識、了解新信息、掌握新的教學(xué)動態(tài)、提高專業(yè)水平和教學(xué)能力，以求終身、持續(xù)發(fā)展的主要途徑。會計專任教師應(yīng)經(jīng)常購買有關(guān)會計方面的最新書籍、訂閱相關(guān)雜志，利用電腦網(wǎng)絡(luò)和遠程教育手段，不斷進行自主學(xué)習(xí)，形成廣博的知識體系，進一步鉆研會計專業(yè)知識，不斷加強會計教學(xué)法理論的研究和學(xué)習(xí)，更好地為高職高專會計教育服務(wù)。
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