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第1篇

[關(guān)鍵詞]協(xié)作學(xué)習(xí)活動；活動理論；結(jié)構(gòu)模型；基本要素

[中圖分類號]G40-057 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1672-0008（2014）01-0048-08

協(xié)作學(xué)習(xí)活動設(shè)計的核心和關(guān)鍵即是對基本要素的分析和配置。目前，關(guān)于（協(xié)作）學(xué)習(xí)活動的基本要素的探索與研究。主要有IMS-LD規(guī)范、CANDLE項目、DialogPLUS項目、X4L項目、LADLE項目以及李青的博士論文。其中，IMS-LD規(guī)范和CAN-DLE項目，主要從技術(shù)實現(xiàn)的角度，建構(gòu)學(xué)習(xí)活動的元數(shù)據(jù)模型，通過這些元數(shù)據(jù)的定義、描述，實現(xiàn)學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)對象的跨平臺共享。DialogPLUS項目、X4L項目、LARM項目和李青的博士論文則從教育學(xué)的視角，闡述學(xué)習(xí)活動的基本構(gòu)成要素及各要素之間的相互關(guān)系。以上各種對學(xué)習(xí)活動的描述，涵蓋了學(xué)習(xí)活動的各個方面，有助于我們從技術(shù)實現(xiàn)、教學(xué)設(shè)計的角度全面認(rèn)識學(xué)習(xí)活動，為協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)模型的建構(gòu)提供參考。目前，各種論述主要從應(yīng)用層面，歸納出學(xué)習(xí)活動的構(gòu)成要素，但這些要素本身并不在一個層次，相互之間重疊或交叉，也無法直接遷移到協(xié)作學(xué)習(xí)活動中。本研究擬借助活動理論，對協(xié)作學(xué)習(xí)活動的本質(zhì)和結(jié)構(gòu)進(jìn)行深入剖析，建構(gòu)協(xié)作學(xué)習(xí)活動的結(jié)構(gòu)模型。確立其基本要素。為協(xié)作學(xué)習(xí)活動的設(shè)計與分析提供指導(dǎo)框架。

一、活動理論視角下的協(xié)作學(xué)習(xí)活動分析

活動理論源自德國古典哲學(xué)（從康德到黑格爾）、馬克思和恩格斯的辯證唯物主義以及前蘇聯(lián)維果斯基（L，S，Vygotsky）、列昂捷夫（Leont’ev）和魯利亞（A，R，Luria）的文化歷史心理學(xué)。活動理論的代表人物Kuutti認(rèn)為，活動理論不是方法論，而是一種哲學(xué)理論框架，研究作為發(fā)展過程的人類實踐形式，即個體和社會綜合。活動理論將人類的實踐活動視作系統(tǒng)，包括個體、組織、環(huán)境、歷史、文化、工具、動機(jī)等。活動理論關(guān)注的是主體對客體朝向目標(biāo)客體轉(zhuǎn)化的實踐過程，即人們在發(fā)展過程中使用工具的本質(zhì)、環(huán)境的作用、社會關(guān)系、目的和意義。

（一）活動理論的發(fā)展歷程

活動理論作為一種理論確立是在上世紀(jì)20-30年代，前蘇聯(lián)發(fā)起了一場在哲學(xué)基礎(chǔ)上重構(gòu)心理學(xué)的學(xué)術(shù)辯論。通過辯論。心理學(xué)家們一致認(rèn)可“意識和活動不可分離”原則。認(rèn)為思維僅存在于人類和自然環(huán)境之間有特定目標(biāo)、意義的社會交互活動中，能為人們所理解，且不斷向高級發(fā)展。魯賓斯坦（Rubinshtein）進(jìn)一步發(fā)展該原則。提出將人類行為作為心理學(xué)分析的單元。并闡釋其意義。其后。維果斯基關(guān)于社會文化情景中兒童發(fā)展的理論，進(jìn)一步深化此原則。列昂捷夫綜合前人研究，提出活動理論框架。隨后多年。俄國心理學(xué)界將活動理論作為理論向?qū)В归_大量研究。不斷豐富活動理論的框架。70年代，活動理論從俄國走向世界，吸引來自芬蘭、德國、美國、丹麥等國研究者的關(guān)注，引起廣泛的研究，研究范疇也逐漸從心理學(xué)擴(kuò)展到社會學(xué)領(lǐng)域。關(guān)注工作活動場景。芬蘭學(xué)者恩格斯托姆（Engestrom）通過對活動理論的研究進(jìn)行整理和分析，將活動理論的發(fā)展劃分為三代。

1.第一代活動理論

第一代活動理論以維果斯基的中介（mediation）理論為核心。該理論可描述為如圖1所示結(jié)構(gòu)，S表示“刺激物”，R表示“反應(yīng)”，X表示S與R之間的“中介”。S-R即刺激和反應(yīng)。來自巴普洛夫條件反射理論，在此基礎(chǔ)上加入的“中介”是第二刺激標(biāo)記，為S和R建立另一種連接途徑。作為S-R關(guān)系的補(bǔ)充。此標(biāo)記是人工制品。即物質(zhì)工具或意識表現(xiàn)方式（語言、符號等）。經(jīng)由此途徑，人類利用外界工具，控制自身行為方式，實現(xiàn)基于文化的心理過程，將思維發(fā)展推向高階，從而超越純生物反應(yīng)S-R。但是，維果斯基的理論只提出了活動的重要元素——中介，并沒有形成系統(tǒng)的活動理論，而且分析的單元依然僅僅關(guān)注個體，還沒有關(guān)注到群體。

2.第二代活動理論

針對第一代活動理論的局限，第二代活動理論重點(diǎn)關(guān)注了個體與社會的關(guān)系。列昂捷夫在著名案例“原始集體狩獵”中闡述了個體行為與集體活動的重大差異。進(jìn)一步擴(kuò)展了活動理論的框架，并提出活動的層次結(jié)構(gòu)，即活動包含三個模式：活動、行為和操作，活動理論正式被提出來。列昂科夫等人認(rèn)為，集體活動中的內(nèi)部矛盾是活動系統(tǒng)變化和發(fā)展的驅(qū)動力，并對此展開了實證研究。魯利亞遵循維果斯基的文化歷史范式，對活動系統(tǒng)進(jìn)行了跨文化研究[堋。Michael Cole則指出，第二代活動理論忽略了活動系統(tǒng)的文化多樣性。隨著活動理論的研究與應(yīng)用在世界范圍擴(kuò)散，研究取向和視角趨于多元化，對活動理論的認(rèn)識產(chǎn)生了較大差異。因而，活動理論迫切需要建立一套概念體系以搭起溝通的橋梁。

3.第三代活動理論

針對第二代活動理論的不足，第三代活動理論主要任務(wù)是建構(gòu)一套概念體系。Bakhtin提出在維果斯基的中介理論圖中增加對話邏輯，Russell等人建構(gòu)了活動網(wǎng)絡(luò)圖，Miettinen等人討論了活動理論和角色網(wǎng)絡(luò)理論的整合。然而，以上研究均未能建立完整的概念體系。恩格斯托姆是第三代活動理論的主要貢獻(xiàn)人，1987年，他提出了活動系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)，如圖2所示。活動系統(tǒng)由六個要素組成：主體、客體、工具和標(biāo)記、共同體、規(guī)則和勞動分工。其中，主體、客體和共同體中任意二者配對形成一對關(guān)系。主體和客體以工具和標(biāo)記為中介建立聯(lián)系。工具和標(biāo)記是指客體轉(zhuǎn)化為結(jié)果的過程中所有用到的事物，包括物質(zhì)工具和思考工具（類同維果斯基中介理論中的X）。主體和共同體之間以規(guī)則連接起來，規(guī)則系共同體的道德規(guī)范、價值觀、文化慣例以及人與人之間的社會關(guān)系。客體和共同體因勞動分工建立聯(lián)系，勞動分工則是在客體轉(zhuǎn)化為結(jié)果的進(jìn)程中，明確或內(nèi)隱的任務(wù)分工、利益分配以及社會等級劃分。

2001年，恩格斯托姆在上述活動系統(tǒng)結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，引入活動系統(tǒng)之間的交互，使得活動系統(tǒng)更加開放，如圖3所示。某一特定活動情境中的客體（客體1）可以從初始狀態(tài)經(jīng)活動系統(tǒng)建構(gòu)為集體意義的客體（客體2），甚至轉(zhuǎn)換為多客體共享的客體（客體3）。因而，客體活動的目標(biāo)并非短期靜止的，而是動態(tài)發(fā)展變化的。第三代活動理論至此變得豐富和開放，恩格斯托姆進(jìn)而提出活動理論是一種發(fā)展的理論體系。

（二）活動理論視角下協(xié)作學(xué)習(xí)活動的要素分析

協(xié)作學(xué)習(xí)是學(xué)生以小組形式參與、為達(dá)到共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)、在一定的激勵機(jī)制下最大化個人和他人習(xí)得成果，而合作互助開展的一切相關(guān)行為。協(xié)作學(xué)習(xí)活動也是一種活動系統(tǒng)，即協(xié)作小組在共同目標(biāo)指引下，集體參與某種形式的學(xué)習(xí)活動。其中必然包括主體、客體、共同體、工具和中介等要素。

1.主體

活動的主體一般都是從事活動的個人或集體，在活動中處于中心、主動的角色。分析活動系統(tǒng)，把握對主體的動機(jī)、矛盾沖突和行為的理解。有助于活動設(shè)計者理解和揭示最基本、潛在的、驅(qū)使活動系統(tǒng)正常運(yùn)轉(zhuǎn)的原動力。教學(xué)活動是一種特殊的認(rèn)識和實踐過程。教學(xué)活動包含教的活動和學(xué)的活動。教與學(xué)這兩種活動體系各有特點(diǎn)但又相互依存，統(tǒng)一存在于動態(tài)的教學(xué)過程中，二者的關(guān)系是相互依存、相互作用的雙向關(guān)系，二者關(guān)系的本質(zhì)則是主導(dǎo)與主體的關(guān)系。教學(xué)活動只存在唯一的主體——學(xué)生。教師是教學(xué)活動的主導(dǎo)，而非主體，職責(zé)是根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計教學(xué)活動。選擇教學(xué)媒體、教學(xué)策略，啟發(fā)學(xué)生開展學(xué)習(xí)活動。進(jìn)而達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。教師參與教學(xué)活動。其宗旨和目的是為了學(xué)生的學(xué)，教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成。主要依賴于學(xué)生的能動作用。因而。學(xué)生是教學(xué)活動的唯一主體。協(xié)作學(xué)習(xí)活動屬于教學(xué)活動的一種類型。其主體也是學(xué)生。

2.客體

客體是主體追求的物質(zhì)或精神產(chǎn)品，客體激勵著主體，進(jìn)而驅(qū)動活動系統(tǒng)，使得活動系統(tǒng)以客體為導(dǎo)向。客體的產(chǎn)生、創(chuàng)造和轉(zhuǎn)變使主體達(dá)到一個特殊的目的。在協(xié)作學(xué)習(xí)活動中。學(xué)生是認(rèn)識和實踐的主體，學(xué)習(xí)內(nèi)容則是客體。由于學(xué)習(xí)內(nèi)容不可能脫離載體而存在，必須承載于教材，通過一定的媒體、設(shè)備反映出來。學(xué)生通過輔助支持，比如，媒體、設(shè)備和教師，開展協(xié)作學(xué)習(xí)活動。教師作為學(xué)生在掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容時的輔助支持地位，這在以信息技術(shù)支持的現(xiàn)代教學(xué)模式的推廣、個別化學(xué)習(xí)得以普遍實施情況下更為顯著。教學(xué)的最終目的不是教師對教學(xué)內(nèi)容的傳授。而是學(xué)生完成了對學(xué)習(xí)內(nèi)容的認(rèn)識和實踐。教師同教材、教學(xué)設(shè)備等應(yīng)同視為學(xué)生在學(xué)習(xí)活動過程中的輔助支持因素。

3.共同體

共同體即是活動系統(tǒng)參與人員的集合體。從本質(zhì)上而言。個體無法獨(dú)立開展活動。即便是獨(dú)舞的舞蹈家，他/她的生活也離不開父母支持，舞蹈技能也有賴于教師的傳授。正如列昂捷夫所言。人類個體活動是一個社會關(guān)系系統(tǒng)，沒有社會關(guān)系的個別活動是不存在的。協(xié)作學(xué)習(xí)活動是以學(xué)習(xí)小組為基本形式，為達(dá)到共同目標(biāo)而開展的一系列學(xué)習(xí)活動。在協(xié)作學(xué)習(xí)活動中，學(xué)生往往以小組形式學(xué)習(xí)，與同伴協(xié)商、合作完成學(xué)習(xí)任務(wù)。因而。學(xué)生所組成的學(xué)習(xí)小組即是協(xié)作學(xué)習(xí)活動的共同體。學(xué)習(xí)小組在整個過程中起重要作用，有時為引導(dǎo)。有時為參與。在進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)活動過程中。共同體不斷影響主體，為主體提供所需的資源和幫助。

4.工具

工具是指客體轉(zhuǎn)化為結(jié)果的過程中所有用到的事物，包括物質(zhì)工具和思考工具。工具是主體和客體的中介，并在主體和客體之間相互作用的過程中發(fā)展。工具的使用逐步形成了人們思考和行動的方式，人的思維方式和解決問題的能力在一定程度上受限于工具。同時。主體也能動地改變和發(fā)展工具。工具反映了前人在解決某一問題上的經(jīng)驗積累。主體在面對現(xiàn)實問題時，如果工具無法滿足需要，主體則會根據(jù)當(dāng)時情景對工具進(jìn)行修改和完善。工具實體被改變的同時，人類的經(jīng)驗也傳承下來。在協(xié)作學(xué)習(xí)活動中，工具即是學(xué)習(xí)過程中所用到的所有學(xué)習(xí)材料（紙質(zhì)和電子形式）、學(xué)習(xí)工具（詞典、網(wǎng)絡(luò)、模型）和中介符號（標(biāo)語、圖案等人工制品），是學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)內(nèi)容的中介。學(xué)習(xí)內(nèi)容不能脫離中介而存在。也可以說工具是學(xué)習(xí)內(nèi)容的制品。

5.規(guī)則

規(guī)則是主體和共同體的中介，以調(diào)節(jié)二者之間的關(guān)系，其表現(xiàn)為共同體的行為規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)。限制了主體活動的范疇。規(guī)則分為顯規(guī)則（explicit rules）和隱規(guī)則（tacit rules）。顯規(guī)則是明確的、外在的，經(jīng)由成員表決通過。常常是書面表述的文本：隱規(guī)則是共同體在活動過程中凝聚形成集體意識、態(tài)度、行為規(guī)范和價值觀，盡管沒有顯性表達(dá)出來，但為成員所認(rèn)可。且無意識地遵從。規(guī)則會約束主體和共同體。并使其關(guān)系朝向和諧的方向發(fā)展，同時也會導(dǎo)向那些為共同體所接受的活動，主體在此過程中使用工具，成功實現(xiàn)客體向目標(biāo)轉(zhuǎn)化。在協(xié)作學(xué)習(xí)活動中，規(guī)則也分為顯規(guī)則和隱規(guī)則。顯規(guī)則是指教師或協(xié)作小組為保證協(xié)作活動有效進(jìn)行而制定的活動要求、管理制度以及獎懲標(biāo)準(zhǔn)，而隱規(guī)則是學(xué)生在協(xié)作互動過程中所形成的共同認(rèn)可的行為方式、交流規(guī)則和價值觀念等。

6.勞動分工

勞動過程是主體在其所處的共同體中，經(jīng)過一定的勞動分工而作用于客體的過程。因而。勞動分工是共同體和客體之間的中介調(diào)節(jié)。不同的共同體在實現(xiàn)客體轉(zhuǎn)化的過程中。有不同的分工。例如，在具有較多臨時工的共同體內(nèi)，其分工就不像固定工占優(yōu)勢的共同體那樣具有較強(qiáng)的層次性。勞動分工既包括共同體內(nèi)成員之間橫向的任務(wù)分配，也包括縱向的權(quán)利和地位的設(shè)定，分工可能是根據(jù)具體情況相互協(xié)商完成，也可能是自上而下進(jìn)行的。在協(xié)作學(xué)習(xí)活動中。勞動分工即為學(xué)習(xí)任務(wù)的分工，由教師或小組協(xié)商組織實施。根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)，結(jié)合總?cè)蝿?wù)的特點(diǎn)，將小組任務(wù)進(jìn)行拆分。落實到每一個小組成員，且必須保證小組成員問有互賴關(guān)系，責(zé)任落實到人。

二、協(xié)作學(xué)習(xí)活動的結(jié)構(gòu)模型與基本要素確立

根據(jù)以上分析，活動系統(tǒng)的主體、客體、共同體、規(guī)則、工具、勞動分工六個要素。可以分別對應(yīng)協(xié)作學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)中的學(xué)生、學(xué)習(xí)內(nèi)容、協(xié)作小組、角色、資源和任務(wù)。活動理論是一種哲學(xué)理論框架。具有普適性，可用于指導(dǎo)其它學(xué)科、領(lǐng)域?qū)τ诨顒拥恼J(rèn)識。協(xié)作學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種教育活動，我們引入活動理論的框架，通過對協(xié)作學(xué)習(xí)活動的各要素分析。嘗試建立協(xié)作學(xué)習(xí)活動的結(jié)構(gòu)模型。如圖4所示。

協(xié)作學(xué)習(xí)活動屬于教學(xué)活動的一種類型，探討協(xié)作學(xué)習(xí)活動的基本要素，需考查教學(xué)系統(tǒng)的基本要素相關(guān)界定與解釋。關(guān)于教學(xué)系統(tǒng)的基本要素構(gòu)成，最早有三要素說，即教師、學(xué)生和教材。在教學(xué)系統(tǒng)的諸多要素中，教師、學(xué)生、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)媒體是最基本的構(gòu)成要素。還有由教師、學(xué)生、教材、工具、方法組成的五要素說。一種六要素說則是指教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)工具、時間和空間。李秉德先生提出了七要素說。包括學(xué)生、教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)反饋和教師。

以上各種觀點(diǎn)，均從不同角度論述教學(xué)系統(tǒng)的基本要素。盡管有所差別。但有三個基本要素則基本一致。教師、學(xué)生、學(xué)習(xí)內(nèi)容。此三者為教學(xué)系統(tǒng)的核心。其它有所差異的部分，都是從各自的角度，圍繞這三個基本要素進(jìn)行了擴(kuò)展。從活動系統(tǒng)結(jié)構(gòu)來看，主體、客體和共同體是核心部分。在協(xié)作學(xué)習(xí)活動中，主體是學(xué)生，客體為學(xué)習(xí)內(nèi)容。共同體則是協(xié)作小組，此與教學(xué)系統(tǒng)的三要素一一對應(yīng)，即構(gòu)成如圖4中的內(nèi)倒三角形。同時，客體向結(jié)果轉(zhuǎn)化的過程，即是主體對客體的作用，朝向目標(biāo)客體的實踐過程。在協(xié)作學(xué)習(xí)活動中，則對應(yīng)于學(xué)生通過協(xié)作學(xué)習(xí)實踐。掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容。達(dá)成學(xué)習(xí)成果的過程。

可見，學(xué)生、學(xué)習(xí)內(nèi)容和協(xié)作小組是協(xié)作學(xué)習(xí)活動的三個基本構(gòu)成要素，缺一不可。在設(shè)計協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)時。一般主要針對的資源、角色、任務(wù)和時序四個要素進(jìn)行調(diào)控，以達(dá)到期望的協(xié)作學(xué)習(xí)結(jié)果。以下將對這四個要素進(jìn)行詳細(xì)論述。

（一）資源要素

協(xié)作學(xué)習(xí)活動的結(jié)構(gòu)模型外三角頂點(diǎn)分別為資源、角色和任務(wù)，分別對應(yīng)活動系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖的工具、規(guī)則、勞動分工。工具，是指主體在將客體轉(zhuǎn)化為目標(biāo)結(jié)果的過程中所有用到的事物，包括物質(zhì)工具和思考工具。根據(jù)前文所述，在協(xié)作學(xué)習(xí)活動領(lǐng)域，工具即是學(xué)習(xí)過程中所用到的所有學(xué)習(xí)材料。工具建立學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間互動的橋梁，支持學(xué)生獲取、加工學(xué)習(xí)信息。學(xué)習(xí)資料，即是承載了學(xué)習(xí)內(nèi)容的教材或者教輔資料：學(xué)習(xí)工具是輔助支持學(xué)生獲取和加工信息的軟件、工具書和實物模型等；中介符號則是學(xué)習(xí)過程中學(xué)生之間溝通交流創(chuàng)造的外顯化出來的公式、圖標(biāo)、圖案等人工制品。按照此描述，如果繼續(xù)沿用“工具”一詞。顯然無法涵蓋上述學(xué)習(xí)材料、學(xué)習(xí)工具和中介符號三部分內(nèi)容。

在教育技術(shù)領(lǐng)域。學(xué)習(xí)資源（也可簡稱為資源）一直是研究核心和焦點(diǎn)。美國教育技術(shù)與傳播協(xié)會（AECT）94定義中對學(xué)習(xí)資源作如下描述：即能幫助個人有效學(xué)習(xí)和操作的任何東西，具體包括支持系統(tǒng)、教學(xué)材料與環(huán)境。華東師大章偉民教授認(rèn)為，學(xué)習(xí)資源就是學(xué)生能夠與之發(fā)生有意義聯(lián)系的人、材料、工具、設(shè)施和活動。以上兩定義，都強(qiáng)調(diào)從教學(xué)系統(tǒng)的整體角度提供對學(xué)習(xí)資源的認(rèn)識，描述較為宏觀、全面，但其可操作性和對實踐的指導(dǎo)意義并不明顯。事實上。對絕大多數(shù)學(xué)生而言。在學(xué)習(xí)過程中并不關(guān)心周圍的環(huán)境設(shè)施、資金和信息傳輸設(shè)備等，更為關(guān)注與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)材料、認(rèn)知工具和人工制品等。只有獲取了具體的知識或信息內(nèi)容。才具有實際學(xué)習(xí)意義。由此。我們認(rèn)為。資源是學(xué)習(xí)者為達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，在學(xué)習(xí)活動過程中所利用到與學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的要素之和，包括學(xué)習(xí)資料、學(xué)習(xí)工具和中介符號等。“資源”的這一界定則完全能和活動系統(tǒng)結(jié)構(gòu)中的“工具”對應(yīng)起來，既不存在“工具”一詞直接引用帶來的過窄問題。也不存在引入教育技術(shù)領(lǐng)域的“學(xué)習(xí)資源”，界定過寬的問題。因此。“工具”一詞為“資源”替代，資源作為學(xué)生和學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的中介。

（二）角色要素

規(guī)則是主體和共同體建立起來的規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)，用來協(xié)調(diào)主體和共同體的關(guān)系。規(guī)則是引導(dǎo)人們在社會中從事有關(guān)行為、維持社會秩序的基本性規(guī)定和要求的準(zhǔn)則。然而。規(guī)則的建立和發(fā)展根源于社會群體中各種角色的沖突和調(diào)解，是為維持穩(wěn)定的社會結(jié)構(gòu)而形成的各種角色關(guān)系的契約。美國社會心理學(xué)家米德最早使用角色（role）的概念。旨在說明在人們的交往中可以預(yù)見的互動行為模式以及個人與社會的關(guān)系。在米德看來。角色首先是指處于一定地位并按其相應(yīng)的行為規(guī)范行為的人，不是行為規(guī)范和行為模式。也不是行為本身。角色就是在社會或某一群體中處于一定地位并按相應(yīng)的行為模式行動的一類人。英國社會學(xué)家鄧肯，米切爾主編的《新社會學(xué)詞典》一書中，則把角色定義為“是與社會職位、身份相聯(lián)的被期望行為。”美國社會學(xué)家蒂博特和凱利認(rèn)為，角色這一概念可以從三個方面加以理解：首先。角色是社會中存在的對個體行為的期望系統(tǒng)，該個體在與其他個體互動中占有一定的地位；其次。角色是占有一定地位的個體對自身的期望系統(tǒng)：最后，角色都有一組由社會為之規(guī)定的、由角色行為規(guī)范模式?jīng)Q定的、并與其所處地位、身份、職位相符合的外顯的、可觀察特殊行為，這些特殊的行為共同構(gòu)成行為規(guī)范模式。

根據(jù)上述關(guān)于角色的定義和內(nèi)涵分析，可以看出。角色是規(guī)則的基本單位。任何一種角色都有相應(yīng)的規(guī)則與之對應(yīng)，代表了某一類社會群體、各種角色及其規(guī)范的總和，即構(gòu)成社會的總體規(guī)則。角色是規(guī)則的基本單位，分析社會規(guī)則，可從這一基本單位著手。在協(xié)作學(xué)習(xí)活動中，規(guī)則分為顯規(guī)則和隱規(guī)則，活動系統(tǒng)結(jié)構(gòu)中的“規(guī)則”一詞是從哲學(xué)視角提出來，具有普遍抽象意義。但對于協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)模型。如果繼續(xù)保留作為要素之一，難以對協(xié)作學(xué)習(xí)活動的分析和設(shè)計具有啟示意義。原因在于規(guī)則是人為建立和自然形成的統(tǒng)一體，有一個長期發(fā)展的過程。在實際教學(xué)設(shè)計中，協(xié)作學(xué)習(xí)設(shè)計者難以調(diào)控此要素，而取“規(guī)則”的子概念“角色”，則相對易于操作、可行，且遵從了活動系統(tǒng)既有的概念框架，只是結(jié)合教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域的要求和特點(diǎn)進(jìn)行了具體化。因而，在協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)模型中。可由“角色”一詞對應(yīng)“規(guī)則”。角色也是學(xué)生和協(xié)作小組的中介。學(xué)生組成協(xié)作小組，是以某種角色參與，在活動過程中履行相應(yīng)的權(quán)責(zé)。

（三）任務(wù)要素

勞動分工是共同體和客體之間的中介調(diào)節(jié)。共同體通過勞動分工。落實主體對客體作用的內(nèi)容。履行相應(yīng)權(quán)責(zé)，完成一定的工作任務(wù)。勞動分工的過程，也是任務(wù)分配的過程，勞動分工結(jié)果。即體現(xiàn)在主體承擔(dān)某種具體的工作任務(wù)。勞動分工，實質(zhì)上是任務(wù)分配。在協(xié)作學(xué)習(xí)活動中，任務(wù)分配是由教師或小組協(xié)商組織實施，根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)，結(jié)合總?cè)蝿?wù)的特點(diǎn)，將總?cè)蝿?wù)進(jìn)行拆分。分配到小組成員身上，且必須保證小組成員間有互賴關(guān)系。責(zé)任落實到人。同時，任務(wù)也是協(xié)作小組和學(xué)習(xí)內(nèi)容的中介。學(xué)習(xí)內(nèi)容是目標(biāo)知識體系的抽象描述，協(xié)作小組要達(dá)成學(xué)習(xí)成果，需通過具體的學(xué)習(xí)活動，在活動過程中與學(xué)習(xí)內(nèi)容交互。這種交互無法直接發(fā)生。只有將學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)換成具體而明確的學(xué)習(xí)任務(wù)，通過任務(wù)驅(qū)動學(xué)生，參與協(xié)作學(xué)習(xí)活動。完成某種特定的任務(wù)。任務(wù)完成，學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容的交互也即發(fā)生。

協(xié)作學(xué)習(xí)活動中的任務(wù)，需至少具備如下特征之一，才能保證學(xué)習(xí)過程有效發(fā)生：（1）協(xié)同性。學(xué)習(xí)任務(wù)要經(jīng)過小組成員責(zé)任分工、角色輪換，發(fā)揮成員的各自優(yōu)勢又吸取別人的長處。集思廣益，協(xié)同共事。（2）創(chuàng)新性，突出學(xué)生的獨(dú)特感受與體驗，要求有別出心裁、與眾不同的理解。（3）集體性，以群體業(yè)績表現(xiàn)，以任務(wù)整合或項目調(diào)研的方式衡量考評學(xué)習(xí)成果。（4）共享性。強(qiáng)調(diào)師生之間、生生之間的交流溝通、彼此關(guān)愛理解以及共同分享。（5）辨析性。要求學(xué)生經(jīng)過爭辯、探討、質(zhì)疑、在獨(dú)立思考的基礎(chǔ)上交換意見，相互磨合中堅持自己合理的想法，同時吸收他人好的創(chuàng)意。任務(wù)，必然指向其執(zhí)行。執(zhí)行過程又包含任務(wù)的分配，所以“任務(wù)”一詞即能涵蓋“任務(wù)分配”的涵義。在協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)模型中。我們選用“任務(wù)”一詞對應(yīng)活動系統(tǒng)結(jié)構(gòu)中的“勞動分工”。

（四）時序要素

協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)模型相對于圖2而言，增加了時序這一要素。圖2主要從橫向維度上描述活動系統(tǒng)的構(gòu)成要素，以及要素之間的相互關(guān)系，是對人類所有活動系統(tǒng)進(jìn)行的一般、抽象的解釋。根據(jù)活動理論的歷史文化觀點(diǎn)，活動是一種歷史文化發(fā)展的現(xiàn)象，在某種社會文化里面隨歷史發(fā)展而進(jìn)化。歷史提供了時間維度上的縱向認(rèn)識，而文化則提供了同一時間點(diǎn)上多文化橫向比較中反映出來的對比關(guān)系。要理解某一活動情境，則需從歷史文化發(fā)展的角度，充分挖掘其歷史背景資料。并與文化場景相結(jié)合進(jìn)行綜合分析。因而。時間應(yīng)該成為活動系統(tǒng)的縱向標(biāo)度。

在協(xié)作學(xué)習(xí)領(lǐng)域，任何一次協(xié)作學(xué)習(xí)活動，都有一個生命周期，從活動的初始設(shè)計。到具體實施。直至最后的總結(jié)評價。因而，對協(xié)作學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)的分析，除了從橫向的角度分析要素及要素間相互關(guān)系外，還需從縱向角度，認(rèn)識協(xié)作學(xué)習(xí)過程中的要素狀態(tài)的動態(tài)變化以及要素間關(guān)系的調(diào)整。基于此，我們在活動系統(tǒng)結(jié)構(gòu)模型中引入時序（時間序列）這一要素。描述資源、角色、任務(wù)三要素的發(fā)展變化。也便于從橫向和縱向相結(jié)合的角度分析協(xié)作學(xué)習(xí)活動。因此，協(xié)作學(xué)習(xí)活動結(jié)構(gòu)模型中應(yīng)增加“時序”這一要素。

三、協(xié)作學(xué)習(xí)活動基本要素的應(yīng)用

協(xié)作腳本是為結(jié)構(gòu)化協(xié)作學(xué)習(xí)過程而設(shè)計的一種活動模型。通常包括學(xué)習(xí)者所要完成的任務(wù)、總?cè)蝿?wù)所包括的子任務(wù)、子任務(wù)的序列、學(xué)習(xí)者角色、任務(wù)的相關(guān)限制條件以及各種支持工具。協(xié)作腳本是對協(xié)作學(xué)習(xí)活動的一種概要描述，其設(shè)計必須綜合考慮協(xié)作學(xué)習(xí)活動的基本要素。

（一）互助教學(xué)腳本

主要用于閱讀教學(xué)，旨在幫助閱讀有障礙的學(xué)生掌握提問、分類、概括和預(yù)測等閱讀技能。互助教學(xué)腳本的操作步驟如下：首先。教師以一段文本為例。示范如何應(yīng)用這些閱讀技能。然后，學(xué)生組成學(xué)習(xí)小組（人數(shù)3到5）。應(yīng)用這4種策略閱讀新的文章，其中一名學(xué)生扮演“教師”角色，對文章的主題內(nèi)容提出問題，供其他成員討論并分類。接下來，小組成員詳細(xì)闡述這些問題并進(jìn)行歸類。“教師”概括文章的主體內(nèi)容，如果小組成員對此概括并不認(rèn)同，則集體再次閱讀文章，并討論修改，直至達(dá)成一致。最后，大家一起預(yù)測文章后面的主題內(nèi)容。教師并不介入學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，只是監(jiān)控過程，必要時給予提示。為使每一名學(xué)生都能體驗到“教師”角色，需進(jìn)行角色輪換，小組有幾人，就進(jìn)行幾次輪換活動。每一次活動只有一名成員扮演“教師”角色，且每一次活動只針對長篇文章的一個片段。

（二）MURDER腳本

用于兩人組的同伴閱讀學(xué)習(xí)。其中涉及理解、識記、闡述和反思等認(rèn)知活動。MURDER腳本的實施步驟如下：首先，兩人討論將閱讀文本分成兩部分，閱讀量大致相同。然后，兩人各自閱讀第一部分，結(jié)束后關(guān)閉文本資料。接下來。兩人分配角色，其中一名學(xué)習(xí)者作為回憶者（recaller），盡可能回憶文本資料的內(nèi)容，并講述給另一學(xué)習(xí)者：另一學(xué)習(xí)者作為聽眾（listener）。仔細(xì)查找回憶者的錯誤和遺漏。并加以糾正和補(bǔ)充。最后，兩名學(xué)習(xí)者討論。改進(jìn)完善回憶者講述的內(nèi)容。完成第一部分文本后。繼續(xù)進(jìn)行余下第二部分文本的閱讀活動，并輪換兩名學(xué)習(xí)者的角色。原來的回憶者作為聽眾。聽眾作為回憶者。

（三）結(jié)構(gòu)化學(xué)術(shù)辯論腳本

由約翰遜兄弟設(shè)計出來，目的在于培養(yǎng)學(xué)生的辯論技能。該腳本的實施步驟如下：首先，學(xué)習(xí)者四人組成一個小組，其中兩人又結(jié)成對子，每一小組共計兩個對子，根據(jù)辯論主題。確定相對的立場，每個對子一個立場。然后，依據(jù)主題立場，分發(fā)學(xué)習(xí)材料，每一對子研習(xí)材料。接下來。進(jìn)入雙方辯論環(huán)節(jié)，各對子論證自身立場觀點(diǎn)，反駁對方觀點(diǎn)，在辯論的過程中，學(xué)習(xí)者認(rèn)真思考對方立場和論證的邏輯性，盡可能獲取更多信息：一輪辯論完畢，兩個對子互換立場，交換學(xué)習(xí)材料，再次展開辯論活動。最后，兩個對子放下各自的立場，四人共同商討，綜合兩輪辯論的要點(diǎn)，寫一份立場中立的陳述報告，展示給全班同學(xué)。

（四）ASK to THINK-TEL WHY腳本

也是用于兩人組的同伴學(xué)習(xí)活動，旨在促進(jìn)學(xué)習(xí)者的相互引導(dǎo)和知識建構(gòu)。該腳本指定了兩種角色——提問者和解釋者，并在兩種角色上定義了一系列的活動任務(wù)。教師在課前定義好這些活動任務(wù)，時間跨度大概在160分鐘。4節(jié)課左右。活動任務(wù)分為三種類型：（1）確定提問者在協(xié)作學(xué)習(xí)活動過程中所提出的問題類型，包括回憶式問題、深思型問題、試探式問題、暗示式問題和自我監(jiān)控式問題。（2）明確解釋者在回應(yīng)提問者時所需的詳盡解釋，包括回答“為什么”和“怎么樣”的問題，以及如何建立與提問者和解釋者已有知識的關(guān)聯(lián)，而不是僅僅羅列概念。（3）交流技能。比如認(rèn)真聽取。提供足夠的思考時間。以及評價式的反饋等。

ASK to THINK-TEL WHY腳本的實施步驟如下：首先，兩名學(xué)習(xí)者共同聽一場演講或閱讀一段材料，學(xué)習(xí)者各自設(shè)計并寫下兩個回憶式問題和兩個深思式問題。然后，兩人協(xié)商確定誰先扮演提問者角色，誰先扮演解釋者角色。設(shè)定兩輪活動。每輪4個問題（兩個回憶式提問和兩個深思式提問）。接下來，提問者開始問一個回憶式問題激活解釋者與該主題相關(guān)的已有知識，如果解釋者回答不出該問題，提問者則給出試探式問題或者隱含式問題，以啟發(fā)解釋者。回答成功則繼續(xù)給一個深思式問題。在合適的時機(jī)，提問者可以提出自我監(jiān)控式問題，激發(fā)解釋者明確并有效監(jiān)控學(xué)習(xí)過程。在整個活動的過程中，學(xué)習(xí)者配備提示卡，列出問題順序、該問題答案的詳盡解釋以及交流規(guī)則。此輪問題回答結(jié)束后。兩人輪換角色，繼續(xù)下一輪活動。

以資源、角色、任務(wù)和時序四個要素作為分析框架。可對以上四個典型腳本的要素加以剖析，如表1所示。

從資源來看，各腳本都以文本資料為主，僅ASKto THINK-TEL WHY可能會用到演講片，且內(nèi)容較少，比較適合課堂教學(xué)環(huán)境實施，在資源分配上，互助教學(xué)腳本、MURDER和Ask to THINK-TEL WHY腳本要求學(xué)習(xí)者材料一致。而結(jié)構(gòu)化學(xué)術(shù)辯論。辯論雙方的資料有所差異，資源上具有互賴關(guān)系。從角色來看。各腳本都只有兩種角色，方便學(xué)習(xí)者在較短時間熟悉角色。有效地參與活動。適合課堂情景。而且。MURDER和Ask to THINK-TEL WHY腳本針對二人組。在課堂上實施起來簡單可行：同時角色的互補(bǔ)性很強(qiáng)，依賴關(guān)系明顯，有利于促成學(xué)習(xí)者深度交互。從任務(wù)上看，每種腳本的任務(wù)設(shè)計均與具體角色關(guān)聯(lián)起來，通過任務(wù)的描述，明確了角色的責(zé)任和權(quán)利：此外。通過任務(wù)也可以溶解角色之間的對立和差異關(guān)系。如互助教學(xué)、MURDER和結(jié)構(gòu)化學(xué)術(shù)辯論。最后都要求共同完成一個任務(wù)，促使學(xué)習(xí)者建立積極的正向關(guān)系。從時序上看。除了MURDER只規(guī)定了三個步驟以外，其它三個腳本都規(guī)定了四個步驟：對于同一腳本而言，時序中規(guī)定步驟的數(shù)量，反映了腳本設(shè)計者結(jié)構(gòu)化協(xié)作學(xué)習(xí)活動的程度，數(shù)量越多，結(jié)構(gòu)化程度越高，學(xué)習(xí)者自由發(fā)揮的空間也越小，但對于不同腳本，無法直接從步數(shù)上直接比較結(jié)構(gòu)化程度。

[作者簡介]

第2篇

[關(guān)鍵詞]初中歷史 教學(xué)方法 初探

歷史教學(xué)手段簡單枯燥。舊的歷史教學(xué)基本停留在“一支粉筆,一本書,一塊黑板,一張嘴巴”上,忽視了作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生的感受,由此激發(fā)不了他們學(xué)習(xí)的積極性,中學(xué)歷史教學(xué),必須通過傳授歷史基礎(chǔ)知識來實現(xiàn)教育目的。在教育思想由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)化過程中,傳統(tǒng)的中學(xué)歷史教學(xué)法正面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。學(xué)習(xí)歷史,最根本的是必須以辯證唯物主義和歷史唯物主義基本觀點(diǎn)為指導(dǎo),逐步學(xué)會用科學(xué)的方法揭示歷史的本質(zhì),認(rèn)識歷史的基本過程,分析歷史事件,評價歷史人物,總結(jié)歷史經(jīng)驗,探索歷史發(fā)展的規(guī)律。采用多種教學(xué)方法調(diào)動學(xué)生的思維能力,除了我們平時慣用的教學(xué)方法以外,我們還可以采取更多,更新穎的方法來拓寬學(xué)生獲得知識的信息渠道;還可以使課堂教學(xué)輕松愉快、生動活潑,增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

一、文史結(jié)合法

在歷史課中引入語文教學(xué)方法,是完全可行的。自古文史相通,歷史與文學(xué)的關(guān)系是內(nèi)容與形式的關(guān)系,任何文學(xué)作品都產(chǎn)生于一定的歷史背景并反映某一個方面的社會現(xiàn)實,同樣,任何歷史內(nèi)容都是依靠文學(xué)形式(有些是實物形式)記錄下來的。因此,對歷史的表述不僅可以借鑒,而且必須借鑒文學(xué)的方法。歷史課和語文課的共性實在太多了。把一些語文教學(xué)方法運(yùn)用到歷史課之中,可以取得良好的效果。例如:1.引用古典詩歌。在講東漢連年戰(zhàn)爭給人們帶來的災(zāi)難時,我引用當(dāng)時詩人王粲的詩句“出門無所見,白骨蔽平原。路有饑婦人,抱子棄草間。”通過這首詩可以讓學(xué)生感受到那種凄慘的情景。我國的古典詩歌,是一種獨(dú)具魅力的藝術(shù)形式。用于課堂教學(xué),很能撥動學(xué)生心弦,激感,“寓情于理”,“以情動人”以達(dá)到以詩證史的理想效果。2.史學(xué)、文學(xué)與音樂三者相結(jié)合。“白日依山盡,黃河入海流,欲窮千里目,更上一層樓”這是唐朝詩人王之渙的詩,在講授唐朝輝煌燦爛的文學(xué)藝術(shù)成就時,我用音樂的形式,把這首詩唱出來,讓學(xué)生感受這三者的美妙之處。3.史學(xué)與美術(shù)相結(jié)合。

二、對抗式討論法

怎樣組織和開展課堂討論一直是歷史教學(xué)的難點(diǎn),我從電視臺播放的大學(xué)生辯論對抗賽節(jié)目引起轟論效應(yīng)中受到啟發(fā),于是把這種形式引入課堂討論之中,很受學(xué)生的歡迎。每次討論前,我設(shè)計一個學(xué)生感興趣的題目,把學(xué)生分成正方和反方兩大組,要求每個人都按題意寫成小論文或辯論稿并交給我看。我看完作批示后,把稿子發(fā)回給學(xué)生,進(jìn)行分組討論,互相補(bǔ)充完善本方觀點(diǎn)。正方和反方各推舉4名代表,在班上進(jìn)行辯論。其程序是:各自陳述意見自由爭論歸納總結(jié)。最后由老師進(jìn)行裁判并具體分析雙方的辯論得失。他們?yōu)榱笋g倒對方,翻閱了很多書,討論的場面十分熱烈,趣味盎然,往往是時間已到,很多人仍言猶未了。

三、知識串聯(lián)法

所謂知識串聯(lián)法,就是抓住歷史線索。這線索猶如網(wǎng)之綱,綱舉目張,基本知識就會一網(wǎng)而盡。歷史知識一般由時間、地點(diǎn)、人物、事件幾個基本要素構(gòu)成,上歷史課必須把這些基本要素講清楚,這是歷史課與其他課程的最大區(qū)別。這些要素又可演化成為歷史的基本線索,并以這些基本線索把相關(guān)歷史知識串聯(lián)起來,好像用線串珠子一樣。歷史教學(xué)抓線索是非常重要的。教學(xué)線索反映了教師的教學(xué)思路,教學(xué)思路又是由教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對象及教學(xué)條件來決定的。

四、歷史故事法

教師在歷史課堂上講述歷史故事是教學(xué)中一種最常用的教學(xué)方法,也是學(xué)生最喜歡的,最能調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的手段。

五、多媒體法

電化教學(xué)在我國發(fā)展的速度比較快。與實物、模型、圖片相比,這種直觀教學(xué)具有更豐富的表現(xiàn)手法和更形象的表現(xiàn)力,更能有效地揭示歷史事件的本質(zhì)和相互聯(lián)系。多媒體手段教學(xué)是歷史教學(xué)教改中的一種越來越普遍的方法。在實際教學(xué)操作中充分利用它們,與教材互相對應(yīng),互相補(bǔ)充,構(gòu)成完整、系統(tǒng)的歷史教學(xué)體系。為了使教學(xué)內(nèi)容直觀形象,生動具體,為了讓學(xué)生能將具體感知轉(zhuǎn)化為抽象思維,.利用圖表活躍學(xué)生思維,加深對史實的理解。誘導(dǎo)學(xué)生主動探索,積極思考,培養(yǎng)學(xué)生多項能力,陶冶學(xué)生思想情操,培養(yǎng)史論結(jié)合的能力。

六、點(diǎn)面交叉法

所謂“點(diǎn)”,就是歷史縱向和橫向聯(lián)系的交叉點(diǎn),我上課時,往往抓住某一個知識點(diǎn),談今論古,談古論今,或者談中國論外國,或談外國論中國。比如講到世界某段歷史時,我就問:“這時的中國怎么樣?”歷史課的教學(xué)點(diǎn),還包括現(xiàn)實社會的一些“熱點(diǎn)”和“焦點(diǎn)”問題,啟發(fā)學(xué)生從歷史的角度去思考這些問題。比如:在講的歷史時,結(jié)合2008北京奧運(yùn)圣火的傳遞,圣火在法國巴黎被搶事件,把歷史與現(xiàn)實結(jié)合起來,讓學(xué)生不感覺歷史枯燥無味,而是活鮮鮮的發(fā)生在我們的身邊。

有人也許會認(rèn)為這樣做,上歷史課會離題,扯得太遠(yuǎn)了。其實不然,首先,從歷史的角度講現(xiàn)實問題,是符合“洋為中用、古為今用”的教學(xué)原則的;其次,學(xué)生對現(xiàn)實問題比較關(guān)注,也感到比較困惑,如果我們從本學(xué)科的實際出發(fā),對這些問題進(jìn)行有說服力的講解,利用課堂對學(xué)生進(jìn)行思想教育,其效果將是不言而喻的。歷史課的點(diǎn)面交叉法,目的是在課堂教學(xué)中盡量讓學(xué)生獲得更多的知識,并使之融匯貫通。為此,要求教師必須要有厚實的知識基礎(chǔ)。俗話說:“給學(xué)生半桶水,自己就得有一桶水。

七、討論法

第3篇

【關(guān)鍵詞】教學(xué)方法;歷史學(xué);興趣愛好

【中圖分類號】G434 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】C 【文章編號】1009-5071(2012)04-0315-01

依據(jù)這樣的指導(dǎo)思想,我在上歷史課時,結(jié)合師專的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的特點(diǎn),改革傳統(tǒng)的教學(xué)模式,創(chuàng)造了一些新的教學(xué)方法,謹(jǐn)此羅列,以求拋磚引玉。

1 歷史課的語文教學(xué)法

在歷史課中引入語文教學(xué)方法,是完全可行的。自古文史相通,歷史與文學(xué)的關(guān)系是內(nèi)容與形式的關(guān)系,任何文學(xué)作品都產(chǎn)生于一定的歷史背景并反映某一個方面的社會現(xiàn)實,同樣,任何歷史內(nèi)容都是依靠文學(xué)形式(有少量是實物形式)記錄下來的。因此,對歷史的表述不僅可以借鑒,而且必須借鑒文學(xué)的方法。我做過兩年語文教師,上了八年歷史課,從賈誼的《過秦論》中了解到秦朝滅亡的歷史原因,從清朝的腐敗歷史中認(rèn)識到《紅樓夢》的偉大意義。歷史課和語文課的共性實在太多了。

2 歷史課的對抗式討論法

長期以來,怎樣組織和開展課堂討論一直是歷史教學(xué)的難點(diǎn),不少老師布置的課堂討論場面冷淡,爭論不起來,導(dǎo)致討論失敗或者收效甚微。我從電視臺播放的大學(xué)生辯論對抗賽節(jié)目引起轟論效應(yīng)中受到啟發(fā),于是把這種形式引入課堂討論之中,很受學(xué)生的歡迎。

每次討論前,我設(shè)計一個學(xué)生感興趣的題目,把學(xué)生分成正方和反方兩大組,要求每個人都按題意寫成小 論文或辯論稿并交給我看。我看完作批示后,把稿子發(fā)回給學(xué)生,進(jìn)行分組討論,互相補(bǔ)充完善本方觀點(diǎn)。正 方和反方各推舉4名代表,在班上進(jìn)行辯論。其程序是:各自陳述意見自由爭論歸納總結(jié)。最后由老師進(jìn)行 裁判并具體分析雙方的辯論得失。在世界古代史教學(xué)中,我組織的課堂討論題目是:“東方文明與西方文明之 比較”,正方的觀點(diǎn)是“西方文明不如東方文明”,反方的觀點(diǎn)是“東方文明不如西方文明”。在世界現(xiàn)代史 教學(xué)中,我設(shè)計的題目是:“戰(zhàn)爭與和平誰是歷史的主流”,正方的觀點(diǎn)是“和平是歷史的主流”,反方的觀 點(diǎn)是“戰(zhàn)爭是歷史的主流”。這種討論具有競爭機(jī)制,適合學(xué)生的特點(diǎn),他們?yōu)榱笋g倒對方,翻閱了很多書, 討論的場面十分熱烈,趣味盎然,往往是時間已到,很多人仍言猶未了。

3 歷史課的抽簽提問法

課堂提問是提高教學(xué)效率的有效手段,但如何提問,則要講究藝術(shù)性。我采用的是抽簽提問法,具體做法可分為五個步驟:第一步,設(shè)疑,即提出問題,制造懸念;第二步,閱讀,指導(dǎo)學(xué)生帶著問題去看書和思考,尋找答案;第三步,抽簽提問,讓幾個學(xué)生回答,列出不同意見;第四步,討論,自由發(fā)言,分析問題;第五步,老師歸納總結(jié)。其中關(guān)鍵的是第一步和第三步。第一步“設(shè)疑”要難易適當(dāng),并有一定的誘惑性,能引起學(xué)生去思考。第三步抽簽,機(jī)會要均等,使人人都感覺到自己有可能被抽中,因而認(rèn)真看書,積極動腦筋想問題,不敢懈怠。

所抽的簽可用紙片做,每張紙片上只寫一個學(xué)生的名字,裝入信封中。提問時當(dāng)眾抽簽答完后將簽裝入另一個信封。一個學(xué)期要保證每個學(xué)生被抽中2-3次,至少要抽中1次。為了引起學(xué)生的重視,要根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度及答題水平,每次提問都打分(不公布),記入平時成績。提問既可以讓學(xué)生口頭回答,也可以讓學(xué)生作書面回答和寫在黑板上,以提高學(xué)生對歷史的口頭表達(dá)能力和書面表達(dá)能力。

4 歷史課的知識串聯(lián)法

所謂知識串聯(lián)法,就是抓住歷史線索。這線索猶如網(wǎng)之綱,綱舉目張,基本知識就會一網(wǎng)而盡。歷史知識一般由時間、地點(diǎn)、人物、事件幾個基本要素構(gòu)成,上歷史課必須把這些基本要素講清楚,這是歷史課與其他課程的最大區(qū)別。這些要素又可演化成為歷史的基本線索,并以這些基本線索把相關(guān)歷史知識串聯(lián)起來,好像用線串珠子一樣。

可見,歷史教學(xué)抓線索是非常重要的。教學(xué)線索反映了教師的教學(xué)思路,教學(xué)思路又是由教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對象及教學(xué)條件來決定的。一個成熟的教師,其教學(xué)思路必然是十分清楚的,有條不紊的,符合學(xué)生的認(rèn)識水平和思維方式的,對不同的教學(xué)內(nèi)容要采用不同的思路來組織教學(xué)。

5 歷史課的點(diǎn)面交叉法

第4篇

一、歷史課的語文教學(xué)法

在歷史課中引入語文教學(xué)方法，這并不是一件新鮮的事。文史不分家，歷史與文學(xué)的關(guān)系是內(nèi)容與形式的關(guān)系，任何文學(xué)作品都產(chǎn)生一定的歷史背景并反映某一個方面的社會現(xiàn)實，同樣，任何歷史內(nèi)容都是依靠文學(xué)形式（有少量是實物形式）記錄下來的。因此，對歷史的表述不僅可以借鑒，而且必須借鑒文學(xué)的方法。從賈誼的《過秦論》中了解到秦朝滅亡的歷史原因，從清朝的腐敗歷史中認(rèn)識到《紅樓夢》的偉大意義。歷史課和語文課的共性實在是大多了。把一些語文教學(xué)方法運(yùn)用到歷史課之中，可以取得良好的效果。例如，指導(dǎo)學(xué)生圍繞歷史教材的章、節(jié)、標(biāo)題來抓中心，劃段落，分層次，歸納大意，寫出提綱和要點(diǎn)，能有效地培養(yǎng)學(xué)生的閱讀、理解能力。講述歷史事件和歷史人物，運(yùn)用記敘文和小說的表現(xiàn)手法，按照時間、地點(diǎn)、場景和情節(jié)等要素，或敘述，或議論，或描繪，或抒情，再現(xiàn)歷史的過去，生動活潑，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)情趣。講述歷史原因、結(jié)果，分析歷史觀點(diǎn)，介紹歷史場景及歷史文物，則采用議論文、說明文的方法，擺事實、講道理，做到觀點(diǎn)鮮明，論據(jù)充分，論證嚴(yán)密，邏輯性強(qiáng)。甚至在考試中，也可以采用作文的方法，把論述題改為“歷史作文”。實踐證明，歷史教學(xué)參考語文的教學(xué)方法是很有益處的。

二、歷史課的對抗式討論法

長期以來，怎樣組織和開展課堂討論一直是歷史教學(xué)的難點(diǎn)，不少老師布置的課堂討論場面冷淡，爭論不起來，導(dǎo)致討論失敗或者收效甚微。我們從電視臺播放的大學(xué)生辯論對杭賽節(jié)目引起轟論效應(yīng)中受到啟發(fā)，于是把這種形式引入課堂討論之中，很受學(xué)生的歡迎。每次討論前，設(shè)計一個學(xué)生感興趣的題目，把學(xué)生分成正方和反方兩大組，要求每個入都按題意寫成小論文或論稿并交給老師看。老師看完作批示后，把稿子發(fā)回給學(xué)生，進(jìn)行分組討論，互相補(bǔ)充完善本方觀點(diǎn)。正方和反方各推舉4名代表，在班上進(jìn)行辯論。這種討論具有競爭機(jī)制，適合學(xué)生的特點(diǎn)，他們?yōu)轳g倒對方，翻閱了很多書，討論場面十分熱烈，趣味盎然，往往是時間已到，很多人仍言猶未了。

三、歷史課的知識串聯(lián)法

所謂知識串聯(lián)法，就是抓住歷史線索，這線索猶如網(wǎng)之綱，綱舉目張，基本知識就會一網(wǎng)而盡。歷史知識一般由時間、地點(diǎn)、人物、事件幾個基本要素構(gòu)成，上歷史課必須把這些基本要素講清楚，這是歷史課與其他課程的最大區(qū)別。這些要素又可演化成為歷史的基本線索，并以這些基本線索把相關(guān)歷史知識串聯(lián)起來，好像用線串珠子一樣。可見，歷史教學(xué)抓線索是非常重要的。教學(xué)線索反映了教師的教學(xué)思路，教學(xué)思路又是由教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對象及教學(xué)條件來決定的。一個成熟的教師，其教學(xué)思路必然是十分清楚的，有條不紊的，符合學(xué)生的認(rèn)識水平和思維方式，對不同的教學(xué)內(nèi)容要采用不同的思路來組織教學(xué)。

四、歷史課的點(diǎn)面交叉法

要拓寬學(xué)生的知識面，最重要的是要找準(zhǔn)“點(diǎn)”，以“點(diǎn)”帶“面”。所謂“點(diǎn)”，就是歷史縱向和橫向聯(lián)系的交叉點(diǎn)，即座標(biāo)。上課時，要抓住某一個知識點(diǎn)，談今論古，談古論今，或者談中國論外國，或談外國論中國。這種點(diǎn)面交叉法，大大豐富了課堂教學(xué)的信息量。歷史課的教學(xué)點(diǎn)，還包括現(xiàn)實社會的一些“熱點(diǎn)”和“焦點(diǎn)”問題，啟發(fā)學(xué)生從歷史的角度去思考這些問題。有人也會認(rèn)為這樣做，上歷史課會離題，扯得大遠(yuǎn)了。其實不然，首先，從歷史的角度講現(xiàn)實問題，是符合洋為中用、古為今用的教學(xué)原則；其次，學(xué)生對現(xiàn)實問題比較關(guān)注，也感到比較困惑，如果我們從本學(xué)科的實際出發(fā)，對這些問題進(jìn)行有說服力的講解，利用課堂對學(xué)生進(jìn)行思想教育，其效果將是不言而喻的。歷史課的點(diǎn)面交叉法，目的是在課堂教學(xué)中盡量讓學(xué)生獲得更多的知識，并使之融匯貫通。為此，要求教師必須要有厚實的知識基礎(chǔ)。我們教育界有一句老話叫“給學(xué)生一杯水，自己就得有一桶水。”所以，教師平時知識的積累是很重要的。

第5篇

一、提高教學(xué)效果

迫于課時緊張的壓力，我們總是在尋求能夠提高課堂效率、提高教學(xué)效果的有效途徑。“學(xué)案教學(xué)”能夠大大提高課堂利用率，減少學(xué)生分神的機(jī)會。首先，學(xué)生在課堂上要時而聽，時而讀，時而寫，時而記，時而思，時而答，可謂多種感官齊參與，使學(xué)生在課堂上全身心地投人學(xué)習(xí)活動。其次，省去了教師在黑板上大量板書和學(xué)生抄題的步驟，留給師生更多思考與討論的時間，’可以擴(kuò)大課容量。第三，便于學(xué)生記筆記，便于學(xué)生查閱和復(fù)習(xí)。學(xué)生透過學(xué)案，可以清晰地回憶上課時的情景，相當(dāng)于給學(xué)生提供了一份學(xué)習(xí)活動提綱。第四，使學(xué)生更加明確教師的授課意圖和教學(xué)方法，使學(xué)生既學(xué)到—廠知識，又學(xué)會了學(xué)習(xí)。總之，“學(xué)案教學(xué)”適應(yīng)了素質(zhì)教育的要求，遵循了教育教學(xué)的基本規(guī)律：它變教為誘，變學(xué)為思，以誘達(dá)思，促進(jìn)發(fā)展，改變了傳統(tǒng)教學(xué)模式中教師灌、學(xué)生裝的弊端，以導(dǎo)促學(xué)，促使學(xué)生從“苦學(xué)、死學(xué)、難學(xué)、學(xué)會”變?yōu)椤皹穼W(xué)、活學(xué)、易學(xué)、會學(xué)”。

二、如何實施“學(xué)案教學(xué)”

一份完整的學(xué)案應(yīng)包括以下基本要素：

1、明確學(xué)習(xí)目標(biāo)板塊。教學(xué)案中要體現(xiàn)出明確、具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)。即知識目標(biāo)、能力目標(biāo)、德育目標(biāo)。其中，知識目標(biāo)是通過了解知識結(jié)構(gòu)來實現(xiàn)的，應(yīng)在學(xué)案上明確體現(xiàn)，要求學(xué)生運(yùn)用各種學(xué)習(xí)手段去完成、去落實。而能力與德育目標(biāo)除提出要求外，需在實際教學(xué)中通過師生具體教學(xué)活動循序漸進(jìn)地來培養(yǎng)與體現(xiàn)。

2、明確重難點(diǎn)板塊。知識的重難點(diǎn)是學(xué)生學(xué)習(xí)的困難點(diǎn)、疑點(diǎn)，又是啟發(fā)學(xué)生思維、教學(xué)生“會學(xué)習(xí)”的最佳切入點(diǎn)。“教學(xué)案”把重點(diǎn)、難點(diǎn)問題交給學(xué)生，有助于引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中找出問題，有針對性、有目的的向老師質(zhì)疑，從而在教師和學(xué)生相互交流、相互質(zhì)疑和釋疑的過程中解決了知識的重、難點(diǎn)，并在逐漸引導(dǎo)學(xué)生找到“會學(xué)習(xí)”的切入點(diǎn)的同時給學(xué)生一定方法引導(dǎo)和思維啟示，讓學(xué)生自己動腦思考，在探究中加深對知識的深化理解，培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力。

3、設(shè)置自學(xué)提綱、思考題板塊。這是學(xué)案中的重要組成部分，以此可以強(qiáng)化基礎(chǔ)知識的落實，基本技能的培養(yǎng)，較為詳盡完整地把握學(xué)習(xí)內(nèi)容。

4、設(shè)置整理知識結(jié)構(gòu)板塊。能使同學(xué)們形成一個較小范圍內(nèi)的知識框架，更好地把握所學(xué)內(nèi)容。

5、設(shè)置鞏固練習(xí)板塊。這也是學(xué)案中的基本要素，可包含識記類、理解類、應(yīng)用類、創(chuàng)新型、討論型等多種多樣的題目，能穿插在教學(xué)過程中，也能作為課堂內(nèi)容及例題講解后的鞏固訓(xùn)練，以檢驗所學(xué)知識，培養(yǎng)多種能力。

6、設(shè)置討論題板塊。此板塊主要設(shè)置考察學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識解決實際問題或綜合問題的討論題，使學(xué)生學(xué)以致用，同時接觸高考。

7、設(shè)置自我反思小結(jié)板塊。主要由學(xué)生來總結(jié)所學(xué)的主要內(nèi)容和學(xué)習(xí)感受、心得、收獲、體會或提出疑難問題等，以便及時總結(jié)得失，彌補(bǔ)知識缺漏，不吃夾生飯，不做欠帳人。

三、嚴(yán)格管理，檢查學(xué)案

老師要每天檢查教學(xué)案，嚴(yán)格管理，每周、每月督促學(xué)生及時裝訂，妥善保管，作為復(fù)習(xí)的重要依據(jù)。因為有相當(dāng)—部分學(xué)生由于初次接觸學(xué)案，又不是常規(guī)試卷，往往不加以重視，經(jīng)常出現(xiàn)不完成作業(yè)或弄丟的現(xiàn)象。所以教師應(yīng)嚴(yán)格管理，從開始就培養(yǎng)學(xué)生的良好習(xí)慣。

四、課堂實施，利用學(xué)案

1、基礎(chǔ)知識的助學(xué)與檢查：強(qiáng)調(diào)把學(xué)生的自主學(xué)習(xí)同教U幣的輔助指導(dǎo)有機(jī)結(jié)合起來，做到教與學(xué)契合互動。教師可采用提問等方式，讓一些學(xué)生根據(jù)自學(xué)所得，對本課各部分知識進(jìn)行簡單概述，并闡述自己的學(xué)習(xí)方法和體會。老師一方面可以了解學(xué)生的知識掌握及學(xué)習(xí)能力狀況，及時糾正學(xué)生學(xué)習(xí)中的偏差；另一方面又可發(fā)現(xiàn)一些同學(xué)獨(dú)特高效的學(xué)習(xí)方法和技巧，從而加以啟導(dǎo)和推廣。

第6篇

一、辯論類試題較好地體現(xiàn)地理教育的人本思想

地理試題的開放性，側(cè)重于考查兩大基本要素：一是答題者思想的呈現(xiàn)，二是答題者的語言組織能力。近年來地理試題更加趨向于理性化的思考，進(jìn)一步關(guān)注社會熱點(diǎn)，如產(chǎn)業(yè)調(diào)整、城市化、雨林地區(qū)的開發(fā)與保護(hù)、土地流轉(zhuǎn)、西部開發(fā)、資源調(diào)配、重大工程建設(shè)等問題，進(jìn)入了地理命題的視野。

例1對該省(福建省)工業(yè)的發(fā)展，有人提出今后應(yīng)大力發(fā)展外向型農(nóng)副產(chǎn)品深加工工業(yè)。你是否贊同，請說明理由。(2009年山東文綜卷第26題第(4)小題)

答案贊同。理由：農(nóng)副產(chǎn)品種類豐富，勞動力充足，靠近港澳臺位置優(yōu)越；與臺灣合作前景好，著名的僑鄉(xiāng)。

不贊同。理由：技術(shù)水平較低，資金較缺乏，山地丘陵區(qū)交通不便。

例2在西部地帶城市化進(jìn)程中，有人提出了應(yīng)優(yōu)先發(fā)展大城市的觀點(diǎn)，你認(rèn)為是否合理，請說明理由。(2008年山東文綜卷第29題第(4)小題)

答案一合理。理由：大城市的服務(wù)范圍廣，功能強(qiáng)；對區(qū)域經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展的輻射和帶動作用強(qiáng)。

答案二不合理。理由：西部地區(qū)自然條件較為惡劣，生態(tài)環(huán)境脆弱；人口分散，交通不便，經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平較低。

由上述兩例可以看出，辯論類試題考查的著眼點(diǎn)是：要求答題者擁有發(fā)展的眼光與聯(lián)系實際的思想，附以平實語言的鋪陳，體現(xiàn)了其理應(yīng)具有的人本思想。

二、課堂辯論能較好地培養(yǎng)學(xué)生辯證性思維的意識

地理課堂辯論主要著眼于把思考的權(quán)利還給學(xué)生，教會學(xué)生思考，培養(yǎng)學(xué)生善于觀察、勇于探索、善于思考、理性對話、關(guān)愛自然、關(guān)注生態(tài)、遵循規(guī)律的良好的思維品質(zhì)與科學(xué)態(tài)度，使學(xué)生成為課堂的真正主人。通過課堂辯論，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)展的意識、辯證分析問題的意識、關(guān)注社會生活與時政熱點(diǎn)的意識。

三、地理課堂辯題的選取

課堂辯論的精彩與否，辯題非常關(guān)鍵。地理課堂辯題選取需注意以下幾點(diǎn)：

1.辯題要具有可操作性。辯題要切合地理教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生實際水平與能力，要反映學(xué)科知識、社會熱點(diǎn)、學(xué)生興趣，有教育價值與意義。辯題忌切口太大、難度太深。例如，是否贊同對怒江的梯級開發(fā)，人口遷移對于遷出、遷入地的利弊的辯論，全球變曖對中國西北農(nóng)業(yè)的利弊的辯論等，就能使學(xué)生課下有材料準(zhǔn)備、課上據(jù)理力爭，對問題的探究更加深刻，思維更加全面、嚴(yán)謹(jǐn)。

2.辯題要具有可辯性。課堂辯論既有共識點(diǎn)又有爭論點(diǎn)，共識點(diǎn)指對立雙方對辯題的提議、范圍具有大體一致的理解，爭論點(diǎn)是指對立雙方觀點(diǎn)產(chǎn)生分歧的焦點(diǎn)。要讓學(xué)生認(rèn)識到要想在辯論中取勝，必須養(yǎng)成多角度、全方位考慮問題的思維習(xí)慣，思維要呈現(xiàn)發(fā)散性的趨向，各抒己見，提倡探新求異。如某城市在發(fā)展過程中，需要搬遷某一勞動力密集型企業(yè)，試從政府人員與企業(yè)主兩種不同身份的角度進(jìn)行去、留勸導(dǎo)分析，引導(dǎo)學(xué)生收集和分析相關(guān)信息，并通過思考，有新的發(fā)現(xiàn)與突破。

3.辯題要具有協(xié)作性。要提倡學(xué)生敢于發(fā)表自己的觀點(diǎn)，而不是重復(fù)教科書、教師或他人已有的結(jié)論。如就雅魯藏布江大拐彎處建設(shè)水電站是否可行的辯論，可從經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)、技術(shù)可行、發(fā)展變化等多角度人手分析，在辯論中，要考慮并欣賞他人的意見與看法，通過辯論，集思廣益。

4.辯題要具有公平性。對雙方要公平，在理論、事實和邏輯等方面，沒有明顯的傾向性，否則一方振振有詞，另一方有口難辯。如辯論臺風(fēng)、揚(yáng)沙、火山爆發(fā)等利弊，從辯題上已經(jīng)定位是災(zāi)害了，故辯論時其有利影響雖能舉出幾點(diǎn)，但最終不能美化災(zāi)害，導(dǎo)致后來無話可說。

5.辯題要具有可調(diào)控性。遞進(jìn)式的、前后銜接的提問可貫穿辯論的全過程。教師在恰當(dāng)?shù)臅r候以提問的方式進(jìn)行點(diǎn)撥，可以對辯論起到提示和調(diào)節(jié)作用，但一般不要打斷學(xué)生的作答，以免限制學(xué)生的思維。就辯題的最后點(diǎn)撥，則主要集中在確認(rèn)各種不同觀點(diǎn)成立的原理分析上。如對一座歷史文化名城的改造翻新或保護(hù)原址、另建新城市的兩種觀點(diǎn)辯論，教師的最后點(diǎn)撥如下：一個城市有獨(dú)特的風(fēng)貌、充滿魅力必須符合的原則是與自然和諧；符合人性的尺度，必須有清晰的文脈，一代一代的建筑構(gòu)成城市的整個面貌；富有本地文化。城市規(guī)劃要尊重普通人、尊重自然、尊重當(dāng)?shù)貍鹘y(tǒng)文化。

四、圍繞某一中心話題，進(jìn)行課堂辯論的方式與過程

課堂辯論中心話題確定后，可以設(shè)置多個角度支持認(rèn)同或反對的辯題，讓學(xué)生加深對這一話題的充分認(rèn)識和理解。

課堂辯論辯題選擇好后，要合理分組，整個班級可以按小組分成正方和反方，也可按男女生劃分，或按學(xué)生的編號劃分，或按座次劃分正方反方等，無論何種組織方式，都應(yīng)強(qiáng)調(diào)調(diào)動全班學(xué)生參與的積極性。在辯論前，先將辯題告訴學(xué)生，讓他們在課前尋找材料，把自己的觀點(diǎn)和論據(jù)擺出來，為辯論做好充分準(zhǔn)備。在準(zhǔn)備的過程中，小組成員經(jīng)過討論選出反應(yīng)敏捷、思辨能力強(qiáng)、口才好的同學(xué)并確定為辯手。辯論按照陳述觀點(diǎn)、自由辯論、全體參戰(zhàn)、雙方總結(jié)四個階段進(jìn)行，最后由老師對雙方的辯論技巧、邏輯推理、語言概括能力等諸方面進(jìn)行總結(jié)，讓學(xué)生明白反對什么，提倡什么。在學(xué)生辯論的過程中，教師不能成為旁觀者，而要作為引導(dǎo)者，一要引導(dǎo)好學(xué)生辯論的思路，不能提出與辯題無關(guān)或關(guān)系不大的論據(jù)、觀點(diǎn)；二要及時做好點(diǎn)評，注重以表揚(yáng)為主，適當(dāng)指出不足，讓學(xué)生積極地參與到課堂的辯論中，鼓勵所有學(xué)生參加，并對優(yōu)勝學(xué)生予以獎勵。

五、注意地理課堂辯論的有效調(diào)控

地理課堂辯論是一種參與，一種交流，一種競爭，更是一種創(chuàng)新。讓學(xué)生在辯論過程中激起爭論、產(chǎn)生共鳴，輕松、愉快地掌握地理知識。在具體操作中，要注意地理課堂辯論的有效調(diào)控。

1.辯論內(nèi)容會偏離主題：由于學(xué)生在搜集素材時具有片面性，同時對一些問題理解得也不夠好，在辯論時心理緊張、情緒激動，有時會出現(xiàn)跑題現(xiàn)象。

調(diào)控的策略：教師要善于捕捉時機(jī)，在闡明事理的同時，根據(jù)辯論的內(nèi)容，適時引導(dǎo)性或引發(fā)性提問，引導(dǎo)學(xué)生向更深處思考，多向?qū)W生“踢皮球”。

2.辯論結(jié)果不好處理：在課堂辯論中會出現(xiàn)意想不到的觀點(diǎn)，有時學(xué)生難以評判，如果這時教師不做總結(jié)或不能起到較好的引導(dǎo)作用，導(dǎo)致辯論教學(xué)只是一種空洞的形式，對地理教學(xué)沒有多少實質(zhì)的意義。

調(diào)控的策略：辯論的結(jié)果最好是在教師的引導(dǎo)下由學(xué)生自己聯(lián)系教材中的相關(guān)知識來梳理發(fā)現(xiàn)。教師可適當(dāng)闡述自己的觀點(diǎn)看法，對有些觀點(diǎn)無法統(tǒng)一的內(nèi)容，允許學(xué)生保留自己的看法，同時尊重不同的觀點(diǎn)，體現(xiàn)教學(xué)民主。

3.學(xué)生參與辯論不充分：受興趣愛好、性格特點(diǎn)、學(xué)生知識水平、課余時間等因素的影響，學(xué)生在準(zhǔn)備材料時差別很大，發(fā)言范圍較小，全體學(xué)生的參與度不高。

第7篇

[關(guān)鍵詞]EEPO 課堂教學(xué) 問題設(shè)計

[中圖分類號]G635[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A[文章編號]16746058（2016）300009

要素組合方式是指在教學(xué)中使用七個基本要素“看、聽、講、想、做、動、靜”來交替進(jìn)行的一種教育教學(xué)活動形式。在這七個要素中，“想”要素最為關(guān)鍵，一切課堂活動都是圍繞教師設(shè)計的課堂問題來展開的。所以在EEPO課堂中，如何設(shè)計課堂問題，是每個教師反復(fù)思索的問題，影響著整節(jié)課的教學(xué)效果。我在高中語文課堂實踐中得到一些粗淺的認(rèn)識，EEPO課堂問題設(shè)計要考慮以下幾個方面：

一、EEPO課堂問題的設(shè)計要緊扣教學(xué)目標(biāo)

是否完成一節(jié)課教學(xué)任務(wù)，是否達(dá)到預(yù)期課堂效果，評價的標(biāo)準(zhǔn)是能否完成這節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)。目標(biāo)是課堂教學(xué)的靈魂，教學(xué)環(huán)節(jié)中設(shè)計的各項活動，都是為落實教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的，不能只追求形式。教學(xué)目標(biāo)的定位不僅影響著教學(xué)預(yù)設(shè)的質(zhì)量，而且左右著教學(xué)過程的開展。

我觀摩了不少EEPO的比賽課和示范課，發(fā)現(xiàn)有些教師的課堂設(shè)計只為貫徹EEPO的七個要素，而沒有落實具體的教學(xué)目標(biāo)。例如寫作指導(dǎo)課，教師的課堂設(shè)計：根據(jù)給出的話題，寫出一些詞語，各組寫出一段文字，展示本組的成果，各組交互看作品。這中間運(yùn)用了七個要素，看似教學(xué)效果不錯，但對于有一定基礎(chǔ)的高中生來說，這節(jié)課流于形式，沒有凸顯教學(xué)目標(biāo)，收獲不大。

受啟發(fā)后，我采用“要素組合”方式上的一堂《項羽之死》的研討課，教學(xué)目標(biāo)是這樣制定的：

1.知識與技能目標(biāo)：a.積累重要的文言實詞、虛詞（想+講） ；b.通過對情節(jié)的分析，把握項羽的性格特點(diǎn)（看+想+講）。2.過程與方法目標(biāo)：通過小組合作，讓學(xué)生主動參與積累文言文知識，分析情節(jié)的探究過程（想+動靜轉(zhuǎn)換+做）。3.情感、態(tài)度、價值觀目標(biāo)：通過問題解決，學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中獲得成功的體驗，認(rèn)識到性格與命運(yùn)的關(guān)系（想+聽+講）。

整節(jié)課下來，完成了教學(xué)目標(biāo)，又運(yùn)用了EEPO的七個要素，學(xué)生發(fā)揮了學(xué)習(xí)的主動性，一掃學(xué)習(xí)古文的枯燥與無聊，在輕松愉悅的學(xué)習(xí)過程中獲得知識，課堂氣氛生動活潑，達(dá)到了寓教于樂的效果。

二、EEPO課堂問題的設(shè)計要有層次感

課堂問題設(shè)計應(yīng)該逐層深入，有層次感，能夠帶動學(xué)生去思考更深的問題。這是得到同事的指導(dǎo)后才有所感悟的。那時我上李白的《將進(jìn)酒》這節(jié)視導(dǎo)課，當(dāng)時設(shè)計的思路是：1.讓學(xué)生反復(fù)朗讀（聽+做）。2.找出其中包含感情的詞語（看+講）。3.理解作者復(fù)雜的情感（想+講）。課后，同事們指出：能熟悉運(yùn)用EEPO的七個要素進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生參與性高，很容易找出詩中的情感，課堂氣氛活躍，但設(shè)計問題過于簡單，沒有層次感，未能深入解讀文本。說得實在有理，我又在此基礎(chǔ)上，進(jìn)行幾個問題設(shè)計：1.李白為何有如此復(fù)雜的情感（想+講+聽）？2.讀曹植的詩句，比較兩者感情的異同（看+想+做）。3.結(jié)合李白和曹植的經(jīng)歷，看看他們有何共通之處（動+靜）。這樣設(shè)計充分運(yùn)用EEPO的七個要素，更顯得問題層層深入，有思考的深度，更能激發(fā)學(xué)生的興趣。

一般來說，對古詩的教學(xué)，設(shè)計四步讀詩法：初讀（流暢曉義）、二讀（揣摩情與理）、三讀（賞析精妙）、四讀（激情育背）。四層閱讀環(huán)環(huán)相扣、層層深入，學(xué)生學(xué)得既扎實、又輕松，知識與能力、情感都得到了關(guān)注。對于現(xiàn)代文、現(xiàn)代詩、文言文等的閱讀教學(xué)，核心思想也是逐層閱讀與思考、層層深入，這樣學(xué)生才能理解透教材，收獲知識。

三、EEPO課堂問題的設(shè)計要根據(jù)對象來定

分組學(xué)習(xí)是EEPO有效教育的重要學(xué)習(xí)方式，單元組是教育教學(xué)活動中最基本、最便捷、最靈活多樣、最具彈性、最有效的組織形式。一節(jié)課中，如能將個人思考與分組合作結(jié)合起來，既能發(fā)揮個人的主觀能動性，又能體現(xiàn)集體的智慧，課堂效率高。但如何設(shè)計這兩者的課堂問題，值得教師們思索。例如在上《新詞語》這節(jié)視導(dǎo)課時，我出示一段文字，請學(xué)生找出里面的新詞語，然后在組內(nèi)交流。課后，同事提醒，這個課堂問題比較簡單，個人已能解決了，運(yùn)用小組討論的方式，顯得浪費(fèi)時間和資源。而若讓學(xué)生列舉知道的新詞語，運(yùn)用小組內(nèi)外交流整合的方法，集思廣益更能提高課堂效率。所以設(shè)計EEPO課堂問題是由個人思考還是分組合作，得看問題的深淺難易，有時還要看教學(xué)環(huán)節(jié)是否繁瑣。

記得那節(jié)高考研討課《人物傳記之選擇題解題策略》，要求收集實用文體的選擇題的常見設(shè)誤陷阱。這個問題比較麻煩，教師設(shè)計了小組合作的方式。各選項賦分的一般規(guī)律是比較容易思考的問題，就讓個人自主完成。那位教師也建議我們，一節(jié)課中設(shè)計分組合作的次數(shù)不宜多，一兩次為佳，分組合作多了，會浪費(fèi)時間和資源，學(xué)生也會有反感的心理。因此一節(jié)課中要設(shè)計適合學(xué)生個人完成的問題，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、解決問題的能力；也要設(shè)計較難的、需學(xué)生分工合作的問題，讓學(xué)生通過合作學(xué)習(xí)、集思廣益，加強(qiáng)合作共贏的意識。

四、EEPO課堂問題的設(shè)計要考慮到授課方式

在EEPO課堂中，需要設(shè)計一些有樂趣的問題，以靈活多變的授課方式，讓學(xué)生更好地理解文本，得到學(xué)習(xí)的樂趣。如教授《再別康橋》，這首詩富有韻律美、節(jié)奏美、畫面美，教學(xué)時可設(shè)計讓學(xué)生在朗讀中體會詩歌的美，可運(yùn)用自由讀、個別讀、齊讀甚至朗讀比賽的方式，所謂“書讀百遍，其義自見”，通過朗讀學(xué)生也能嘗到讀書的樂趣。在上《項鏈》時，為讓學(xué)生更好地理解主旨，可設(shè)計讓學(xué)生辯論“馬蒂爾德是否虛榮”這一環(huán)節(jié)，經(jīng)過激烈的辯論，學(xué)生會有更深的認(rèn)識。在上《雷雨》時，可設(shè)計讓學(xué)生分角色朗讀，這就容易了解其中人物的性格特點(diǎn)。在教《觸龍說趙太后》時，設(shè)計讓學(xué)生表演故事的情節(jié)，這不僅可以使課堂氣氛輕松活躍，還能讓學(xué)生的表演個性得到發(fā)展。所以，在EEPO課堂中，設(shè)計一些有特色的、符合教材特點(diǎn)的環(huán)節(jié)，會有意想不到的教學(xué)效果。

第8篇

關(guān)鍵詞 歷史 教學(xué) 學(xué)生

中圖分類號：G633.51 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

歷史學(xué)科作為國民素質(zhì)教育的基礎(chǔ)課程，肩負(fù)著保持和發(fā)揚(yáng)中華民族的優(yōu)良文化傳統(tǒng)的重任；肩負(fù)著培養(yǎng)新世紀(jì)公民人文素養(yǎng)的重任；肩負(fù)著培養(yǎng)學(xué)生正確的世界觀、人生觀、價值觀和激發(fā)學(xué)生愛國主義情感的重任。作為國家新一輪基礎(chǔ)教育課改的教師，要真正做到把課改的理念落實到教育教學(xué)實踐中去，就要用心的去為學(xué)生構(gòu)建一個學(xué)習(xí)的平臺，使他們在快樂中學(xué)習(xí)，快樂中成長起來！是什么原因讓歷史一個充滿科學(xué)性，綜合性、人文性的重要學(xué)科的處境如此尷尬呢？我們不否定中考、高考這種評價制度帶來得社會影響，我們的課堂教學(xué)是否真正做到了讓我們的學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手、積極思考呢？帶著這種疑問，筆者重新走進(jìn)了歷史課堂，教學(xué)實踐表明：學(xué)生喜歡體驗、參與、探究的歷史課堂，更喜歡課堂中為他們提供滿足這種感受的學(xué)習(xí)平臺。

培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力，需要良好的教育環(huán)境，包括有利于充分發(fā)揮學(xué)生創(chuàng)造能力的物質(zhì)環(huán)境（如文物、掛圖、有關(guān)資料等）以及促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造智能發(fā)展的心理環(huán)境（如情緒、心境、興趣等）。在教學(xué)中應(yīng)注意到：歷史課的知識串聯(lián)。所謂知識串聯(lián)，就是抓住歷史線索，這線索猶如網(wǎng)之綱，綱舉目張，基本知識就會一網(wǎng)而盡。歷史知識一般由時間、地點(diǎn)、人物、事件幾個基本要素構(gòu)成，上歷史課必須把這些基本要素講清楚，這是歷史課與其他課程的最大區(qū)別。這些要素又可演化成為歷史的基本線索，讓學(xué)生依據(jù)有關(guān)史料，通過獨(dú)立思考，對歷史人物、歷史事件和歷史現(xiàn)象產(chǎn)生個人的認(rèn)識和判斷，得出相關(guān)的歷史結(jié)論。同時也讓學(xué)生在已經(jīng)學(xué)到的知識、能力和方法的基礎(chǔ)上，進(jìn)行知識的遷移。訓(xùn)練學(xué)生掌握史識和運(yùn)用層次方面的學(xué)習(xí)方法。并以這些基本線索把相關(guān)歷史知識串聯(lián)起來。

1改變課堂教學(xué)模式，激發(fā)學(xué)生自主參與，培養(yǎng)創(chuàng)造動機(jī)

根據(jù)教育的開放性原則，老師想要建構(gòu)一個民主、和諧、溫馨的教學(xué)情境。首先教師要拉近與學(xué)生的距離，用親切的語言感動學(xué)生，用飽滿的情感去感化學(xué)生。另外，教師還要理解學(xué)生的心情，寬容學(xué)生的小錯誤，耐心指導(dǎo)學(xué)生，循循善誘。當(dāng)學(xué)生取得可喜成績時應(yīng)為他們歡呼，一起歡呼成就，一起分享成果。對表現(xiàn)出色的學(xué)生，夸獎他們：“你學(xué)習(xí)悟性真高！”、 “你的口才真好！”等，對待學(xué)困生，要總是充滿誠心、耐心，悉心輔導(dǎo)他們、激勵他們，“你一定能取的好成績！”“你很有潛力，要有耐心”等話語慢慢地走進(jìn)他們的心靈，使他們感知老師就是他們的良師益友。在課堂學(xué)習(xí)是輕松愉悅的，感知課堂是他們的地盤，他們是課堂的主人。課堂就是師生共同學(xué)習(xí)的平臺.在這個平臺上，師生是平等的。點(diǎn)燃學(xué)習(xí)火花，撥動學(xué)習(xí)心弦。 心理學(xué)研究表明，人一旦對事物產(chǎn)生興趣，那么他就會始終目標(biāo)專一，學(xué)習(xí)也就較為持久。興趣是學(xué)生學(xué)習(xí)的不竭動力，學(xué)生只要對事物發(fā)生了興趣，學(xué)生就會高度傾注學(xué)習(xí)，從而為參與課堂學(xué)習(xí)活動提供了最佳的思想基礎(chǔ)。在教學(xué)中，教師應(yīng)從學(xué)生的角度出發(fā)，選擇學(xué)生喜聞樂見的學(xué)習(xí)方法，使學(xué)生樂學(xué)、會學(xué)，努力營造一個寬松的學(xué)習(xí)氣氛，如以討論、辨析、導(dǎo)演歷史小劇等多種形式，誘發(fā)學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)的角色中，在激發(fā)其自主意識時，刺激他們的創(chuàng)新興趣。另外，教師還要允許學(xué)生對教師講課提出的見解（觀點(diǎn)、結(jié)論）提出質(zhì)疑，并調(diào)動學(xué)生參與，如引導(dǎo)若干學(xué)生支持或反對教師的某一觀點(diǎn)，通過有序的積極辯論，使學(xué)生各抒己見，想人之所不想，見人之所不見，能人之所不能，從而優(yōu)化學(xué)生的創(chuàng)造心理環(huán)境，激發(fā)他們想象的沖動、聯(lián)想的新穎、思路的開闊，有效調(diào)動學(xué)生的潛意智能，使之成為創(chuàng)造思維源地。

2允許學(xué)生走入“誤區(qū)”，在思維摩擦中，自省自悟

學(xué)生在進(jìn)行思維中，難免出現(xiàn)錯誤。教師要引導(dǎo)學(xué)生大膽冒險，敢于犯錯。尤其要注意引導(dǎo)學(xué)生正視自己的探索之誤。無錯無以自悟和更新，這些思維的“黑匣子”，正是撞開創(chuàng)造大門的金鑰匙。教師要善于以“錯誤案例”催開學(xué)生的創(chuàng)造之花，對學(xué)生的知識性、結(jié)論性、判斷性的錯誤，教師不要馬上給予否定評價，要以點(diǎn)撥為主，采取激勵、暗示、提醒等方式，促使學(xué)生繼續(xù)思維，認(rèn)清錯源，把改進(jìn)的機(jī)會留給學(xué)生自己，在矯正誤點(diǎn)的同時，促發(fā)學(xué)生的自悟，啟動他們的創(chuàng)造潛能。如果學(xué)生的創(chuàng)意思維超過了教師，教師更應(yīng)虛懷若谷、積極鼓勵，協(xié)助學(xué)生的思維成果日趨成熟。

3加強(qiáng)學(xué)生的實踐鍛煉，向他們提供動手操作的機(jī)會

思維是動作的內(nèi)化，動作是思維的外現(xiàn)。教師要有的放矢指導(dǎo)學(xué)生參與探索性的實踐活動，如實地調(diào)查、文物考古、模型制造、古畫摹仿等，使學(xué)生感官與感知并用，勞心與勞力結(jié)合，激發(fā)思維創(chuàng)新發(fā)展。開展多種形式的實踐活動，使學(xué)生的多功能思維在實踐中得以發(fā)揮，促進(jìn)了學(xué)生創(chuàng)造意識的發(fā)展。

4擴(kuò)大信息輸入的容量，加強(qiáng)思維“能源補(bǔ)給”

第9篇

作為法學(xué)十四門專業(yè)基礎(chǔ)課之一的法理學(xué)，在大學(xué)四年本科教育中占據(jù)著重要的位置。從目前的課堂教學(xué)狀況來看，老師難開展教學(xué)學(xué)生也不容易學(xué)懂。因此，在基本的講授教學(xué)法不動搖的基礎(chǔ)上，對于法理學(xué)教學(xué)模式的改變還應(yīng)該正確運(yùn)用案例教學(xué)法，適當(dāng)通過診所式教學(xué)來完成相應(yīng)目標(biāo)以及通過一種更加能符合實踐教學(xué)模式的真實情景體驗來達(dá)到法理學(xué)教學(xué)的最終目的。

一、目前的法理學(xué)教學(xué)狀況

（一）法理學(xué)教學(xué)發(fā)展

我國的法理學(xué)教學(xué)大致經(jīng)歷了國家與收集整理法的一般理論層面，政策性向立法層次轉(zhuǎn)變的法理學(xué)狀況以及注重司法在法理學(xué)中的重要性改變。①從建國初期建立的一部分司法院校來看，法學(xué)教育中涉及到的法理學(xué)課程是以傳統(tǒng)的前蘇聯(lián)教材為基礎(chǔ)，以引進(jìn)人才為重點(diǎn)的教學(xué)方式。這一時期的法理學(xué)教學(xué)是我國法學(xué)教育的一個開端，多與政治密切聯(lián)系，具有一定的國家意志和階級性。因此，稱為是政治學(xué)研究范疇的國家與法的一般理論層面教學(xué)。以后，我國法理學(xué)教學(xué)發(fā)生了一定的轉(zhuǎn)變，開始形成一種囊括了法的概念、法律文化與法律意識，法律思維邏輯、法的運(yùn)行、法與其他范疇的關(guān)系等內(nèi)容方式，伴隨著社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展變化，這一時期的法理學(xué)教育更注重對于整個社會法制建設(shè)的一種推動，法學(xué)教育更多的是為此服務(wù)。進(jìn)入90年代后，法理學(xué)及整個法學(xué)教育進(jìn)入了快速發(fā)展并形成定式的時期，西方法哲學(xué)的概念引入法理學(xué)中，并且注重對整個市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展的引導(dǎo)作用，其次，在法律的移植過程中我們的法理學(xué)教育也注重與本土法律問題相結(jié)合的關(guān)鍵，追求最終的法律價值為基本的司法服務(wù)。基于此目標(biāo)，我們也看到法律的職業(yè)化和精英化與我國司法考試的實施已成為法理學(xué)教學(xué)中不可忽視的問題。

（二）法理學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀

作為地方本科院校，法理學(xué)課程作為學(xué)科基礎(chǔ)課在大一和大二下學(xué)期來開設(shè)，分別從不同的側(cè)重點(diǎn)來引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)這門理論法學(xué)。在區(qū)分一般易懂的基本理論后，待學(xué)生在學(xué)習(xí)了一定的部門法知識以后再繼續(xù)進(jìn)行法理學(xué)課程的教學(xué)，這樣有一個階段性過渡，初級階段是通過對基本法學(xué)專業(yè)知識、方法論和世界觀的培養(yǎng)。這一部分，主要是要求學(xué)生對法理學(xué)的基本概念、方法和基本原理的掌握。第二個部分的教學(xué)放在較高的年級段開展，目的是在學(xué)生具有了一定的部門法基礎(chǔ)知識之后，利用所學(xué)的基本知識及原理來鍛煉一種法學(xué)邏輯思辨能力，學(xué)會能動地運(yùn)用所學(xué)知識來分析、解決復(fù)雜的社會現(xiàn)象及糾紛問題。這一部分重點(diǎn)是突出思辨能力和實踐性。

總體上看，目前我院的法理學(xué)教學(xué)已基本擺脫了傳統(tǒng)的以教師講授為主的“填鴨式”教學(xué)模式，注重對學(xué)生實際掌握知識的考核及其運(yùn)用能力。為此，在教學(xué)中我們采用了案例教學(xué)法、辯論式教學(xué)法及情景嵌入式教學(xué)法來讓學(xué)生更直接有效地掌握這門課程。雖然在一定程度上對于教學(xué)的改革取得了一定的成績，但在本質(zhì)上卻還是無法改變法理學(xué)教學(xué)中的“兩難”問題，我們進(jìn)行了與學(xué)生的互動，也發(fā)揮了學(xué)生的實際動手能力，但整體上對于這門課程傳授的價值論和方法論的問題還需要更近一步的探討與提高。學(xué)生在實施的這些教學(xué)改革方案中更多的還是處于一種被動地位，如何更有效地完成法理學(xué)市場導(dǎo)向性及知識導(dǎo)向性的教學(xué)理念還有待于更進(jìn)一步的改變與完善。

二、法學(xué)教育中法理學(xué)教學(xué)的切實轉(zhuǎn)變

作為一門實用之學(xué)，霍姆斯曾經(jīng)說過：“法律的生命不在于邏輯而在于經(jīng)驗”。一直以來，法理學(xué)的教學(xué)不在于為學(xué)生提供相關(guān)的法律知識，而是在于為他們灌輸一種基本的法治理念，傳播法律的精神，培養(yǎng)職業(yè)法律思維以及理想的法律人格，使法科學(xué)生能夠通過學(xué)習(xí)具備優(yōu)良的法律頭腦。這正是我們開設(shè)這門學(xué)科的目的，因此，作為法理學(xué)教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變不能只是單一改變常規(guī)教學(xué)法和舉幾個例子，討論幾次和讓學(xué)生在課堂上發(fā)言就能完成的，應(yīng)該更加切實、具體有層次的進(jìn)行。②

（一）保持應(yīng)有的課堂講授

雖然在法理學(xué)的教學(xué)模式改革中我們強(qiáng)調(diào)對學(xué)生法律思維及實踐經(jīng)驗的重點(diǎn)培養(yǎng)，但這些思考問題的方式和實踐經(jīng)驗的培養(yǎng)積累需要扎實的理論基礎(chǔ)功底來構(gòu)建，所以，對于教師而言，擔(dān)當(dāng)著這個傳授基本知識的重要角色。不能把課堂完全交給學(xué)生，任由學(xué)生盲目的自學(xué)，教師還必須把基本的課堂講授放在一個重要的位置。作為成文法的國家，只有掌握了法律中的基本概念、原則、原理和特征等基本要素之后才能形成一定的法律思維和實踐操作的方法。而要達(dá)到這一狀況最好的辦法就是通過教師引導(dǎo)性的直接課堂講授，所以在開展法理學(xué)教學(xué)模式轉(zhuǎn)變和改革的過程中仍然要注重和保留最基本的課堂講授。

當(dāng)然，目前的本科法學(xué)教育具有一定的時代特點(diǎn)，我們在肯定基本的課堂講授之時，要運(yùn)用現(xiàn)代化的教學(xué)方式，例如多媒體教學(xué)方式和其他。可以在一般的板書之上，采用多媒體教學(xué)的形式，將知識更直觀更具體和系統(tǒng)地展現(xiàn)在學(xué)生面前。另外也可以通過對多媒體教學(xué)課件的制作來增加基礎(chǔ)知識的內(nèi)容以及趣味性，讓學(xué)生發(fā)自內(nèi)心地感受到學(xué)習(xí)法理學(xué)原理的趣味性，改變原來所認(rèn)知的枯燥、乏味和難懂的狀況。

（二）有效的辯論式教學(xué)

在教學(xué)模式的改革中提出有效的辯論式教學(xué)這一方法，是因為開展辯論式教學(xué)的法學(xué)本科院校也不少，但是我們要認(rèn)識到，辯論式教學(xué)并不是教師課堂上隨隨便便拋出的一個問題，也不是學(xué)生流于形式地回答幾句。辯論式教學(xué)，是教師通過預(yù)先的設(shè)計與組織，學(xué)生經(jīng)過自己自主性地思考，并在老師的引導(dǎo)下就某一法理學(xué)問題發(fā)表自己的見解，由學(xué)生之間及與教師之間進(jìn)行交流，學(xué)生主動去尋求并找到解答的一種教學(xué)模式。在教學(xué)中我們應(yīng)看到，辯論式教學(xué)是集合了課前準(zhǔn)備、課堂教學(xué)和課后總結(jié)的一種教學(xué)方式和過程，任何流于形式的單一過程都不能成為有效的辯論式教學(xué)。因此，在具體的法理學(xué)教學(xué)實踐中，辯論式教學(xué)應(yīng)當(dāng)定位在學(xué)生與學(xué)生之間，學(xué)生與老師之間的第一階段互動，這主要由教師通過預(yù)先的設(shè)計來設(shè)置合理的問題，在以多種形式在課堂教學(xué)中及課下深入的探討中完成，并由學(xué)生發(fā)表自己的觀點(diǎn)，也可以互相之間進(jìn)行意見的交流。

轉(zhuǎn)貼于

當(dāng)然，最終教師在這一環(huán)節(jié)扮演的角色也是不可忽視的，教師需要在學(xué)生所討論的法理學(xué)基本原理中給予一個答案，這是衡量學(xué)生討論和分析結(jié)果的一種標(biāo)準(zhǔn)。只有在這樣的結(jié)果之中，學(xué)生才能發(fā)現(xiàn)自己的正確與否，從價值的判斷來看這更有利于鼓勵學(xué)生再次參與到這樣的辯論式教學(xué)中來。

（三）真實場景體驗下的案例教學(xué)

基于我院已采取的教學(xué)模式來看，案例教學(xué)是法理學(xué)教授和學(xué)習(xí)中必不可少的一項。作為一門研究法的一般規(guī)律的學(xué)科，研究對象的抽象性決定了教學(xué)過程中的抽象難點(diǎn)，這也是學(xué)生學(xué)習(xí)法理學(xué)最大的障礙。所以，在法理學(xué)教學(xué)中開展案例教學(xué)方式，從中引導(dǎo)和抽象出法的一般原理和法治理念。在此，要強(qiáng)調(diào)的是我們從來不缺少這樣的實踐案例教學(xué)方式，但我們的案例教學(xué)還沒有達(dá)到一個近乎完美和有效的層面。因此，在法理學(xué)教學(xué)模式的改變中，我們應(yīng)該通過一種變相的深刻的案例教學(xué)來完成學(xué)生對法理學(xué)知識的認(rèn)知、掌握和運(yùn)用。

具體來說，就是首先，適當(dāng)?shù)倪x用由國外所提出的診所式教學(xué)來進(jìn)行典型案例的角色扮演，讓學(xué)生通過假設(shè)的情景來體驗作為法理學(xué)教學(xué)案例中的當(dāng)事人的各種不同地位及可以為的相關(guān)行為，并以此來體會知識的實際運(yùn)用。其次，最為重要的一項是實踐教學(xué)改革的第二階段，即通過真實場景來完成深刻的案例教學(xué)體驗。這一方式主要依托于我院已經(jīng)建成并投入使用的模擬法庭和我們的校外實習(xí)點(diǎn)麒麟?yún)^(qū)法院和檢察院。當(dāng)然真實場景的創(chuàng)設(shè)，目的還是要學(xué)生通過分析案例來掌握法律思維和基本原理，因此，在模擬法庭進(jìn)行演練時要求教師提供學(xué)生的是真實案例。另外，通過參與真實的庭審現(xiàn)場和了解一般的司法程序也有助于學(xué)生從最基本的直觀的事件入手來掌握書本知識。