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第1篇

一、公共文化服務(wù)社會(huì)化所存在的問(wèn)題

（一）政府服務(wù)意識(shí)有待加強(qiáng)

在公共文化服務(wù)社會(huì)的建設(shè)中，政府對(duì)于文化管理的服務(wù)意識(shí)依然還是停留在“辦文化”上，在實(shí)施的過(guò)程中還是會(huì)通過(guò)一系列的監(jiān)管手段直接參與到辦文化中，使得社會(huì)的公共資源被占用，加大了財(cái)政的支出。也正是這種“辦文化”的思維方式，使其沒(méi)有認(rèn)識(shí)到市場(chǎng)在資源配置中的作用，忽略了非政府組織以及個(gè)體群眾在公共文化服務(wù)中的主體地位，從而導(dǎo)致公共文化服務(wù)市場(chǎng)社會(huì)參與力量的不足、市場(chǎng)開(kāi)放程度低下等問(wèn)題。而這些問(wèn)題都不利于公共服務(wù)社會(huì)化的發(fā)展。

（二）相關(guān)制度法規(guī)的完善

現(xiàn)如今，雖然已經(jīng)有越來(lái)越多的政府部門(mén)在自身角色和管理職能上有了一定的改變和轉(zhuǎn)換，但是在公共文化服務(wù)向社會(huì)化發(fā)展的過(guò)程中，由于沒(méi)有完善且健全的制度與法規(guī)，使得社會(huì)力量以及文化服務(wù)建設(shè)還是有著一定的欠缺。

（三）公民沒(méi)有明確自身的主體地位

在公共文化服務(wù)走向社會(huì)化發(fā)展的過(guò)程中，還有一個(gè)制約其發(fā)展的因素，就是公民自身并沒(méi)有明確自身的主體地位，沒(méi)有相應(yīng)的主體意識(shí)。在傳統(tǒng)思想以及傳統(tǒng)管理制度下，有大多數(shù)的公民都沒(méi)有意識(shí)到公共文化建設(shè)是每個(gè)人都需要參與的，在享受公共文化的過(guò)程中，公民也應(yīng)該參與到公共文化的建設(shè)中，這是公民的權(quán)利，也是義務(wù)。

二、促進(jìn)公共文化服務(wù)社會(huì)化發(fā)展的措施

（一）轉(zhuǎn)變觀念，創(chuàng)新制度，構(gòu)建社會(huì)共同參與機(jī)制

要想推動(dòng)公共文化服務(wù)社會(huì)化的發(fā)展，相關(guān)政府部門(mén)首先要做的就是轉(zhuǎn)變自身的觀念，改變之前大包大攬辦文化的思維方式，然后再創(chuàng)新相關(guān)的制度，制定相關(guān)的政策，對(duì)公共文化服務(wù)社會(huì)化的發(fā)展提供相應(yīng)的指導(dǎo)。對(duì)于一些公共文化場(chǎng)所進(jìn)行相應(yīng)的籌資興建，例如，圖書(shū)館、體育館、歷史博物館等各種具備文化藝術(shù)的場(chǎng)所。在建設(shè)的過(guò)程中，可以加大宣傳和推廣，鼓勵(lì)社會(huì)各界參與到項(xiàng)目的建設(shè)中來(lái)，在進(jìn)行建設(shè)的過(guò)程中，政府可以通過(guò)相關(guān)的免稅或者是資金補(bǔ)助的獎(jiǎng)勵(lì)方式，對(duì)參與建設(shè)的企業(yè)或組織進(jìn)行適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)，加大相關(guān)企業(yè)和組織參與的熱情。

（二）創(chuàng)新構(gòu)建公共文化服務(wù)的形式，吸引更多的人參與

只有創(chuàng)新群眾參與構(gòu)建公共文化服務(wù)的形式和渠道，才能吸引更多的群眾參與到公共文化服務(wù)的建設(shè)中，進(jìn)而才能實(shí)現(xiàn)公共文化服務(wù)社會(huì)化的發(fā)展。對(duì)于這些積極提供幫助的企業(yè)，政府可以通過(guò)制度上放寬相關(guān)政策，或者是出臺(tái)各項(xiàng)制度予以支持和鼓勵(lì)，進(jìn)而吸引各種社會(huì)力量參與到公共文化服務(wù)事業(yè)當(dāng)中，為公共文化服務(wù)提供強(qiáng)有力的支持。例如，捐贈(zèng)的程序、操作手續(xù)、文化慈善組織的注冊(cè)、各種設(shè)施的使用等。為此，我們能看出，要想推動(dòng)公共文化服務(wù)社會(huì)化的發(fā)展，政府應(yīng)該強(qiáng)化扶持政策、組織培訓(xùn)，為公共文化服務(wù)機(jī)構(gòu)提供適當(dāng)?shù)纳婵臻g。只有這樣，才能使得民間的文化資源得到相應(yīng)的整合，從而提升公共文化服務(wù)的活動(dòng)能力。因此，要想促進(jìn)公共文化服務(wù)社會(huì)化的發(fā)展，政府是主導(dǎo)。

（三）以社區(qū)為載體，壯大公共文化服務(wù)的組織和隊(duì)伍

現(xiàn)如今，隨著經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，有越來(lái)越多的社區(qū)也十分積極地在開(kāi)展社區(qū)文化活動(dòng)，而社區(qū)文化的開(kāi)展就是公共文化發(fā)展的另一種形式，所以，在推行公共文化服務(wù)社會(huì)化發(fā)展的過(guò)程中，可以以社區(qū)為載體，開(kāi)展相關(guān)的社區(qū)文化活動(dòng)，這樣不僅能活躍社區(qū)居民的生活環(huán)境，還能在一定程度上提升社區(qū)居民的文化素質(zhì)。因此，相關(guān)社區(qū)管理人員可以利用社區(qū)創(chuàng)建文化的有利環(huán)境，響應(yīng)政府的號(hào)召，創(chuàng)建文化服務(wù)型的社區(qū)，開(kāi)展公共的文化服務(wù)。例如，可以制作社區(qū)板報(bào)、社區(qū)學(xué)習(xí)園地來(lái)對(duì)社區(qū)居民進(jìn)行文化的宣傳，同時(shí)，還可以在較為重大的節(jié)日開(kāi)展相關(guān)的文化體育活動(dòng)，鼓勵(lì)社區(qū)的每一個(gè)居民都參與到其中，這樣不僅能為公共文化服務(wù)社會(huì)化發(fā)展提供幫助，還能為社區(qū)的和諧發(fā)展發(fā)揮積極的作用。

第2篇

【關(guān)鍵詞】社會(huì)文化學(xué)；英語(yǔ)教學(xué)

引言

近年來(lái)，隨著國(guó)際間教育領(lǐng)域合作的加強(qiáng)，針對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)的全新看法顛覆了傳統(tǒng)教育學(xué)視闕下英語(yǔ)教學(xué)作為單一語(yǔ)言教學(xué)的觀點(diǎn)，而將社會(huì)文化屬性加諸于英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)。因而在此一現(xiàn)實(shí)環(huán)境下，通過(guò)全新的教學(xué)方法與教學(xué)實(shí)例來(lái)促進(jìn)英語(yǔ)教學(xué)在社會(huì)文化要素方面的累積可謂十分重要，社會(huì)文化學(xué)強(qiáng)調(diào)對(duì)語(yǔ)言體系的學(xué)習(xí)過(guò)程，同時(shí)加重了任務(wù)型教學(xué)的比例。這些變化都催生了英語(yǔ)教學(xué)的現(xiàn)實(shí)進(jìn)展，同時(shí)也為社會(huì)文化學(xué)視角下的英語(yǔ)教學(xué)的研究提供了更多的可能性。

一、英語(yǔ)教學(xué)的社會(huì)文化學(xué)屬性

社會(huì)文化學(xué)概念肇始于二十世紀(jì)前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基的著作，維果斯基與傳統(tǒng)的心理學(xué)家不相同的地方在于他通過(guò)將心理學(xué)、人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)等不同側(cè)重點(diǎn)的學(xué)科進(jìn)行了有機(jī)結(jié)合，重視利用方法論來(lái)解決人類(lèi)的心理活動(dòng)。在維果斯基的社會(huì)文化學(xué)研究之中，其有關(guān)學(xué)習(xí)途徑的基本思想來(lái)源建立在社會(huì)和文化環(huán)境下，以語(yǔ)言和社會(huì)活動(dòng)作為前提，將知識(shí)和概念建構(gòu)于學(xué)習(xí)者的心中，通過(guò)不斷的學(xué)習(xí)和深入達(dá)到對(duì)特定社會(huì)文化的理解，進(jìn)而加深語(yǔ)言學(xué)的基礎(chǔ)與實(shí)際應(yīng)用水平。因而，英語(yǔ)教學(xué)便是一種在社會(huì)文化影響下進(jìn)行的語(yǔ)言文化活動(dòng)，其有關(guān)學(xué)習(xí)的態(tài)度、能力、意志等因素均與社會(huì)文化環(huán)境有關(guān)，因而賦予了教學(xué)活動(dòng)本身更多的社會(huì)學(xué)屬性。在英語(yǔ)教學(xué)的社會(huì)文化學(xué)屬性中，對(duì)人的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)意識(shí)的關(guān)照超過(guò)了對(duì)語(yǔ)言和教學(xué)本身的關(guān)照，教學(xué)者和學(xué)習(xí)者都需要明確語(yǔ)言學(xué)最根本的目的還是完成社會(huì)文化中關(guān)于交流、提升等方面的作用，具體的語(yǔ)言（英語(yǔ)）只不過(guò)是一種可行的載體和手段而已。

二、社會(huì)文化學(xué)在英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用

維果斯基的社會(huì)文化學(xué)在英語(yǔ)教學(xué)中的研究與應(yīng)用已屢見(jiàn)不鮮，比如英國(guó)學(xué)者Lantolf等人便認(rèn)為學(xué)習(xí)者在交際情景中所進(jìn)行的大部分交際活動(dòng)都與其自身的需求密切相關(guān)，他們使用語(yǔ)言來(lái)處理其相應(yīng)的事務(wù)和遭遇。在國(guó)內(nèi)類(lèi)似的應(yīng)用也早有研究可查，主要體現(xiàn)在對(duì)我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)體制和英語(yǔ)教學(xué)方法的改革方面，比如2001年修訂的英語(yǔ)教學(xué)大綱就針對(duì)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)際提出了應(yīng)該完善以英語(yǔ)培養(yǎng)為核心、加強(qiáng)英語(yǔ)語(yǔ)言的應(yīng)用和基本技能的培養(yǎng)，側(cè)重于學(xué)生通過(guò)英語(yǔ)的學(xué)習(xí)可以達(dá)成的解決問(wèn)題的能力而不僅僅是英語(yǔ)學(xué)習(xí)相關(guān)的知識(shí)性技能。近年來(lái)，英語(yǔ)教學(xué)在英語(yǔ)學(xué)綱的變化之下也相應(yīng)的產(chǎn)生了較多變化，比如在實(shí)際教學(xué)中更加注重結(jié)合本土社會(huì)文化以及英語(yǔ)語(yǔ)言文化進(jìn)行教學(xué)，注重教學(xué)環(huán)節(jié)的自由、平等，減少填鴨式教學(xué)方式的應(yīng)用，在尊重學(xué)生自我學(xué)習(xí)習(xí)慣和自我實(shí)踐方式的基礎(chǔ)上引導(dǎo)性的進(jìn)行英語(yǔ)教學(xué)，在這一過(guò)程中減輕了英語(yǔ)教學(xué)的固有負(fù)擔(dān)，注重學(xué)生的綜合能力培養(yǎng)。在社會(huì)文化學(xué)概念進(jìn)入到英語(yǔ)教學(xué)行列中之后，廣大英語(yǔ)教師積極響應(yīng)，勇于向傳統(tǒng)的教學(xué)方式發(fā)起沖擊，不斷從現(xiàn)實(shí)教學(xué)環(huán)節(jié)中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，并且通過(guò)革新思路、改變教學(xué)互動(dòng)環(huán)節(jié)、進(jìn)行角色扮演等豐富多彩的課堂教學(xué)活動(dòng)來(lái)增加英語(yǔ)教學(xué)的趣味性和活力，這既是文化教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)關(guān)于傳統(tǒng)教學(xué)的改革方案，也是英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)在我國(guó)獲得獨(dú)特生命力的體現(xiàn)。社會(huì)文化學(xué)將普通的教學(xué)、學(xué)習(xí)模式改為了引導(dǎo)式、互動(dòng)式學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)交流，在交流的過(guò)程中完善對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)言的認(rèn)知和應(yīng)用，在應(yīng)用層面加深對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)言的整體理解，這有助于教師和學(xué)生豐富語(yǔ)言見(jiàn)識(shí)、增長(zhǎng)文化內(nèi)涵、實(shí)現(xiàn)良好的社會(huì)文化修為。同時(shí)，社會(huì)文化學(xué)概念也更加深入的體現(xiàn)在英語(yǔ)教學(xué)之中。通過(guò)目前我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)中社會(huì)文化論的應(yīng)用與結(jié)合教學(xué)的相關(guān)論述，基本可以明確目前受到社會(huì)文化理論的影響，英語(yǔ)教學(xué)已經(jīng)凸顯了其重要性，并不斷的豐富其應(yīng)用前景，即使只是小規(guī)模的應(yīng)用也已經(jīng)為基于社會(huì)文化學(xué)的英語(yǔ)教學(xué)奠定了良好的基礎(chǔ)，而在此基礎(chǔ)上，我們應(yīng)該更加深入的了解英語(yǔ)語(yǔ)言文化，將其社會(huì)文化教學(xué)與知識(shí)性教學(xué)良好的結(jié)合在一起，促進(jìn)外國(guó)語(yǔ)言教學(xué)水平的提升。結(jié)語(yǔ)綜上所述，英語(yǔ)教學(xué)在現(xiàn)實(shí)環(huán)境中的應(yīng)用于發(fā)展絕對(duì)不只是語(yǔ)言學(xué)相關(guān)門(mén)類(lèi)中窄小的一部分，社會(huì)文化學(xué)這一大分支也該占有一席之地，社會(huì)文化理論強(qiáng)調(diào)人的社會(huì)屬性，在實(shí)際的社會(huì)文化教學(xué)中，英語(yǔ)既起著與中國(guó)本土教學(xué)文化和西方語(yǔ)言文化相結(jié)合的作用，也扮演著應(yīng)用型語(yǔ)言在社會(huì)中良好發(fā)展的角色，未來(lái)，只有深刻的把握社會(huì)文化學(xué)理論，將英語(yǔ)教學(xué)的現(xiàn)實(shí)情景之中加入更多社會(huì)文化元素才能完善語(yǔ)言在社會(huì)文化中的相關(guān)屬性，促進(jìn)社會(huì)文化的縱深發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]費(fèi)爾迪南•德•索緒爾.普通語(yǔ)言學(xué)教程[M].高名凱譯.北京:商務(wù)印書(shū)館,1980/2001.

[2]顧嘉祖.邁向特色創(chuàng)新階段的我國(guó)符號(hào)學(xué)研究[J].外語(yǔ)與外語(yǔ)教學(xué),2013,(5):1-2.

第3篇

關(guān)鍵詞：維果茨基；中介；語(yǔ)言；最近發(fā)展區(qū)

一、社會(huì)文化理論

以Vygotsky為代表的社會(huì)文化理論認(rèn)為知識(shí)的建構(gòu)應(yīng)在社會(huì)和文化的環(huán)境下，以語(yǔ)言和社會(huì)活動(dòng)為中介，強(qiáng)調(diào)社會(huì)環(huán)境在人心理發(fā)展過(guò)程中的重要作用，并闡明認(rèn)知與發(fā)展的關(guān)系。Vygotsky（1994）用文化歷史發(fā)展觀研究人的心理，開(kāi)創(chuàng)性地揭示了心理發(fā)展的兩條基本規(guī)律：其一是人所特有的被中介的心理機(jī)能不是從內(nèi)部自發(fā)產(chǎn)生的，而只能產(chǎn)生于人們的協(xié)同活動(dòng)和人與人的交往之中；其二是人所特有的新的心理過(guò)程結(jié)構(gòu)最初必須在人的外部活動(dòng)中形成，隨后才可能轉(zhuǎn)移至內(nèi)部，成為人的內(nèi)部心理過(guò)程結(jié)構(gòu)，即內(nèi)化的過(guò)程。

二、社會(huì)文化理論下認(rèn)知發(fā)展的理論基礎(chǔ)

2.1 中介。中介是社會(huì)文化理論中最核心的概念。維果茨基認(rèn)為，在兒童成長(zhǎng)的過(guò)程中，由生物因素決定的低級(jí)心理機(jī)能（包括聽(tīng)覺(jué)、視覺(jué)、自然記憶等）會(huì)被保持并發(fā)展成更復(fù)雜的由社會(huì)文化因素決定的高級(jí)心理機(jī)能（包括邏輯記憶、有意識(shí)的注意、概念思維等）。在高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展的過(guò)程中，社會(huì)文化環(huán)境是首要的、起決定作用的因素。低級(jí)心理機(jī)能向高級(jí)心理機(jī)能的轉(zhuǎn)化是通過(guò)高級(jí)文化工具（語(yǔ)言、計(jì)算和邏輯等）的中介作用來(lái)實(shí)現(xiàn)的。符號(hào)中最重要的是語(yǔ)言，語(yǔ)言是人類(lèi)擁有的最普遍、最強(qiáng)大的工具。它是人類(lèi)用來(lái)連接世界、彼此以及自身的中介。通過(guò)符號(hào)工具人類(lèi)調(diào)節(jié)和有意識(shí)地控制生物因素所賦予的心理機(jī)能。

2.2 內(nèi)化。維果茨基認(rèn)為，在兒童的發(fā)展中，這種從社會(huì)的、集體的、合作的活動(dòng)向個(gè)體的、獨(dú)立的活動(dòng)形式的轉(zhuǎn)換，從外部的、心理間的活動(dòng)形式向內(nèi)部的心理過(guò)程的轉(zhuǎn)化，其實(shí)質(zhì)就是人的心理發(fā)展的一般機(jī)制――內(nèi)化。內(nèi)化是個(gè)人之間以及個(gè)人與環(huán)境之間交互的形成，并改造內(nèi)部心理機(jī)能的過(guò)程。正是通過(guò)內(nèi)化，人與人之間的活動(dòng)以及人與文化產(chǎn)品間的活動(dòng)才轉(zhuǎn)化為大腦內(nèi)部的活動(dòng)。

2.3 語(yǔ)言和思維。維果茨基（1962）指出，語(yǔ)言對(duì)認(rèn)知發(fā)展具有兩大功能：其一是在文化傳承中成人將生活經(jīng)驗(yàn)和思維，解決問(wèn)題的方法經(jīng)由語(yǔ)言傳遞給兒童；其二是兒童以學(xué)得的語(yǔ)言為工具，用于適應(yīng)環(huán)境和解決問(wèn)題。基于此義，他認(rèn)為，語(yǔ)言與思維的關(guān)系是前者為因，后者為果，即語(yǔ)言具有促進(jìn)兒童認(rèn)知發(fā)展的功能。從社會(huì)文化的觀點(diǎn)來(lái)看，思維源于合作性的對(duì)話(huà)，當(dāng)這些對(duì)話(huà)被內(nèi)化為“內(nèi)在的語(yǔ)言”時(shí)，即從外部的活動(dòng)向內(nèi)部的心理過(guò)程轉(zhuǎn)化，學(xué)習(xí)者就能夠用“言語(yǔ)思維”獨(dú)立地去表達(dá)那些起先只能在成人或知識(shí)更豐富的同伴幫助下才能表達(dá)出來(lái)的意義。通過(guò)與他人的交往和對(duì)話(huà)，學(xué)習(xí)者獲得新的處理知識(shí)和解決問(wèn)題的模式。

2.4 最近發(fā)展區(qū)。維果茨基認(rèn)為，兒童存在兩種發(fā)展水平：“實(shí)際發(fā)展水平”與“潛在發(fā)展水平”，前者由獨(dú)立解決問(wèn)題的能力而定，后者則指在成人指導(dǎo)下或與能力較強(qiáng)的同伴合作時(shí)兒童能夠解決問(wèn)題的能力。根據(jù)這兩個(gè)發(fā)展水平的界說(shuō)，維果茨基提出了“最近發(fā)展區(qū)”這一概念。其意指認(rèn)知發(fā)展真實(shí)水平與認(rèn)知發(fā)展的潛在水平這兩者之間的距離。維果茨基認(rèn)為教學(xué)不要面向兒童的昨天，而要面向兒童的明天，也就是說(shuō)教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展前面，引導(dǎo)發(fā)展。

三、社會(huì)文化理論在教學(xué)中的應(yīng)用

維果茨基的社會(huì)文化理論從不同的視角解釋語(yǔ)言的習(xí)得與發(fā)展，打破了傳統(tǒng)的第二語(yǔ)言習(xí)得的局面，為外語(yǔ)教學(xué)帶來(lái)了種種啟示，對(duì)在課堂上培養(yǎng)學(xué)生通過(guò)使用語(yǔ)言來(lái)學(xué)習(xí)語(yǔ)言的能力以及交際能力有著深遠(yuǎn)的知道意義。

3.1社會(huì)文化環(huán)境與外語(yǔ)教學(xué)相結(jié)合

教師應(yīng)把語(yǔ)言課堂看成是外語(yǔ)教學(xué)的社會(huì)環(huán)境，努力營(yíng)造與現(xiàn)實(shí)世界相吻合的課堂氛圍，為學(xué)生提供使用語(yǔ)言的情景和機(jī)會(huì)。鼓勵(lì)學(xué)生積極地參與到目的語(yǔ)的文化環(huán)境中，在語(yǔ)言的交流中學(xué)習(xí)和使用語(yǔ)言。通過(guò)社會(huì)情境的營(yíng)造，學(xué)習(xí)者帶著不同的先前經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)入所處的文化和社會(huì)情境進(jìn)行互動(dòng)，通過(guò)學(xué)習(xí)者之間的合作、交流、相互啟發(fā)、相互補(bǔ)充，增進(jìn)對(duì)知識(shí)的理解。

3.2 發(fā)揮中介的作用

社會(huì)文化理論的核心概念是人類(lèi)的高級(jí)心理機(jī)能通過(guò)中介來(lái)實(shí)現(xiàn)，語(yǔ)言是最重要的中介工具，第二語(yǔ)言習(xí)得也是一個(gè)中介參與的過(guò)程。因此，教師在教學(xué)過(guò)程中利用中介概念可以研究如何提供搭手架。此外，學(xué)習(xí)者之間的對(duì)話(huà)與學(xué)習(xí)者和教師之間的對(duì)話(huà)一樣有效果。通過(guò)同伴調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)，學(xué)生從與同伴的交流中有效地為彼此提供幫助。而有些非語(yǔ)言的文化產(chǎn)品，如學(xué)生檔案袋也可以作為中介工具，促使學(xué)生建立學(xué)習(xí)目標(biāo)，選擇有效的策略。

3.3 采用交際教學(xué)法

交際法強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的意義和運(yùn)用，置語(yǔ)言的流暢運(yùn)用于首位，要求學(xué)生在學(xué)習(xí)初期就流暢的表達(dá)思想，重視言語(yǔ)活動(dòng)而非語(yǔ)言練習(xí)，重視言語(yǔ)的流暢而非語(yǔ)言的準(zhǔn)確，語(yǔ)言練習(xí)和背誦等從掌握語(yǔ)言形式進(jìn)而使用語(yǔ)言表達(dá)思想，并不等于己經(jīng)發(fā)展了聽(tīng)說(shuō)能力，尤其是口語(yǔ)能力。而且在交際之中，習(xí)得語(yǔ)言可以實(shí)現(xiàn)言語(yǔ)活動(dòng)與思維活動(dòng)的直接聯(lián)系，從而實(shí)現(xiàn)活用式掌握外語(yǔ)。

3.4 教學(xué)中實(shí)施動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)

根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”理論，最近發(fā)展區(qū)存在個(gè)別差異和情境差異，即不同個(gè)體之間最近發(fā)展區(qū)有所不同；在不同情境中，同一個(gè)體也可能有不同的最近發(fā)展區(qū)。過(guò)去人們把學(xué)生發(fā)展水平僅僅看作靜態(tài)的“點(diǎn)”，而最近發(fā)展區(qū)概念的引入，把學(xué)生的潛在水平和現(xiàn)實(shí)水平之間的距離作為評(píng)價(jià)的對(duì)象，現(xiàn)在學(xué)生發(fā)展水平是一個(gè)變動(dòng)的“區(qū)段”。因此，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的充分了解需要教師用發(fā)展的觀點(diǎn)，了解每個(gè)學(xué)生所處的發(fā)展階段，評(píng)估出學(xué)生成績(jī)的可修正度，采取持續(xù)動(dòng)態(tài)的測(cè)量方法，讓學(xué)生發(fā)揮潛力，更好地促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的內(nèi)化，取得更好地教學(xué)效果。

社會(huì)文化理論與其他心理語(yǔ)言學(xué)及二語(yǔ)習(xí)得理論的根本區(qū)別是社會(huì)環(huán)境和心理語(yǔ)言過(guò)程不再被看成是兩個(gè)分開(kāi)的現(xiàn)象，考慮社會(huì)交互和語(yǔ)言發(fā)展的關(guān)系，對(duì)二語(yǔ)習(xí)得者來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言發(fā)展產(chǎn)生于社會(huì)交往的過(guò)程中，在社會(huì)交往中二語(yǔ)學(xué)習(xí)者積極參與意義建構(gòu)，并通過(guò)該過(guò)程習(xí)得第二語(yǔ)言。因此，在日常的教學(xué)中應(yīng)引入社會(huì)文化理論，有效的促進(jìn)學(xué)習(xí)者第二語(yǔ)言的習(xí)得。

參考文獻(xiàn)

[1]Lantolf，J.P.& Thorne，S.（2006）Sociocultural Theory and the Genesis of Second Language Development[M].Oxford：Oxford University Press，19，90-102.

第4篇

本文期望根據(jù)社會(huì)文化理論中的四個(gè)核心理念構(gòu)建一個(gè)適合語(yǔ)用習(xí)得研究的理論模式。國(guó)內(nèi)在該領(lǐng)域的研究處于起步階段，相關(guān)研究比較少見(jiàn)。本文首先綜述社會(huì)文化理論在二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域以及語(yǔ)用習(xí)得的研究狀況，然后從中找出社會(huì)文化理論與語(yǔ)用習(xí)得的契合點(diǎn)，嘗試建立一個(gè)理論模式，以便在語(yǔ)言實(shí)踐中可以更有效地操作，從而達(dá)到對(duì)所提出的理論模式進(jìn)行驗(yàn)證的目的。

社會(huì)文化理論與二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域、語(yǔ)用習(xí)得的研究動(dòng)態(tài)

早在20世紀(jì)80和90年代James　Lantolf和他的同事Frawley（1985）以及Aljaafreh（1994）就開(kāi)始致力于將Vygotsky的理論引入二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域。2000年Lantolf編輯了第一本關(guān)于社會(huì)文化理論的探討論文集，著重討論社會(huì)文化理論與互動(dòng)論、輸出假設(shè)以及交際教學(xué)法的區(qū)別。如，Ohta使用最近發(fā)展區(qū)理論探討二語(yǔ)語(yǔ)法的習(xí)得，從而重新思考互動(dòng)論；Swain通過(guò)對(duì)話(huà)教學(xué)討論中介的作用，并比較輸出假設(shè)的理念等［3］。2008年，Lantolf與Poehner又編輯出版了專(zhuān)門(mén)論文集，以實(shí)證研究報(bào)告為主題，重點(diǎn)報(bào)告了社會(huì)文化理論中的調(diào)節(jié)論和最近發(fā)展區(qū)理論在聽(tīng)說(shuō)寫(xiě)及評(píng)估方面的實(shí)際運(yùn)用效果。如，Ableeva的二語(yǔ)聽(tīng)力的動(dòng)態(tài)評(píng)估效果；Haught和McCafferty的戲劇和最近發(fā)展區(qū)理論在二語(yǔ)課堂中的運(yùn)用以及Mahn的使用對(duì)話(huà)式教學(xué)教二語(yǔ)寫(xiě)作等［4］。國(guó)內(nèi)學(xué)者主要以實(shí)證研究為主，有一些理論層面探討和介紹的論文，如，馬俊波（2008）從社會(huì)文化視角討論二語(yǔ)習(xí)得研究［5］；韓亞文（2009）討論最近發(fā)展區(qū)理論對(duì)二語(yǔ)習(xí)得研究的啟示［6］。文秋芳（2008）分析了二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域的認(rèn)知派和社會(huì)派兩大陣營(yíng)的爭(zhēng)論，肯定了社會(huì)派的新范式作用［7］；高一虹、周燕（2009）則把社會(huì)文化理論稱(chēng)為“新維果茨基派”，是二語(yǔ)習(xí)得的社會(huì)文化派的興起［8］；賈冠杰（2010）討論二語(yǔ)習(xí)得社會(huì)文化論大家庭中的新成員“活動(dòng)論”，認(rèn)為活動(dòng)論重視社會(huì)文化因素，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者內(nèi)部和外部因素的相互作用，是一種近幾年來(lái)剛剛引起我國(guó)部分學(xué)者重視的二語(yǔ)習(xí)得理論［9］。

尹洪山（2011）由社會(huì)文化理論分析了二語(yǔ)習(xí)得研究的社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向［10］。實(shí)證研究主要探討支架概念和最近發(fā)展區(qū)理念在實(shí)際教學(xué)中的運(yùn)用，如，彭元玲（2008）［11］，賈光茂、方宗祥（2009）［12］等。關(guān)于中介理論、活動(dòng)理論和內(nèi)化理論的探討，理論和實(shí)證層面的研究比較少，如，高艷（2008）［13］，張劍鋒、李雪飛（2009）［14］，朱靜靜（2008）［15］。自20世紀(jì)80年代以來(lái)，語(yǔ)用能力的習(xí)得研究一直是中外語(yǔ)用習(xí)得研究者的熱門(mén)課題。研究者對(duì)們主要關(guān)注語(yǔ)用能力的可教性，研究是否可以通過(guò)有計(jì)劃的教學(xué)干預(yù)使學(xué)習(xí)者獲得語(yǔ)用能力（Kasper　＆Rose，2002：237）［16］。國(guó)外研究者在教學(xué)效果、教學(xué)方法、理論背景、學(xué)習(xí)目標(biāo)語(yǔ)、研究設(shè)計(jì)和測(cè)量工具研究等方面取得了一定進(jìn)展，并且已證明語(yǔ)用能力的可教性，主要理論依據(jù)是認(rèn)知理論，特別運(yùn)用于對(duì)“注意假設(shè)”的驗(yàn)證，成果主要發(fā)表在Rose　＆Kasper（2001）［17］主編的論文集中，其他可見(jiàn)Fukuya　＆Zhang（2002）［18］、Silva（2003［19］以及Koike　＆Pearson（2005）［20］等。國(guó)內(nèi)語(yǔ)用習(xí)得研究主要是在介紹和總結(jié)層面，如，戴煒棟、陳莉萍（2005）［21］分析了語(yǔ)用能力、語(yǔ)法能力以及它們的發(fā)展與學(xué)習(xí)生活環(huán)境的關(guān)系；劉潤(rùn)清、劉思（2005）［22］對(duì)語(yǔ)用習(xí)得的認(rèn)知特性和影響因素進(jìn)行了分析；段玲琍（2007）對(duì)語(yǔ)用能力的可教性進(jìn)行了文獻(xiàn)評(píng)述［23］；毛眺源（2009）語(yǔ)用習(xí)得研究理論進(jìn)行了評(píng)述［24］；還有少量相關(guān)語(yǔ)用習(xí)得的實(shí)證研究，如，段玲琍（2008［25］，2009［26］）。到了20世紀(jì)初，除了認(rèn)知理論外，語(yǔ)用習(xí)得的理論框架又引入三種模式：文化移入模式、社會(huì)文化理論、語(yǔ)言社會(huì)化，其中社會(huì)文化理論的研究路徑已引起語(yǔ)用習(xí)得研究者的關(guān)注，Kasper　＆Rose（2002）認(rèn)為社會(huì)文化理論，如支架概念，還有語(yǔ)言社交化理論也是語(yǔ)用能力可教性研究的最有潛力的理論依據(jù)。在語(yǔ)用能力的觀察研究中有少量成果，但在教學(xué)干預(yù)中幾乎沒(méi)有使用。Ohta（2005）［27］建議研究者使用Vygotsky的最近發(fā)展區(qū)理論來(lái)研究教學(xué)中教授語(yǔ)用能力的教學(xué)效果，他使用了支架（scaffolding）概念，通過(guò)老師對(duì)學(xué)生的幫助與學(xué)生和學(xué)生的相互幫助的教學(xué)和學(xué)習(xí)方式來(lái)分析和觀察學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果。

社會(huì)文化理論與語(yǔ)用習(xí)得結(jié)合的理論模式

根據(jù)James　Lantolf和Steven　Thorne（2006），社會(huì)文化理論核心由四個(gè)部分組成：調(diào)節(jié)論（又譯為中介）（mediation）、內(nèi)化論（internalization）、活動(dòng)理論（activity　theory）、最近發(fā)展區(qū)理論（thezone　of　proximal　development）（牛瑞英，2007）［28］。調(diào)節(jié)論是社會(huì)文化理論的中心概念，指人類(lèi)意識(shí)或大腦的活動(dòng)是由文化構(gòu)建的輔助工具來(lái)調(diào)節(jié)的，這種調(diào)節(jié)作用是社會(huì)關(guān)聯(lián)、社會(huì)合作和集體行為以及文化傳統(tǒng)交織在一起的龐大系統(tǒng)，主要包括物體調(diào)控（object－regulation）、他人調(diào)控（other－regulation）和自我調(diào)控（self－regulation），其中物體調(diào)節(jié)，如圖表、電腦等，以及他人調(diào)節(jié)，如教師或同學(xué)的指點(diǎn)，可稱(chēng)為明示調(diào)節(jié)（explicit　mediation）；而自我調(diào)節(jié)是暗示調(diào)節(jié)（implicit　mediation）的主要方式（Lantolf　＆Thorne，2006；Lantolf　＆Poeh－ner，2008）。語(yǔ)言是最基本的調(diào)節(jié)工具，社會(huì)言語(yǔ)（social　speech）、自我中心言語(yǔ)（egocentric　speech）、私語(yǔ)（private　speech）、內(nèi)在言語(yǔ)（inner－speech）和手勢(shì)語(yǔ)（gesture）是人類(lèi)獲取知識(shí)的必要工具，其中內(nèi)在言語(yǔ)、私語(yǔ)和手勢(shì)語(yǔ)的運(yùn)用是二語(yǔ)學(xué)習(xí)中的重要調(diào)節(jié)方式（牛瑞英，2007）。內(nèi)化論認(rèn)為人類(lèi)認(rèn)知的發(fā)展是生物因素（內(nèi)因）和社會(huì)文化因素（外因）共同作用的結(jié)果，這種結(jié)果是人類(lèi)把社會(huì)文化的概念融入思維活動(dòng)的結(jié)果，是對(duì)大腦自然發(fā)展的控制結(jié)果，是最終形成內(nèi)化的結(jié)果（Lantolf　＆Thorne，2006）。#p#分頁(yè)標(biāo)題#e#

在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中，當(dāng)學(xué)習(xí)者還不能完全掌握目標(biāo)語(yǔ)時(shí)，往往會(huì)依靠個(gè)體話(huà)語(yǔ)，如自言自語(yǔ)、自我重復(fù)或模仿他人話(huà)語(yǔ)以得到自練的目的；當(dāng)學(xué)習(xí)者完全掌握目標(biāo)語(yǔ)時(shí)，個(gè)體話(huà)語(yǔ)會(huì)自動(dòng)消失，內(nèi)化為內(nèi)在語(yǔ)言，成為學(xué)習(xí)者語(yǔ)言體系的一部分，這表明內(nèi)化的個(gè)體話(huà)語(yǔ)已經(jīng)外化為社會(huì)話(huà)語(yǔ)，說(shuō)明學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言已經(jīng)習(xí)得了。活動(dòng)理論中的“活動(dòng)”是一種能夠解釋人類(lèi)行為和認(rèn)知的概念工具，是一種能夠區(qū)別于理論分析的實(shí)踐活動(dòng)，即社會(huì)環(huán)境中的集體互動(dòng)、交流合作等實(shí)踐活動(dòng)；它可以解釋人類(lèi)發(fā)展的過(guò)程（Lantolf＆Thorne，2006）。活動(dòng)是聯(lián)系外部社會(huì)和內(nèi)部個(gè)體發(fā)展的紐帶，它包括活動(dòng)的主體、目標(biāo)和動(dòng)機(jī)、達(dá)到目標(biāo)的行動(dòng)以及行動(dòng)的操作手段。活動(dòng)理論的發(fā)展經(jīng)歷了三個(gè)階段，即從Vygotsky的文化調(diào)節(jié)理論過(guò)渡到Leontiev的活動(dòng)調(diào)節(jié)論，最后發(fā)展到Engestrom的集體活動(dòng)系統(tǒng)，經(jīng)歷了個(gè)體活動(dòng)到集體活動(dòng)的發(fā)展。最近發(fā)展區(qū)指“兩個(gè)發(fā)展水平：實(shí)際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平。最近發(fā)展區(qū)就是兒童獨(dú)立解決問(wèn)題的實(shí)際發(fā)展水平和在成人的幫助下解決問(wèn)題的潛在發(fā)展水平之間的距離（Lantolf　＆Thorne，2006：266）”。要縮短這樣的差距可以依靠他人的幫助。在二語(yǔ)學(xué)習(xí)中，不同語(yǔ)言水平的合作者可以相互提高語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力，比如，老師和學(xué)生、講母語(yǔ)者和外語(yǔ)學(xué)習(xí)者、高水平和低水平的學(xué)生的合作學(xué)習(xí)會(huì)有助于相互的外語(yǔ)學(xué)習(xí)；相同語(yǔ)言水平者的合作也有助于他們的學(xué)習(xí)；甚至低水平者可以為高水平者提供有益的幫助。20世紀(jì)70年代，美國(guó)教育在吸收、發(fā)展維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”理論基礎(chǔ)上，提出了支架教學(xué)理論，由此孕育而生支架教學(xué)模式（彭元玲，2008）。它是以學(xué)習(xí)者當(dāng)前發(fā)展水平為基礎(chǔ)，與他人構(gòu)建一種互動(dòng)和合作的關(guān)系，如，老師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的支架關(guān)系，使學(xué)習(xí)者像蓋房子一樣逐步搭建自己的知識(shí)體系，最終達(dá)到從合作學(xué)習(xí)到獨(dú)立學(xué)習(xí)，并把知識(shí)內(nèi)化到學(xué)習(xí)者個(gè)體的大腦中的目的。

根據(jù)社會(huì)文化理論的以上四個(gè)核心理論的理念，本文構(gòu)建了將他們?nèi)谌胝Z(yǔ)用習(xí)得的理論模式，即社會(huì)文化理論的語(yǔ)用習(xí)得模式，由三個(gè)模塊組成：首先是語(yǔ)用習(xí)得過(guò)程的“活動(dòng)理念”，語(yǔ)用習(xí)得過(guò)程是一種活動(dòng)，是社會(huì)環(huán)境和個(gè)體間相互作用的過(guò)程，他可以是個(gè)體活動(dòng)，也可以是集體活動(dòng)，活動(dòng)理論的理念構(gòu)建了語(yǔ)用習(xí)得過(guò)程的首要階段，即過(guò)程的設(shè)計(jì)必須融入個(gè)體和集體活動(dòng)的任務(wù)或內(nèi)容。其次是語(yǔ)用習(xí)得過(guò)程的“活動(dòng)形式”，活動(dòng)過(guò)程可以由調(diào)節(jié)論和最近發(fā)展區(qū)的具體過(guò)程來(lái)體現(xiàn)，如調(diào)節(jié)論中的自我調(diào)節(jié)可以是個(gè)體活動(dòng)，他人調(diào)節(jié)是集體活動(dòng)，可以是教師和學(xué)生間的互動(dòng)，這也正是最近發(fā)展區(qū)理論的精髓，具體理論為支架理論；同時(shí)物體調(diào)節(jié)也是活動(dòng)重要形式，如網(wǎng)絡(luò)、通訊等現(xiàn)代高科技的媒體作為調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的重要手段。最后，語(yǔ)用習(xí)得的“內(nèi)化”，語(yǔ)用學(xué)習(xí)的最終目的是將所習(xí)得的語(yǔ)用知識(shí)內(nèi)化，即內(nèi)置于大腦中儲(chǔ)存，供學(xué)習(xí)者隨時(shí)提取，此內(nèi)化過(guò)程是第一和第二模塊的終極過(guò)程，同時(shí)該過(guò)程也可回溯到“活動(dòng)理念”和“活動(dòng)形式”模塊。三個(gè)模塊在整個(gè)模式中是循環(huán)的，同時(shí)社會(huì)文化理論的四個(gè)核心理論在整個(gè)教學(xué)過(guò)程又是相輔相成的。

為進(jìn)一步體現(xiàn)以上理論模式，本文嘗試設(shè)計(jì)了實(shí)施該模式的具體教學(xué)形式。第一和第三模塊主要是理念的形成，所以該教學(xué)形式主要是第二模塊的具體操作過(guò)程。整個(gè)教學(xué)過(guò)程分為課內(nèi)和課后兩個(gè)階段。適用課型可以是精讀或泛讀課，也可以是聽(tīng)力或口語(yǔ)課，學(xué)習(xí)的目標(biāo)內(nèi)容為語(yǔ)用知識(shí)。課內(nèi)階段的任務(wù)設(shè)計(jì)主要以調(diào)節(jié)論為主要理論依據(jù)。如，詞匯講解和詞匯練習(xí)，首先讓學(xué)生模仿所學(xué)詞匯在課文中表達(dá)，然后讓學(xué)生在互動(dòng)中使用剛學(xué)會(huì)的詞匯造句和做口頭作文，達(dá)到內(nèi)化所學(xué)詞匯的目的。整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程是個(gè)人、他人和物體調(diào)節(jié)的綜合體，也是最近發(fā)展區(qū)（支架理論）的具體表現(xiàn)。課后階段以最近發(fā)展區(qū)———支架理論為主要依據(jù)。如，課后引導(dǎo)學(xué)生閱讀有關(guān)語(yǔ)用知識(shí)材料，根據(jù)“支架”理論，按照學(xué)生的水平搭配學(xué)習(xí)小組，一起討論所讀材料，并相互強(qiáng)化所學(xué)知識(shí)。評(píng)估采用動(dòng)態(tài)評(píng)估方式，課內(nèi)和課后都需要評(píng)估以檢測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。著重考察學(xué)生所取得的進(jìn)步，以最近發(fā)展區(qū)和調(diào)節(jié)論為依據(jù)。

第5篇

過(guò)程性評(píng)估，又稱(chēng)為對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的評(píng)估，對(duì)應(yīng)終結(jié)性評(píng)估或?qū)W(xué)習(xí)成績(jī)的評(píng)估。前者是指通過(guò)控制學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程，使之最終達(dá)到期望目標(biāo)，并消除學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平和最終結(jié)果之間的差異。同時(shí)，過(guò)程性評(píng)估還通過(guò)對(duì)話(huà)協(xié)作以及學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)反思逐步實(shí)現(xiàn)自我調(diào)整。相比后者，有研究表明過(guò)程性評(píng)估有效地促進(jìn)了學(xué)習(xí)者的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試成績(jī)。社會(huì)文化理論對(duì)過(guò)程性評(píng)估的影響體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:

1．自我調(diào)整自我調(diào)整

是過(guò)程性評(píng)估中的核心概念，是指學(xué)習(xí)者通過(guò)目標(biāo)設(shè)定，對(duì)自身認(rèn)知行為進(jìn)行控制和調(diào)整的一種積極建構(gòu)過(guò)程，是過(guò)程性評(píng)估成功與否的衡量標(biāo)準(zhǔn)。而這一概念與社會(huì)文化理論的中心理念不謀而合。認(rèn)為，“教育的最終目標(biāo)就是發(fā)展學(xué)習(xí)者的自我調(diào)整能力，使其能夠?qū)崿F(xiàn)自我教育。”在自我調(diào)整的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者經(jīng)歷了一個(gè)循環(huán)往復(fù)但又曲折上升的過(guò)程。首先是規(guī)劃階段，需要對(duì)任務(wù)進(jìn)行分解，設(shè)定目標(biāo)及相關(guān)行為。其次是實(shí)施階段，對(duì)自身的行為、動(dòng)機(jī)進(jìn)行操控。最后是評(píng)估階段，接受來(lái)自他人的反饋并對(duì)此進(jìn)行自我反思。這一過(guò)程體現(xiàn)了社會(huì)文化理念，即在學(xué)習(xí)者設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)以后，教師或有能力的同伴為學(xué)習(xí)者提供必要的支架，具體體現(xiàn)為形成性反饋，對(duì)學(xué)習(xí)者的行為進(jìn)行即時(shí)評(píng)估，并提供解決問(wèn)題的策略和方法。通過(guò)其他人對(duì)自身學(xué)習(xí)行為的調(diào)整以及自我反思，學(xué)習(xí)者逐步實(shí)現(xiàn)自我調(diào)整，特別是能夠自我教育和自我評(píng)估。而學(xué)習(xí)者將新學(xué)到的知識(shí)和已有的知識(shí)體系實(shí)現(xiàn)有效融合，最終實(shí)現(xiàn)自身的最近發(fā)展區(qū)。

2．互動(dòng)交流Black和William(2009)

針對(duì)過(guò)程性評(píng)估提出了“過(guò)程性互動(dòng)概念，即過(guò)程性評(píng)估是學(xué)習(xí)者內(nèi)在的知識(shí)內(nèi)化與外在的環(huán)境刺激和反饋的互動(dòng)過(guò)程。這一概念正是來(lái)自社會(huì)文化理論。在社會(huì)文化理論看來(lái)，學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是社會(huì)交際，學(xué)習(xí)者在原有知識(shí)的基礎(chǔ)上(內(nèi)在因素)從與他人的經(jīng)驗(yàn)和環(huán)境(外在因素)的互動(dòng)中學(xué)習(xí)到新的知識(shí)，新知識(shí)和原有的知識(shí)實(shí)現(xiàn)融合并隨后存儲(chǔ)在長(zhǎng)期記憶中，隨時(shí)有待提取、擴(kuò)展和做進(jìn)一步的調(diào)整，從而達(dá)到知識(shí)內(nèi)化。換言之，過(guò)程性評(píng)估將成功的學(xué)習(xí)過(guò)程定義為學(xué)習(xí)者通過(guò)內(nèi)在的觀察反思以及外在的積極任務(wù)參與并隨時(shí)調(diào)整自己的學(xué)習(xí)行為。而這恰恰也是社會(huì)文化理論將學(xué)習(xí)視作互動(dòng)交流的結(jié)果。

3．學(xué)習(xí)和發(fā)展維果茨基

對(duì)學(xué)習(xí)和發(fā)展兩個(gè)概念進(jìn)行了清晰的界定。他認(rèn)為，發(fā)展是指學(xué)習(xí)者心理功能逐漸成熟的過(guò)程，而學(xué)習(xí)則只是獲取新的心理能力，并不涉及能力的變化過(guò)程。恰恰是發(fā)展的概念才最有可能幫助學(xué)習(xí)者成功達(dá)到下一個(gè)發(fā)展階段并最終實(shí)現(xiàn)“良好的學(xué)習(xí)狀況”。而這也正是過(guò)程性評(píng)估和終結(jié)性評(píng)估的差異所在。前者著重學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力的發(fā)展?fàn)顩r，以培養(yǎng)他們的思考能力和問(wèn)題解決能力為最終目的。而后者則是以某一階段的表現(xiàn)來(lái)衡量學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)水平。雖然通過(guò)終結(jié)性評(píng)估，教師可以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)問(wèn)題，但無(wú)法了解其問(wèn)題根源以及內(nèi)在發(fā)展?fàn)顩r，因此無(wú)法針對(duì)學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異提出相應(yīng)的反饋措施和策略。

4．形成性反饋形成性反饋

是指在學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程中，針對(duì)其學(xué)習(xí)目的或出現(xiàn)的問(wèn)題給予清晰的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)或評(píng)論。研究者認(rèn)為，形成性反饋相對(duì)于傳統(tǒng)的成績(jī)?cè)u(píng)定，能夠促使學(xué)習(xí)者更好地形成元認(rèn)知策略，如目標(biāo)設(shè)定、行為控制以及反思等。Lipnevich和Smith(2009a，b)通過(guò)實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，相比原先評(píng)分或僅僅表?yè)P(yáng)的傳統(tǒng)方式，來(lái)自教師的詳細(xì)的書(shū)面反饋，包括評(píng)價(jià)和建議，能夠更好地提高學(xué)生寫(xiě)作測(cè)試的成績(jī)。社會(huì)文化研究學(xué)者認(rèn)為，形成性反饋體現(xiàn)出給予學(xué)習(xí)者必要支架幫助的特性，通過(guò)深層次的認(rèn)知處理，幫助學(xué)習(xí)者由他人調(diào)整轉(zhuǎn)向自我調(diào)整，并達(dá)到理想的學(xué)習(xí)目標(biāo)(Vygotsky，1978;1987)。

二、社會(huì)文化視角下過(guò)程性評(píng)估的實(shí)施

第6篇

關(guān)鍵詞：詞匯 文化 意義

引語(yǔ)

語(yǔ)言是文化的載體，作為文化不可或缺的一部分，語(yǔ)言被有些社會(huì)學(xué)家認(rèn)為是文化基石。但在另一方面，語(yǔ)言又受文化的影響而反映文化。英語(yǔ)和漢語(yǔ)作為兩種社會(huì)文化頗為豐富的語(yǔ)言在許多方面存在著不同和不對(duì)應(yīng)，甚至還有假對(duì)應(yīng)。誠(chéng)然，語(yǔ)言反映的是一個(gè)民族的特征，因?yàn)樗休d的不只是使用它的民族的歷史和文化背景，還有這個(gè)民族獨(dú)特的信仰習(xí)慣制度目標(biāo)以及人的人生觀價(jià)值觀生活方式和思維方式。英語(yǔ)作為一種拼音文字隸屬于印歐語(yǔ)系，而漢語(yǔ)是一種象形文字隸屬于漢藏語(yǔ)系，所以說(shuō)這兩種語(yǔ)言的人在文化背景等方面也不盡相同。從語(yǔ)義學(xué)和語(yǔ)用學(xué)的角度來(lái)講，兩種不同語(yǔ)言體系和建構(gòu)的語(yǔ)言在社會(huì)文化和語(yǔ)用意義上存在不對(duì)等的現(xiàn)象是十分正常和普通的，主要有兩個(gè)方面：

1.詞義的分類(lèi)與解析

利奇（G.Leech）在《語(yǔ)義學(xué)》一書(shū)中把詞義分為以下七類(lèi)：概念意義、內(nèi)涵意義、社會(huì)意義、感情意義、反射意義、搭配意義和主題意義。［1］英語(yǔ)的詞匯的意義和文化內(nèi)涵的不對(duì)應(yīng)主要表現(xiàn)在概念意義、內(nèi)涵意義和搭配意義上。

1.1詞語(yǔ)的概念意義

概念意義是指邏輯的、認(rèn)知的，或者外延的內(nèi)容，是客觀事物的抽象意義，與客觀事物本身無(wú)關(guān)，概念意義的不正確理解會(huì)引起跨文化交際上的不便。

例如：Lily’s sister married Linda’s brother這句話(huà)翻譯起來(lái)就不大容易，因?yàn)橛⒄Z(yǔ)中的sister既有姐姐之意也又妹妹之意，而brother也一樣，它既可以表示哥哥也可以表示弟弟。所以可能會(huì)導(dǎo)致譯者分不清楚到底是“Lily的姐姐還是妹妹與Linda的哥哥結(jié)婚了，還是Lily的姐姐還是妹妹與Linda的弟弟結(jié)婚了”。

在英譯漢的過(guò)程中弄清grandparents（祖父母，外祖父母），cousin（堂兄弟，堂姐妹，表兄弟，表姐妹），nephew（侄子，外甥）和niece（侄女，外甥女）的正確概念意義非常重要。

同樣，用帶有尊敬的頭銜―胡主席、朱總理、劉科長(zhǎng)―來(lái)表示人們具有影響力的地位也是典型的中國(guó)文化。然而，這種習(xí)慣在說(shuō)英語(yǔ)的文化中比較少見(jiàn)。

由此可見(jiàn)，凡涉及到社會(huì)應(yīng)酬和人際交往的詞匯都打有獨(dú)特的民族文化烙印。

1.2詞語(yǔ)的內(nèi)涵意義

內(nèi)涵意義是詞語(yǔ)概念意義之外的、能產(chǎn)生聯(lián)想的文化意義，尤其是感情的意義。例如moon一詞在英語(yǔ)中指代一種虛幻的東西，帶有貶義色彩。而在漢語(yǔ)中卻象征著團(tuán)圓。眾所周知，在中國(guó)的傳統(tǒng)節(jié)日中秋節(jié)那天，人們都會(huì)通過(guò)吃月餅、賞月來(lái)慶祝合家團(tuán)圓。又比如，liberaism指一種十分開(kāi)明的政治哲學(xué)態(tài)度，反對(duì)給人施加政治的、精神的等外來(lái)的束縛。而在漢語(yǔ)中是指一種錯(cuò)誤的思想作風(fēng)，主要表現(xiàn)是缺乏原則性，無(wú)組織、無(wú)紀(jì)律，強(qiáng)調(diào)個(gè)人利益等，帶有貶義。

1.3詞語(yǔ)的搭配意義

搭配意義通過(guò)指經(jīng)常與另一個(gè)詞同時(shí)出現(xiàn)的聯(lián)想來(lái)傳遞的意義。不可以用一種語(yǔ)言的搭配模式強(qiáng)加于另外一種語(yǔ)言的搭配。如英語(yǔ)中的as timid as a hare絕對(duì)不能翻譯成膽小如兔，而應(yīng)該使用漢語(yǔ)中的約定俗成的“膽小如鼠”；說(shuō)到“鼠”，在十二生肖中，它是體積最小的生肖。所以人們?cè)谌粘Ｉ钪辛?xí)慣以“鼠”喻小或“少”。因此，漢語(yǔ)里有“膽小如鼠”、“鼠目寸光”、“鼠肚雞腸”等成語(yǔ)。英語(yǔ)中的mouse有“狡猾”的喻義，如：

A smart mouse has more than one hole.（狡鼠三窟）

而在漢語(yǔ)中，卻習(xí)慣用“兔”的形象：“狡兔三窟”。［2］

再如：漢語(yǔ)中的“攔路虎”決不能翻譯成“a tiger in the way”而應(yīng)該譯成“a lion in the way”才符合英語(yǔ)中的搭配習(xí)慣。

英語(yǔ)中l(wèi)ion是百獸之王，是“勇敢、兇猛、威嚴(yán)”的象征，英國(guó)人把lion當(dāng)作本國(guó)的象征。The British Lion就是指英國(guó)。英語(yǔ)中有許多與lion有關(guān)的習(xí)語(yǔ)，如play oneself in the lion’s mouth（置身虎穴），like a key in a lion’s hide（狐假虎威）。翻譯成漢語(yǔ)時(shí)，lion習(xí)慣上用“虎”代替，因?yàn)橹袊?guó)人認(rèn)為“老虎”是獸中之王，所以用“虎”來(lái)表示勇敢、兇猛、威嚴(yán)。如：虎視眈眈、放虎歸山、為虎添翼等。

總之，不同的語(yǔ)言有不同的社會(huì)文化內(nèi)涵，這些約定成俗的詞語(yǔ)搭配是不以我們的意志而改變的。

2.文化載體與讀者環(huán)境的不同形成詞語(yǔ)空缺

中英兩種文字大都具有對(duì)應(yīng)的詞語(yǔ)。有些是反映中國(guó)文化特有事物和現(xiàn)象的詞語(yǔ)，如“”、“秀才”、“太極拳”、“個(gè)體戶(hù)”、“炕”、“饅頭”、“老好人”等等。這類(lèi)詞在英語(yǔ)中找不到意義完全對(duì)等的詞語(yǔ)。漢語(yǔ)的文化概念在英語(yǔ)中沒(méi)有對(duì)應(yīng)的詞，反之亦然。例如，英語(yǔ)中的drugstore，American Dreams and sandwich等等概念對(duì)于中國(guó)人來(lái)說(shuō)很難用一個(gè)詞語(yǔ)貼切地表達(dá)其內(nèi)涵。一種語(yǔ)言具有的概念、事情或現(xiàn)象在另一種語(yǔ)言中找不到對(duì)應(yīng)或相近的詞匯表達(dá)，這就是詞匯空缺現(xiàn)象。可以這樣說(shuō)，僅僅是對(duì)這些詞語(yǔ)的所指意義而言，上述詞語(yǔ)只能說(shuō)屬于概念意義的空缺。［3］再如：我們?cè)跐h語(yǔ)中的“干部”一詞在譯成英語(yǔ)時(shí)常常用cadre，但是英語(yǔ)中的cadre與漢語(yǔ)中的“干部”一詞卻有著不同的含義。“cadre”在英語(yǔ)中并不是一個(gè)常用詞，許多英語(yǔ)國(guó)家的人都不認(rèn)識(shí)它，即使有人認(rèn)識(shí)也會(huì)將它發(fā)三四種不同的讀法，而英語(yǔ)中的official（官員，行政人員，高級(jí)職員），functionary（機(jī)關(guān)工作人員；官員），administrator（行政人員）等詞也無(wú)一能與漢語(yǔ)中的“干部”一詞完全相同；cowboy與美國(guó)早期開(kāi)發(fā)西部地區(qū)有關(guān)，關(guān)于它的傳說(shuō)帶有濃厚的浪漫主義和傳奇色彩，在漢語(yǔ)中常被譯作“牛仔”，但“牛仔”一詞并不能表達(dá)它的含義。

總之，這些具有民族獨(dú)特文化內(nèi)涵的詞匯是很難在譯入語(yǔ)中找到與之相對(duì)應(yīng)的詞匯的。但是這類(lèi)詞卻不是語(yǔ)義轉(zhuǎn)換的主要障礙，通過(guò)闡釋或注解總會(huì)有辦法把它們的意思解釋清楚并傳達(dá)過(guò)去。

結(jié)語(yǔ)

綜上所述，文化是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的大環(huán)境。在交際中，人們頭腦中的文化意識(shí)與語(yǔ)言中的文化因素相互作用，由此完成交流任務(wù)。一旦改變或失去原有的文化環(huán)境，這種聯(lián)系就得中斷。單憑語(yǔ)言本身的概念意義是難以完成交流任務(wù)的。因此，學(xué)習(xí)語(yǔ)言就應(yīng)該學(xué)習(xí)語(yǔ)言的社會(huì)文化，這樣才能在探索這門(mén)語(yǔ)言的精髓和靈魂的過(guò)程中有所收獲。

參考文獻(xiàn)：

［1］胡壯麟.語(yǔ)言學(xué)教程［M］.北京：北京大學(xué)出版社，2002.

第7篇

關(guān)鍵詞：社會(huì)文化理論；外語(yǔ)課堂；成人口語(yǔ)交際；外語(yǔ)教學(xué)

一、引言

首先，第二語(yǔ)言習(xí)得研究有不同的視角，其中社會(huì)文化理論與認(rèn)知心理相對(duì)。認(rèn)知心理屬于內(nèi)在論的一種，是內(nèi)化的認(rèn)知的過(guò)程，它將人類(lèi)思維與自然的關(guān)系認(rèn)為是單向的關(guān)系。社會(huì)文化理論提倡社會(huì)與思維之間的雙向關(guān)系，是內(nèi)化認(rèn)知與外化社會(huì)的融合。語(yǔ)言作為一種符號(hào)工具是人們從事復(fù)雜、抽象的外部社會(huì)文化活動(dòng)的重要標(biāo)志，語(yǔ)言的社會(huì)性決定了二語(yǔ)學(xué)習(xí)離不開(kāi)一定的社會(huì)環(huán)境。其次，任何第二語(yǔ)言(L2)的學(xué)習(xí)，要不作用于學(xué)習(xí)者置身的自然母語(yǔ)環(huán)境中，要不發(fā)生在外語(yǔ)課堂條件下。我們學(xué)習(xí)和研究第二語(yǔ)言目的在于為教學(xué)實(shí)踐服務(wù)，平衡理論學(xué)習(xí)和語(yǔ)言教學(xué)之間的關(guān)系，即學(xué)習(xí)理論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的啟示和作用(賈冠杰，2003)。選擇英語(yǔ)的外語(yǔ)課堂作為二語(yǔ)學(xué)習(xí)的語(yǔ)言，原因在于英語(yǔ)是世界普遍交流與溝通的語(yǔ)言符號(hào)其普遍性、流傳性是不容忽視的。最后，口語(yǔ)輸出是日常交流活動(dòng)的重要部分，其交流性和使用性被外語(yǔ)教學(xué)廣泛認(rèn)知和使用。無(wú)論是在社會(huì)這個(gè)大背景下人們需要口語(yǔ)交流，在語(yǔ)言學(xué)習(xí)特定的“社會(huì)”課堂中，教師與學(xué)生之間同樣需要口語(yǔ)去交流與互動(dòng)，口語(yǔ)交際無(wú)處不在。本文從另一種理論視角去探究成人英語(yǔ)口語(yǔ)的學(xué)習(xí)，為提升口語(yǔ)交際意義和效率另辟蹊徑，對(duì)語(yǔ)言教學(xué)產(chǎn)生的啟示和作用。

二、社會(huì)文化理論相關(guān)核心概念

社會(huì)文化視角代表性理論包括維果茨基的社會(huì)文化理論、語(yǔ)言社會(huì)化學(xué)說(shuō)和巴赫金的對(duì)話(huà)理論。“社會(huì)文化理論”是由蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基在上世紀(jì)30年代創(chuàng)立的學(xué)說(shuō)，它主要突出人的本性實(shí)現(xiàn)人的全身發(fā)展。

(一)中介

社會(huì)文化理論認(rèn)為學(xué)習(xí)過(guò)程作用在外在的社會(huì)環(huán)境之下，通過(guò)使用工具進(jìn)行外在與內(nèi)在的雙向傳遞與互動(dòng)，這種間接使用工具的行為就是中介。中介是維果茨基社會(huì)文化理論中最核心的概念。其要義是個(gè)體與外部世界的相互作用不是直接的，而是間接的、是工具中介的(Vygotsky，1978)。這種工具中介是物理的，即它可以是書(shū)本、電腦或是學(xué)校課堂。通過(guò)這些物理工具來(lái)認(rèn)識(shí)世界、改變世界。抽象的工具是心理的，它可以是符號(hào)工具，即是語(yǔ)言。人們通過(guò)使用語(yǔ)言符號(hào)作用于外部世界，作用于自身，促進(jìn)個(gè)人自身認(rèn)知發(fā)展。

(二)最近發(fā)展區(qū)

這一概念主要強(qiáng)調(diào)人際互動(dòng)的重要性，衍生于維果茨基的中介思想。“最近發(fā)展區(qū)”(ZPD)指?jìng)€(gè)人固有的水平能力在他人的幫助下得到了提高。這種情形又被稱(chēng)之為搭“腳手架”，即在能力比該學(xué)習(xí)者強(qiáng)的人的幫助下使學(xué)習(xí)者從當(dāng)前的能力水平達(dá)到潛在的能力水平。這種方式需要學(xué)習(xí)者參與到人際互動(dòng)中，并且學(xué)習(xí)者需要有意識(shí)或潛意識(shí)地尋求他人幫助，通過(guò)這一過(guò)程學(xué)習(xí)者的認(rèn)識(shí)水平也得到了進(jìn)一步的發(fā)展。

(三)內(nèi)化

內(nèi)化與之前提到的中介和ZPD不同。中介即符號(hào)工具，ZPD即能力較強(qiáng)的人所起的作用，這兩個(gè)核心思想都涉及外部社會(huì)。內(nèi)化則是指向內(nèi)部、個(gè)體自身的心智發(fā)展。作為社會(huì)文化理論核心思想之一，高級(jí)心理機(jī)能形成的過(guò)程中必不可少的元素就是內(nèi)化(Lantolf，2006)。維果茨基通過(guò)內(nèi)化這一概念將外部與內(nèi)部進(jìn)行聯(lián)系。這種個(gè)體與環(huán)境之間的互動(dòng)關(guān)系變成了雙向交際，即社會(huì)交際和自我管理。其中模仿、自言自語(yǔ)和內(nèi)部語(yǔ)言都是內(nèi)化的機(jī)制和在不同階段的表現(xiàn)。

(四)活動(dòng)理論

活動(dòng)理論關(guān)注在環(huán)境中人類(lèi)活動(dòng)和意識(shí)的相互作用、相互影響(Vygotsky，1978;Leontiev，1981)。它是人類(lèi)活動(dòng)通過(guò)物理工具和心理工具(語(yǔ)言符號(hào))所引發(fā)的中介過(guò)程。活動(dòng)理論強(qiáng)調(diào)個(gè)體參與社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的重要性，研究重點(diǎn)是人類(lèi)認(rèn)知的社會(huì)起源以及導(dǎo)致認(rèn)知形成的實(shí)踐活動(dòng)(Lantolf.J.P.&S.Thorne，2006)。系統(tǒng)中有主體(參與社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的個(gè)體)；客體(活動(dòng)對(duì)象)；工具(中介物)；分工(職責(zé)與任務(wù))；規(guī)則(制度、規(guī)范)。

三、對(duì)社會(huì)文化理論下英語(yǔ)課堂成人口語(yǔ)的討論

通過(guò)以上介紹，首先我們可以看出二語(yǔ)學(xué)習(xí)發(fā)生過(guò)程是動(dòng)態(tài)、非線(xiàn)性的，其中各個(gè)環(huán)節(jié)不是單向輸入輸出，單純的語(yǔ)言學(xué)習(xí)并不能使知識(shí)有效內(nèi)化和應(yīng)用，要求我們?cè)谡Z(yǔ)言學(xué)習(xí)時(shí)要考慮外在因素和內(nèi)在條件。二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)外語(yǔ)時(shí)受母語(yǔ)正負(fù)遷移和目的語(yǔ)影響，同時(shí)受所處的社會(huì)文化環(huán)境因素影響。其次課堂環(huán)境下的二語(yǔ)學(xué)習(xí)與二語(yǔ)習(xí)得不同，主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：第一，它有正式的語(yǔ)言授課；第二，它有不同于自然交際的師生言語(yǔ)交互方式(Ellis，1990)。如何更有效地學(xué)習(xí)語(yǔ)言是課堂語(yǔ)言教學(xué)的目的所在。自從中國(guó)成功加入WTO后，許多外企相繼注入，對(duì)國(guó)內(nèi)雙語(yǔ)人才的需求大大增加。我國(guó)教育得到與世界接軌的改革，對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的重視遍及各個(gè)教學(xué)階段。一些畢業(yè)很久的成人為了與時(shí)俱進(jìn)走入課堂學(xué)習(xí)外語(yǔ)。成人掌握口語(yǔ)交際技巧為更好的工作或出國(guó)旅游環(huán)游世界打下基礎(chǔ)。那么社會(huì)主義文化理論如何應(yīng)用在成人英語(yǔ)口語(yǔ)的課堂上更好的指導(dǎo)成人英語(yǔ)口語(yǔ)的交際活動(dòng)呢?本文認(rèn)為從社會(huì)文化理論核心概念出發(fā)，從成人學(xué)習(xí)特點(diǎn)、學(xué)習(xí)心理、學(xué)習(xí)方式著手，提出以下幾個(gè)方面問(wèn)題：第一，弄清語(yǔ)言與認(rèn)知的實(shí)質(zhì)關(guān)系；第二，弄清中介語(yǔ)的可變性對(duì)成人學(xué)習(xí)者的影響；第三，弄清母語(yǔ)在社會(huì)文化理論視角下扮演著什么獨(dú)特的角色；第四，弄清語(yǔ)言應(yīng)用的環(huán)境意義；第五，弄清社會(huì)文化理論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)有何積極的啟示與作用，外語(yǔ)教學(xué)應(yīng)該創(chuàng)造一個(gè)什么樣的社會(huì)物質(zhì)環(huán)境便于成人學(xué)習(xí)者積極參與，從而提高口語(yǔ)交際輸出的效率和意義。

四、總結(jié)

從以上對(duì)社會(huì)文化理論與外語(yǔ)課堂教學(xué)活動(dòng)關(guān)系來(lái)看，社會(huì)文化理論為我們理解二語(yǔ)學(xué)習(xí)提供了一個(gè)全新的視角。由原來(lái)的內(nèi)在個(gè)體與外在社會(huì)的相互獨(dú)立到相互包含，語(yǔ)言學(xué)習(xí)與社會(huì)環(huán)境是積極交互的。值得注意的是現(xiàn)實(shí)的外語(yǔ)教學(xué)環(huán)境并不盡如人意。學(xué)生缺少真實(shí)的外語(yǔ)語(yǔ)境和資料，中國(guó)人編寫(xiě)的外語(yǔ)教材從某種程度上固定了中國(guó)人的思維模式和語(yǔ)言表達(dá)習(xí)慣。中國(guó)人編寫(xiě)的教材一般喜歡有章可循、中規(guī)中矩并且用中國(guó)人的思維方式去解決交際問(wèn)題，往往忽略了真正目的語(yǔ)國(guó)家人的語(yǔ)言表達(dá)和思維習(xí)慣。一種“中國(guó)式的表達(dá)”在外語(yǔ)教學(xué)上不知不覺(jué)地禁錮了一代又一代學(xué)生的思想。與此同時(shí)，外語(yǔ)課堂互動(dòng)質(zhì)量也是決定學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的關(guān)鍵，這就要求一線(xiàn)外語(yǔ)教師能更好的以社會(huì)文化理論為指導(dǎo)，結(jié)合學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)進(jìn)行長(zhǎng)期反復(fù)的探究，從而促進(jìn)我國(guó)外語(yǔ)教育事業(yè)的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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[4]VygotskyL.S.MindinSociety[M]Cambridge,Mass.:MITPress,1978.

第8篇

關(guān)鍵詞: 英漢隱喻 隱喻理論 文化 相似性 差異

1.隱喻、思維和文化

隱喻傳統(tǒng)上被視為一種修辭手段,屬于文學(xué)、修辭學(xué)等學(xué)科的研究范疇。1980年,George Lakoff和Mark Johnson出版的Metaphors We Live By一書(shū),提出了認(rèn)知隱喻理論,認(rèn)為隱喻不是一種語(yǔ)言現(xiàn)象,而是一種認(rèn)知現(xiàn)象;它是人類(lèi)抽象思維的最重要的特征。隱喻最終與語(yǔ)言有關(guān),而語(yǔ)言最終又與思維有關(guān),語(yǔ)言又是文化的一部分,是文化的載體。所以,隱喻、思維和文化三者相輔相成、密切聯(lián)系。

1.1隱喻與思維的統(tǒng)一

作為一種認(rèn)知現(xiàn)象,隱喻與人類(lèi)的思維方式和思維發(fā)展過(guò)程密切相關(guān)。Lakoff和Johnson認(rèn)為,隱喻在日常生活中無(wú)處不在。我們賴(lài)以進(jìn)行思考和行動(dòng)的日常概念系統(tǒng),在本質(zhì)上也基本是隱喻性的[1]。語(yǔ)言中的隱喻產(chǎn)生于隱喻性思維過(guò)程。隱喻思維能力是隨著人的認(rèn)知的發(fā)展而產(chǎn)生的一種創(chuàng)造性的思維能力,是認(rèn)知發(fā)展的高級(jí)階段,是人們認(rèn)知世界,特別是抽象事物不可缺少的一種認(rèn)知能力[2]。

當(dāng)人類(lèi)從具體概念中逐漸獲得了抽象思維能力的時(shí)候,往往借助于表示具體事物的詞語(yǔ)來(lái)表達(dá)抽象的概念。當(dāng)人的思維發(fā)展到一定階段時(shí),它已不滿(mǎn)足于對(duì)具體事物的認(rèn)識(shí)和表達(dá),而是要認(rèn)知、思考、表達(dá)一些抽象的概念與思想。這時(shí),人們并不是無(wú)休止地創(chuàng)造新的詞語(yǔ),而是將新認(rèn)識(shí)的抽象概念與已認(rèn)知的事物相聯(lián)系,找到它們之間的相似點(diǎn),從而用對(duì)已有事物的認(rèn)識(shí)來(lái)思考、表達(dá)新概念,于是產(chǎn)生了兩個(gè)認(rèn)知域之間的投射,形成了隱喻語(yǔ)言。如漢語(yǔ)中的“水中花”、“過(guò)街老鼠”、“頂峰”等。又如domino本來(lái)是西方的一種骨牌游戲,而現(xiàn)在人們常以domino effect指一件事情導(dǎo)致一系列事件相繼發(fā)生的連鎖現(xiàn)象。

隱喻是思維真實(shí)的反映。隱喻語(yǔ)言的發(fā)展源于隱喻概念,反映人們對(duì)事物統(tǒng)一的、系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)和思維方式。隱喻概念在一定的文化中又成為一個(gè)系統(tǒng)、一致的整體,在人們認(rèn)識(shí)客觀世界中起著主要的和決定性的作用。如與“思想(idea)”有關(guān)的隱喻概念有“Ideas are products.”“Ideas are commodities.”“Ideas are money.”這些與“idea”有關(guān)的隱喻概念都強(qiáng)調(diào)了“idea”的一個(gè)重要方面。事實(shí)上,英美人在論及“idea”時(shí)都往往會(huì)按這些方式進(jìn)行思維。語(yǔ)言使用中的隱喻只是一種表面現(xiàn)象,真正起作用的是深藏在我們概念系統(tǒng)中的隱喻概念[2]。

1.2隱喻與文化的統(tǒng)一

在某種程度上,隱喻是文化的象征。人類(lèi)社會(huì)存在著相同的文化傳統(tǒng)、生活習(xí)慣和生活經(jīng)歷,因此一些隱喻概念系統(tǒng)表達(dá)的文化內(nèi)涵相似。隱喻概念體系作為文化的組成部分,與社會(huì)文化中最基本的價(jià)值觀念相一致。以文化中“上下”位置概念隱喻社會(huì)地位為例,地位高為“上”,地位低為“下”,所以有“人上人”、“高高在上”、“上級(jí)”、“部下”、“下人”、“底下人”、“下級(jí)”、“手下人”的說(shuō)法。英語(yǔ)中也有類(lèi)似的表達(dá)法:

(1)He has come down in the world.他已經(jīng)家道敗落了。

(2)He rose to the top of the class.他爬到了社會(huì)的上層。

(3)He’s at the bottom of the social hierarchy.他處在社會(huì)的底層。

這些價(jià)值觀念已根植于英漢文化之中,與我們賴(lài)以生存的隱喻概念形成一個(gè)統(tǒng)一的體系。隱喻思維和隱喻概念體系來(lái)自于生活經(jīng)驗(yàn),它不能脫離社會(huì)文化環(huán)境而自發(fā)形成。這種經(jīng)驗(yàn)包括已存在的被體驗(yàn)過(guò)的和新創(chuàng)造的經(jīng)驗(yàn)相似點(diǎn)。

英漢民族共有的生活經(jīng)驗(yàn)正是英語(yǔ)和漢語(yǔ)中都把金錢(qián)比作時(shí)間的原因所在。語(yǔ)言中存儲(chǔ)了前人的全部勞動(dòng)和生活經(jīng)驗(yàn),體現(xiàn)了人們對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)和態(tài)度,記述了民族和社會(huì)的歷史發(fā)展過(guò)程。這樣,后人必須通過(guò)學(xué)習(xí)語(yǔ)言才能掌握前人積累下來(lái)的整個(gè)文化。隱喻就是通過(guò)語(yǔ)言這個(gè)最重要的思想文化載體以隱喻概念的形式固定下來(lái),體現(xiàn)在一定的語(yǔ)言形式中。

總之,特定社會(huì)具有特定的社會(huì)文化和隱喻概念體系,而語(yǔ)言作為思想文化最重要的載體,反過(guò)來(lái)又影響人們觀察和認(rèn)識(shí)世界的方式,因?yàn)槔斫夂瓦\(yùn)用語(yǔ)言的過(guò)程也是接受其文化思維方式的過(guò)程。所以,同一社會(huì)的文化、隱喻思維和語(yǔ)言不是彼此孤立的,而是共同構(gòu)成一個(gè)統(tǒng)一的、不可分割的整體。

2.英漢隱喻的跨文化對(duì)比

2.1相似形

隱喻不僅是一種語(yǔ)言現(xiàn)象,更是一種人類(lèi)的認(rèn)知現(xiàn)象。它是人類(lèi)將其某一領(lǐng)域的經(jīng)驗(yàn)來(lái)說(shuō)明或理解另一類(lèi)領(lǐng)域的經(jīng)驗(yàn)的一種認(rèn)知活動(dòng)[3]。隱喻意義是源域事物的部分特征向目的域映射的結(jié)果。這些映射基于人們的生理、生活經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知方式和社會(huì)文化經(jīng)驗(yàn)。雖然英漢兩種語(yǔ)言有著各自不同的文化背景,但由于具有人類(lèi)共同的認(rèn)知基礎(chǔ),英漢隱喻中也表現(xiàn)出跨文化的相似性。

2.1.1生理基礎(chǔ)

人類(lèi)共有的感知器官為認(rèn)知及語(yǔ)言提供了共同的生理和心理基礎(chǔ),從而導(dǎo)致了英漢隱喻的共同性。人的基本情感,如喜、怒、哀、樂(lè)、驚等與特定的面部表情具有跨文化與語(yǔ)言的普遍的和恒定的對(duì)應(yīng)關(guān)系。例如,人在生氣時(shí),呼吸急促、血壓升高,使人感到體溫升高,有一股氣流從肺部升起。因此,人們認(rèn)為生氣與“氣”或“火”有關(guān)。例如:

(1)His words made my blood boil.

(2)He made fiery speeches against slavery.

(3)他火冒三丈。

(4)他怒氣沖天。

2.1.2生活經(jīng)驗(yàn)

盡管人的膚色、語(yǔ)言、文化和種族不同,但都要經(jīng)歷生老病死、受教育和工作等基本相同的生活體驗(yàn)。同樣,人類(lèi)與大自然相互作用,以及不斷反復(fù)出現(xiàn)的類(lèi)似的動(dòng)態(tài)反映,賦予人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)的一致性。這些生活體驗(yàn)促使許多相同或基本相同的隱喻的形成。比如,由于地球的引力,人是垂直行走的,于是人有了上下的空間概念。這一空間概念映射到其他概念,產(chǎn)生了隱喻概念體系,有助于對(duì)抽象概念的理解和推理。英漢語(yǔ)中由此產(chǎn)生了相似的語(yǔ)言形式:

(1)The number of books printed each year keeps going up.

(2)國(guó)民生產(chǎn)總值以8%的速度持續(xù)增長(zhǎng)。

2.1.3思維模式

隱喻性思維就是將新認(rèn)識(shí)的抽象概念與已認(rèn)知的事物聯(lián)系起來(lái),產(chǎn)生兩個(gè)認(rèn)知領(lǐng)域之間的映射。例如,在對(duì)各種“床”直接理解的基礎(chǔ)上,人們把這一語(yǔ)言符號(hào)用于其它領(lǐng)域,有了“苗床”。這一概念既表示保持一定溫度培育蔬菜或花卉等幼苗的苗床,又表示有利于壞人、壞事、壞思想滋生的地方或環(huán)境。英語(yǔ)中同樣有a bed of nails(極其艱難的境況),a bed of roses(稱(chēng)心如意的境況)。再如,不管是英語(yǔ)還是漢語(yǔ),“死亡”的許多委婉語(yǔ)都是借助隱喻構(gòu)成的,在表達(dá)上也有著相似性。漢語(yǔ)說(shuō)“安睡”、“長(zhǎng)眠”、“上天國(guó)”;英語(yǔ)也有g(shù)o to sleep,sleep the long sleep,go to Heaven/Paradise的說(shuō)法。這些都是人類(lèi)共同隱喻思維的結(jié)果。

2.2差異性

每個(gè)民族都有自己的語(yǔ)言和文化,語(yǔ)言使文化得以發(fā)展和傳播。它不僅體現(xiàn)了本民族的自然環(huán)境、歷史淵源、傳統(tǒng)習(xí)慣,而且透視著該民族的文化心態(tài)、思維方式、價(jià)值觀念等。作為一種普遍語(yǔ)言現(xiàn)象而在語(yǔ)言中所體現(xiàn)的隱喻,折射出了以這種語(yǔ)言為母語(yǔ)的人的思維方式及社會(huì)文化特征。因此,根植于不同文化土壤里的隱喻不可避免地帶有本民族的社會(huì)文化特性。

2.2.1文化習(xí)俗差異

各個(gè)民族在歷史的長(zhǎng)河中形成了各自的文化傳統(tǒng)和文化習(xí)俗,對(duì)隱喻的使用和理解有著很深的影響。在中國(guó)歷史上,紅色歷來(lái)為各個(gè)朝代所崇尚。人們用紅色象征幸福、喜慶、吉祥、歡樂(lè)、興旺發(fā)達(dá),如“紅運(yùn)”、“滿(mǎn)堂紅”、“走紅”等。red不具有漢語(yǔ)“紅”包含的隱喻意義,相反卻和戰(zhàn)爭(zhēng)、流血、犯罪、憤怒等聯(lián)系在一起,如see red(火冒三丈),get into the red(負(fù)債)。又如龍?jiān)谥袊?guó)是一個(gè)圖騰形象,是吉祥和權(quán)威的象征。皇帝被稱(chēng)為“真龍?zhí)熳印?漢語(yǔ)還有“龍飛鳳舞”、“攀龍附鳳”、“龍盤(pán)虎踞”之類(lèi)的成語(yǔ)。然而,dragon在英語(yǔ)里卻是邪惡的象征。

2.2.2文化心理差異

英、漢隱喻中隱含的文化心理大相徑庭,常常會(huì)導(dǎo)致跨文化交際中的文化沖突。如,“Dog eats dog.”與“狗咬狗”,兩者貌合而神離,感彩相去甚遠(yuǎn)。中國(guó)人看到“狗咬狗”必定幸災(zāi)樂(lè)禍或拍手稱(chēng)快,因?yàn)橹袊?guó)人視“狗”為“敵”,常用以喻指壞人之間的相互傾軋、勾心斗角;而西方人見(jiàn)了“Dog eats dog.”則會(huì)設(shè)法勸解,因?yàn)槲鞣饺艘暋肮贰睘橛?所以也說(shuō)“Dog does not eat dog.”(狗不要咬狗),即“不要傷害同類(lèi)”(One does not harm or destroy one’s own kind.)。實(shí)際上,“Dog eats dog.”并不含貶義,指的是一種“無(wú)情的競(jìng)爭(zhēng)”,也常常用來(lái)比喻企業(yè)競(jìng)爭(zhēng)或體育競(jìng)賽。這種差異完全是由英、漢民族對(duì)“狗”所懷有的截然相反的價(jià)值觀和文化心理所造成的。

2.2.3視點(diǎn)差異

面對(duì)同一種感情事態(tài),各民族觀察、捕捉感情線(xiàn)索的視點(diǎn)不完全相同[4]。如,漢語(yǔ)的“捧腹大笑”和英語(yǔ)的“He laughed himself into convulsions.”表達(dá)同樣的意思,但前者著眼于腹部,后者著眼于全身。漢語(yǔ)中可用肝、鼻來(lái)表哀、怒,如“肝膽俱裂”、“撕肝裂膽”、“大動(dòng)肝火”、“鼻子發(fā)起酸來(lái)”、“氣得鼻子孔里噴著熱氣”;英語(yǔ)卻借助于耳和臉頰,如:Smoke was pouring out of his ears.(他爆發(fā)出憤怒);sour one’s cheeks(顯出生氣的樣子)。

2.2.4聯(lián)想差異

隱喻意義的產(chǎn)生于喻體的一部分特征而向本體的轉(zhuǎn)移。由于喻體多為說(shuō)話(huà)者或聽(tīng)話(huà)者更為熟悉,因此在聽(tīng)話(huà)者大腦中常常形成一種鮮明的意象。意象以及意象引起的聯(lián)想是隱喻理解的基本組成部分。聯(lián)想有民族性,不同的聯(lián)想直接形成取向的差異。例如,漢語(yǔ)說(shuō)“雞皮疙瘩”,英語(yǔ)卻說(shuō)goose skin/flesh(鵝皮疙瘩)。美國(guó)人把女性憤怒聯(lián)想成剛生育的母貓、母牛,如:She was having a kittens.(她狂怒了);My mother will have a cow when I tell her.(媽媽聽(tīng)說(shuō)后一定會(huì)發(fā)怒的)。

2.2.5自然環(huán)境差異

隱喻的構(gòu)成不僅受制于社會(huì)文化,而且往往受到自然環(huán)境的影響[5]。中國(guó)是一個(gè)以農(nóng)業(yè)為主的內(nèi)陸國(guó),隱喻中多用陸地上的人和事物作喻體。相反,英國(guó)是一個(gè)島國(guó),漁業(yè)、造船業(yè)、海運(yùn)業(yè)是其主要的經(jīng)濟(jì)命脈,語(yǔ)言表達(dá)上聯(lián)想的主要是與海上有關(guān)的事物。例如,比喻在嚴(yán)峻考驗(yàn)下才能顯示出誰(shuí)是最堅(jiān)強(qiáng)者時(shí),漢語(yǔ)說(shuō)“疾風(fēng)知?jiǎng)挪荨?英語(yǔ)則說(shuō)“A good sailor is not known when the sea is calm and water fair.”(在天氣晴朗和大海平靜時(shí)看不出好水手)。比喻熟悉事物,漢語(yǔ)有“了如指掌”,英語(yǔ)則用know the ropes(熟悉繩子)。

2.3隱喻空缺

英漢語(yǔ)中有許多隱喻性表達(dá)蘊(yùn)含了本民族的價(jià)值觀念、思維方式、社會(huì)制度、生活習(xí)慣、民俗風(fēng)情、地域氣候特性、典故、傳說(shuō)、歷史事件等,從而在另一種文化認(rèn)知中形成隱喻空缺,無(wú)法聯(lián)想或體現(xiàn)喻體的種種文化伴隨意義。如:Every weekend my husband goes off golfing;I’m tired of being a grass widow.(我丈夫每個(gè)周末都要出去打高爾夫球,丈夫不在家的這種日子我已厭倦了。)

“grass widow”是英美民族所特有的隱喻,意指“丈夫常外出而獨(dú)自在家的女子”,在漢文化中很難找到相應(yīng)的形象表達(dá)方式,對(duì)其理解翻譯應(yīng)采用闡述的方式。再如“說(shuō)曹操,曹操到”是漢民族歷史文化的特有產(chǎn)物,英語(yǔ)中對(duì)應(yīng)的表達(dá)法為:“Talk of the devil,and he’s sure to appear.”或“Speak of angels,and you will hear their wings.”帶有明顯宗教色彩。由于隱喻在兩種文化中形成空缺,當(dāng)在目的語(yǔ)中找不到表達(dá)同一概念的隱喻結(jié)構(gòu)時(shí),我們應(yīng)發(fā)掘源語(yǔ)的隱喻意義,必要時(shí)須進(jìn)行解釋。

3.結(jié)語(yǔ)

隱喻不單是修辭手段,更是一種重要的認(rèn)知工具和形象思維手段。隱喻行為始終受文化意識(shí)的制約,英漢隱喻比較可以讓我們更多地了解中西方文化差異,如價(jià)值觀念、文化傳統(tǒng)、風(fēng)俗習(xí)慣等及思維模式差異,更好地做好外語(yǔ)教學(xué)和翻譯工作。同時(shí),認(rèn)識(shí)英漢兩種語(yǔ)言隱喻的文化異同,有助于加強(qiáng)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)異族語(yǔ)言、異域文化差異的敏感性,從而克服跨文化交際中因誤解而造成的交際失誤,提高跨文化交際能力。

參考文獻(xiàn):

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[3]束定芳.隱喻學(xué)研究[M].上海:上海外語(yǔ)教育出版社,2000.

[4]馬清華.隱喻意義的取向與文化認(rèn)知[J].外語(yǔ)教學(xué)與研究,2000,(4).

第9篇

關(guān)鍵詞 心理健康 社會(huì)文化 自我意識(shí)

中圖分類(lèi)號(hào)：G444 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

復(fù)旦投毒案尚未告破，大洋彼岸的象牙塔內(nèi)又驚聞槍聲。令人深思是什么原因讓接受高等教育的知識(shí)分子選擇非理性甚至是極端的方式去解決問(wèn)題。在社會(huì)輿論廣泛探討高等院校心理健康教育出現(xiàn)的問(wèn)題之時(shí)，大學(xué)生的自我意識(shí)也是悲劇的主要成因。本文結(jié)合時(shí)事事件，從現(xiàn)代心理健康的標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，就社會(huì)文化（social culture）和自我意識(shí)（self-consciousness）兩個(gè)因素，闡述兩者對(duì)大學(xué)生心理健康的影響，以期為心理健康教育提供理論參考。

1 現(xiàn)代心理健康的標(biāo)準(zhǔn)

心理健康（mental health）又稱(chēng)心理衛(wèi)生。從國(guó)外研究看，精神分析理論認(rèn)為，心理健康就是“愛(ài)與工作的能力”，“勤勉地完成任務(wù)、做好工作”；社會(huì)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，心理健康是個(gè)體在適宜的社會(huì)化過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的與其自身特點(diǎn)相符合的結(jié)果；人本主義理論認(rèn)為，自我實(shí)現(xiàn)、自我接納是心理健康的基本元素。從國(guó)內(nèi)研究看，林崇德（2003）認(rèn)為心理健康是一種個(gè)人的主觀體驗(yàn)，既包括積極的、消極的情緒情感，也包括個(gè)人生活的方方面面，其核心是自尊；姚本先（2010）認(rèn)為，心理健康是指?jìng)€(gè)體在適應(yīng)環(huán)境的過(guò)程中，生理、心理和社會(huì)性方面達(dá)到協(xié)調(diào)一致，保持一種良好的心理功能狀態(tài)。盡管，社會(huì)文化大相徑庭，但國(guó)內(nèi)外就心理健康的標(biāo)準(zhǔn)的核心思想是可比較的。參考相關(guān)文獻(xiàn)，現(xiàn)代心理健康的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)為：智力水平正常、自我意識(shí)正確、人際關(guān)系和諧、生活平衡積極、社會(huì)適應(yīng)良好、情緒樂(lè)觀向上、意志行為健全、人格統(tǒng)一完整、心身特征一致。①

2 社會(huì)文化與心理健康

“文以化之天下”，文化本義就是通過(guò)社會(huì)性的規(guī)范對(duì)人的行為進(jìn)行約束。②它是社會(huì)里一群人共同遵循的特殊生活方式， 表現(xiàn)在其傳統(tǒng)思維、信仰、生活習(xí)俗、價(jià)值觀念等，經(jīng)由世代相傳而保留，也是群體人們所遵照的行為準(zhǔn)繩。③“人在本質(zhì)上是社會(huì)性動(dòng)物，社會(huì)實(shí)際上是先于個(gè)體而存在的，不能在社會(huì)中生活的個(gè)體、或者因?yàn)樽晕覞M(mǎn)足而無(wú)需參與社會(huì)生活的個(gè)體，不是野獸就是上帝”。④因此，人的行為深深的打上了社會(huì)文化的烙印，受社會(huì)文化的控制和影響，個(gè)體的心理健康也不例外。這種影響可分為三個(gè)方面，（1）對(duì)人的知覺(jué)、思想、情感以及行為方式的潛在影響；（2）價(jià)值觀的影響；（3）可觀察的外顯特征的影響，如語(yǔ)言、風(fēng)俗等。同時(shí)，社會(huì)文化通過(guò)兩個(gè)途徑，即規(guī)范化的社會(huì)文化教化和非規(guī)范化的社會(huì)文化滲透，對(duì)心理健康產(chǎn)生影響。⑤

價(jià)值觀是個(gè)體行為因素的主要?jiǎng)恿Α＜w主義的價(jià)值觀表現(xiàn)為：個(gè)體與他人的合作；對(duì)集體尊崇，遵從公共規(guī)則，追求公共價(jià)值；與他人、集體利益矛盾沖突時(shí)的犧牲。⑥個(gè)體主義的價(jià)值觀表現(xiàn)為獨(dú)立性和自主意識(shí)，提倡實(shí)現(xiàn)個(gè)人的目標(biāo)和愿望， 反對(duì)任何外來(lái)的影響和壓力。⑦東西方文化的碰撞，是集體主義價(jià)值觀同個(gè)體主義價(jià)值觀的碰撞。高等院校作為傳播先進(jìn)文化和科學(xué)理念的陣地，價(jià)值觀沖突在所難免。由此引起的心理健康標(biāo)準(zhǔn)的變化使得個(gè)體面臨更多內(nèi)在的挑戰(zhàn)。社會(huì)輿論在此背景下，對(duì)校園悲劇的反思，將悲劇的形成看作是學(xué)校缺乏有效的心理健康教育，更多是從集體主義的價(jià)值觀進(jìn)行考量，認(rèn)為個(gè)體出現(xiàn)問(wèn)題源于社會(huì)。

3 自我意識(shí)與心理健康

自我意識(shí)也稱(chēng)自我（self），指?jìng)€(gè)人的反身意識(shí)，即以自身為對(duì)象的意識(shí)。⑧與其將之看成一種概念，不如看成一種體系，包含功能、結(jié)構(gòu)和發(fā)展三部分。Burns（1982）認(rèn)為自我意識(shí)的功能是，保持內(nèi)在一致性、決定對(duì)經(jīng)驗(yàn)的解釋、決定人的期望。⑨ Freud認(rèn)為自我包含在人格結(jié)構(gòu)中，可分為本我（id）、自我（ego）、超我（superego）。Rosenberg（1979）認(rèn)為自我概念結(jié)構(gòu)可劃分為：現(xiàn)在自我、期望自我與表現(xiàn)自我。⑩關(guān)于自我概念發(fā)展，其核心機(jī)制是不斷提高認(rèn)知能力及與他人的相互作用，Cooley（1992）稱(chēng)其為“鏡像過(guò)程”形成“鏡像自我”，Mead（1934）稱(chēng)其為“一般化他人”。豘總之，自我意識(shí)對(duì)個(gè)體的行為有著調(diào)節(jié)和定向的作用，體現(xiàn)著人的自主性。同時(shí)，自我意識(shí)同社會(huì)化緊密聯(lián)系，共同指引著個(gè)體的行為。

大學(xué)生是擁有自我意識(shí)的個(gè)體，一方面，可以自由支配個(gè)體的行為和自主思考，另一方面，也明晰社會(huì)規(guī)范對(duì)于個(gè)體的約束，接受教育對(duì)其社會(huì)化的改造。復(fù)旦投毒案中嫌疑人林某，高學(xué)歷，為人謙虛，因與室友發(fā)生口角，遂投毒謀殺，死者剛直博。從心理健康的標(biāo)準(zhǔn)看，與人的摩擦便產(chǎn)生如此極端行為，心理不可謂健康。同時(shí)，人際交往的挫折情境下，便動(dòng)殺人念頭，其社會(huì)適應(yīng)能力較弱，親和性差。此外，死者黃洋的直博經(jīng)歷也成為悲劇的誘因。總之，人際交往挫折及“妒忌”心理折射出林某自我意識(shí)的不完善。

4 小結(jié)

人的行為導(dǎo)向機(jī)制有兩個(gè)方面，一是依賴(lài)于外部情境，如社會(huì)文化，二是在個(gè)體自我意識(shí)的發(fā)展下實(shí)現(xiàn)的自主性。校園悲劇的成因既是社會(huì)文化因素的影響，也是行為個(gè)體的自我選擇，甚至是毀滅。在現(xiàn)代心理健康的標(biāo)準(zhǔn)下，浮躁的社會(huì)氣息、成功學(xué)的泛濫以及成績(jī)動(dòng)機(jī)（performance goals）的教育模式等社會(huì)文化因素與自我心理健康意識(shí)等自我意識(shí)的長(zhǎng)期忽略的教訓(xùn)是深刻的。大學(xué)生心理健康教育不能空談，須從以上兩個(gè)角度深入。

注釋

① 姚本先.學(xué)校心理健康教育新論[M].北京：高等教育出版社，2010：6-9.

② 李平.中國(guó)文化概論[M].合肥：安徽大學(xué)出版社，2002.

③ 曾文星.華人的心理與治療[M].北京：北京醫(yī)科大學(xué)出版社，1997.

④ 埃利奧特·阿倫森.社會(huì)性動(dòng)物[M].北京：新華出版社，2002.

⑤ 張向葵，叢曉波.社會(huì)文化因素對(duì)心理健康問(wèn)題的影響[J].心理與行為研究，2005.3（3）：229-233.

⑥ 杜鴻林，趙壯道.集體主義與社會(huì)主義核心價(jià)值觀[J].理論與現(xiàn)代化，2011.4：53-57.

⑦ 李灝，翟石磊.基于集體主義與個(gè)體主義價(jià)值觀的中美思維模式的反思[J].中國(guó)礦業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2012.4：119-124.

⑧豘章志光，金盛華.社會(huì)心理學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2008.