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第1篇

一、因材施教，強(qiáng)化學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

剛踏上講臺(tái)時(shí)，我在課堂上滔滔不絕，而學(xué)生根本沒有興趣，我把學(xué)生看作是一個(gè)知識(shí)的接收器，采取很傳統(tǒng)的講授、灌輸?shù)姆椒▽?dǎo)致學(xué)生學(xué)得很辛苦，課堂很低效。于是我就反思，我可不可應(yīng)用教育科學(xué)知識(shí)來強(qiáng)化我的課堂。以前我沒有把學(xué)生看作是學(xué)習(xí)的主體，而是自己大包大攬，將知識(shí)生硬地傳遞給學(xué)生，從而導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng)。

1.設(shè)置合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)

美國(guó)教育學(xué)家布盧姆認(rèn)為：“有效的教學(xué)始于知道希望達(dá)到的目標(biāo)是什么。”為此，針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)程度的差異，采用量力性原則，教師在熟悉學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的基礎(chǔ)上，制訂短期內(nèi)實(shí)現(xiàn)的、難度中等的目標(biāo)，這樣可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。比如，在每次評(píng)價(jià)過后，根據(jù)評(píng)價(jià)等級(jí)，讓每個(gè)學(xué)生制訂下次超越的目標(biāo)，貼在書桌上，并附上名言警句。這樣做不僅有利于引發(fā)學(xué)生自省反思，端正學(xué)習(xí)態(tài)度，還有利于激發(fā)內(nèi)在的持久的學(xué)習(xí)動(dòng)力。

2.有效利用反饋和評(píng)價(jià)

采用開放式、民主的評(píng)價(jià)，包括診斷性評(píng)價(jià)、形成性評(píng)價(jià)、終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式，還包括師評(píng)、生評(píng)、小組互評(píng)相結(jié)合的方式，對(duì)學(xué)生進(jìn)行全面的評(píng)價(jià)，并能根據(jù)反饋，及時(shí)整改，從而促進(jìn)學(xué)生的全面健康發(fā)展。

3.合理運(yùn)用獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰

對(duì)于經(jīng)常調(diào)皮的膽汁質(zhì)的學(xué)生，施加懲罰過后，表現(xiàn)稍有好轉(zhuǎn)，教師就應(yīng)撤銷部分懲罰，從而達(dá)到負(fù)強(qiáng)化的效果。對(duì)于抑郁質(zhì)的學(xué)生，教師應(yīng)有一雙發(fā)現(xiàn)美的眼睛，發(fā)現(xiàn)他們身上的閃光點(diǎn)，及時(shí)鼓勵(lì)、獎(jiǎng)勵(lì)，從而達(dá)到正強(qiáng)化的效果。

另外，還要善于利用有關(guān)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激發(fā)與培養(yǎng)的理論，根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)難度，恰當(dāng)控制學(xué)生的動(dòng)機(jī)，這是耶克斯―多德森定律的具體體現(xiàn)。

二、強(qiáng)化課堂效果，巧妙運(yùn)用學(xué)習(xí)策略

學(xué)習(xí)策略分為認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和資源管理策略。認(rèn)知策略分為復(fù)述策略、精加工策略和組織策略。

復(fù)述策略就是利用短時(shí)記憶，不斷重復(fù)，多次記憶。說得通俗一點(diǎn)，就是能理解，就理解，不能理解的，編一個(gè)順口溜，歌謠什么的也要給記住。歸根結(jié)底，就是不要傻記，遇到知識(shí)要多思考，想想它們和你以前所學(xué)過的知識(shí)――已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，見過的場(chǎng)景――情景記憶，生活的經(jīng)驗(yàn)――舉例等，到底有什么關(guān)系。例如，在學(xué)習(xí)數(shù)軸時(shí)，為了方便學(xué)生記憶數(shù)軸的性質(zhì)，運(yùn)用“縮減關(guān)鍵字”記憶法，總結(jié)為“左小右大”，這樣既減輕了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，增強(qiáng)了知識(shí)的應(yīng)用性，也取消了后進(jìn)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)習(xí)得性的無力感，這樣教學(xué)就能夠讓學(xué)生真真切切地感受到數(shù)學(xué)就在他們的身邊。

三、注重學(xué)習(xí)的遷移，做到舉一反三

根據(jù)遷移的共同要素說，只要兩個(gè)知識(shí)之間有相同或相似的要素，就會(huì)發(fā)生關(guān)系，就能發(fā)生遷移，這種聯(lián)系可以是簡(jiǎn)單的，可能是復(fù)雜的，可以是正向的，也可以是負(fù)向的，我們要做的就是找到兩個(gè)知識(shí)之間的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，幫助學(xué)生概括知識(shí)之間的關(guān)系，發(fā)生前后的遷移。比如，我們?cè)谂e例子的時(shí)候，例子往往就是一種遷移，一種從普遍到特殊的遷移。例如，學(xué)習(xí)一元二次方程時(shí)，先讓學(xué)生溫習(xí)回顧一元一次方程，然后教師因勢(shì)利導(dǎo)，很輕松地根據(jù)一個(gè)“折紙的游戲”的特例，把一元二次方程的解法，由特例推廣到一般，從而彰顯了新課標(biāo)中從“特殊到一般”的數(shù)學(xué)思想。

還有遷移的概括化理論，越抽象的知識(shí)越有利于發(fā)生遷移，也就是上一段所說的一般遷移的過程，因?yàn)樵匠橄螅驮骄哂写硇裕纾?xí)得平行四邊形的概念和性質(zhì)后，更容易接受菱形的概念和性質(zhì)。

俗話說：“育人先育心。”要提高學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的能力，提高數(shù)學(xué)課堂效率，就要根據(jù)學(xué)生發(fā)展的規(guī)律和特點(diǎn)，結(jié)合新課標(biāo)，聯(lián)系教育科學(xué)知識(shí)，對(duì)他們進(jìn)行因材施教，并且靈活地把心理學(xué)知識(shí)貫穿于數(shù)學(xué)教學(xué)環(huán)節(jié)之中，這樣才能收到良好的教學(xué)效果。

總之，課堂教學(xué)的有效性是我們教師的共同追求。有效的數(shù)學(xué)課堂是一種理念，是一種價(jià)值追求。有效課堂應(yīng)該是“以學(xué)生為本”的課堂，是“人文關(guān)懷”的課堂，是“高效低耗”的課堂，體現(xiàn)新課程改革精神，有明確的教學(xué)目標(biāo)，活躍的課堂氣氛，學(xué)生自主探究合作學(xué)習(xí)，合理評(píng)價(jià)的課堂。在現(xiàn)代教育中，越來越多需要我們應(yīng)用心理學(xué)的知識(shí)對(duì)不同學(xué)生的行為進(jìn)行指導(dǎo)，從而實(shí)現(xiàn)雙贏的教學(xué)。同時(shí)，也需要我們用愛去對(duì)待每一個(gè)學(xué)生，真正讓素質(zhì)教育落到實(shí)處。

第2篇

【關(guān)鍵詞】科學(xué)教育活動(dòng)；幼兒園教師；指導(dǎo)目的；發(fā)展適宜性

【中圖分類號(hào)】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604（2009）01/02-0037-04

關(guān)于幼兒科學(xué)教育的目的，不同的研究者有不同的觀點(diǎn)，有研究者認(rèn)為科學(xué)教育是為了幫助幼兒獲得理解周圍世界的方法，〔1，2〕也有研究者認(rèn)為科學(xué)教育的重點(diǎn)是讓幼兒帶著好奇、喜悅進(jìn)行主動(dòng)探索，而不是教給他們復(fù)雜的科學(xué)概念，〔3〕等等。我國(guó)2001年頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》則將培養(yǎng)幼兒對(duì)科學(xué)的情感與態(tài)度作為科學(xué)教育的首要目標(biāo)。在《綱要》頒布幾年之后，當(dāng)前教師在科學(xué)教育活動(dòng)中指導(dǎo)幼兒時(shí)抱著什么樣的目的呢？教師的指導(dǎo)目的會(huì)對(duì)幼兒造成什么樣的影響呢？帶著這些問題，我們對(duì)幼兒園科學(xué)教育活動(dòng)中教師的指導(dǎo)目的及其對(duì)幼兒的發(fā)展適宜性作了調(diào)查，以期了解教師的教育觀念與想法，正確認(rèn)識(shí)當(dāng)前幼兒科學(xué)教育實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)可能存在的問題，有針對(duì)性地幫助教師轉(zhuǎn)變教育觀念和行為。

一、研究方法

本研究主要采用問卷調(diào)查法、現(xiàn)場(chǎng)觀察法等研究方法來調(diào)查幼兒園科學(xué)教育活動(dòng)中教師的指導(dǎo)目的及其對(duì)幼兒發(fā)展的影響。

在借鑒國(guó)內(nèi)外有關(guān)科學(xué)教育和教師指導(dǎo)的問卷、量表的基礎(chǔ)上，我們自編了“科學(xué)教育活動(dòng)中幼兒園教師指導(dǎo)目的問卷”，由北京市14所幼兒園的154名教師填寫。問卷調(diào)查維度包括教師對(duì)科學(xué)教育活動(dòng)的認(rèn)識(shí)、教師指導(dǎo)幼兒的目的、教師對(duì)一些指導(dǎo)行為的理解等。問卷主要采用利克特五等級(jí)評(píng)定法，每題選項(xiàng)從“完全不符”“不太符合”“不清楚”“比較符合”到“完全符合”，依次計(jì)分為1~5分。信度、效度檢驗(yàn)結(jié)果表明，所編問卷有效。

為進(jìn)一步分析教師不同指導(dǎo)目的對(duì)幼兒發(fā)展的影響，我們對(duì)教師和幼兒在科學(xué)教育活動(dòng)中的表現(xiàn)及幼兒的發(fā)展情況進(jìn)行觀察。本研究從問卷調(diào)查被試中選取16名指導(dǎo)水平不同的教師，同時(shí)在每名教師所在班級(jí)選取4~5名幼兒，共計(jì)70名幼兒，把科學(xué)教育活動(dòng)中教師對(duì)這些幼兒的指導(dǎo)及幼兒在教師指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)表現(xiàn)、學(xué)習(xí)結(jié)果作為重點(diǎn)觀察內(nèi)容。本研究共觀察了42次科學(xué)教育活動(dòng)，對(duì)教師和幼兒的行為都進(jìn)行了編碼。

二、研究結(jié)果

（一）科學(xué)教育活動(dòng)中教師的指導(dǎo)目的

1．科學(xué)教育活動(dòng)中教師對(duì)各指導(dǎo)目的的重視情況

從現(xiàn)有相關(guān)研究以及各國(guó)教育政策中可以發(fā)現(xiàn)，幫助幼兒積累科學(xué)知識(shí)、幫助幼兒掌握科學(xué)研究方法、培養(yǎng)幼兒科學(xué)精神與態(tài)度是教師在科學(xué)教育活動(dòng)中指導(dǎo)幼兒的三種主要目的。〔4〕因此，在自編的“科學(xué)教育活動(dòng)中幼兒園教師指導(dǎo)目的問卷”中，我們考察了教師對(duì)上述三方面指導(dǎo)目的的重視程度。根據(jù)教師對(duì)不同指導(dǎo)目的重視程度的排序，我們由低到高依次將其賦值為1~3分。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師在積累科學(xué)知識(shí)目的上的得分為1.06分，在掌握科學(xué)研究方法目的上的得分為1.31分，在培養(yǎng)科學(xué)精神與態(tài)度目的上的得分為2.19分。重復(fù)測(cè)量方差分析檢驗(yàn)表明，教師對(duì)三方面指導(dǎo)目的的重視程度存在顯著差異。進(jìn)一步的多重比較表明，教師對(duì)這三方面指導(dǎo)目的的重視程度均存在顯著的兩兩差異，教師最重視培養(yǎng)幼兒的科學(xué)精神與態(tài)度，對(duì)積累科學(xué)知識(shí)的重視程度最低。

2.科學(xué)教育活動(dòng)中教師復(fù)合指導(dǎo)目的的聚類分析

我們?cè)谟^察教師指導(dǎo)行為時(shí)發(fā)現(xiàn)，三種指導(dǎo)目的并不是非此即彼不能并存的。在指導(dǎo)幼兒進(jìn)行科學(xué)教育活動(dòng)時(shí)，教師可能同時(shí)持有多種指導(dǎo)目的。因此，我們根據(jù)觀察到的42次科學(xué)教育活動(dòng)，對(duì)教師各種指導(dǎo)目的采用5級(jí)計(jì)分制進(jìn)行了編碼，水平由低到高依次為1~5分。之后，我們采用離差平方和聚類法，對(duì)教師的指導(dǎo)目的進(jìn)行了聚類分析，將教師復(fù)合指導(dǎo)目的劃分成三種類型。

第一類在積累科學(xué)知識(shí)、掌握科學(xué)研究方法、培養(yǎng)科學(xué)精神與態(tài)度三方面目的上得分均較高；第二類在積累科學(xué)知識(shí)目的上得分較高，在掌握科學(xué)研究方法、培養(yǎng)科學(xué)精神與態(tài)度目的上得分屬中等水平；第三類在積累科學(xué)知識(shí)、掌握科學(xué)研究方法、培養(yǎng)科學(xué)精神與態(tài)度三方面目的上得分均屬中等水平。根據(jù)上述分析，我們將教師指導(dǎo)目的的這三種組合類型分別命名為并重型、知識(shí)傾向型、平均型。并重型指導(dǎo)目的的主要特征是教師對(duì)幫助幼兒積累科學(xué)知識(shí)、掌握科學(xué)研究方法、培養(yǎng)幼兒科學(xué)精神與態(tài)度均較為重視；知識(shí)傾向型指導(dǎo)目的的主要特征是教師偏重幫助幼兒獲得和積累科學(xué)知識(shí)；平均型指導(dǎo)目的的主要特征是教師對(duì)于三方面目的的重視程度均處于一般水平。

（二）科學(xué)教育活動(dòng)中教師指導(dǎo)目的對(duì)幼兒的發(fā)展適宜性

教師是幼兒發(fā)展過程中的重要他人，教師的指導(dǎo)觀念和行為在很大程度上影響著幼兒的發(fā)展。因此，本研究要探討的另一個(gè)問題是不同的科學(xué)教育活動(dòng)指導(dǎo)目的會(huì)對(duì)幼兒的發(fā)展造成什么影響，是否適宜于幼兒的發(fā)展，是否有利于促進(jìn)幼兒的發(fā)展，即對(duì)幼兒來講是否具有發(fā)展適宜性。在研究中，我們將幼兒在科學(xué)教育活動(dòng)中的學(xué)習(xí)表現(xiàn)、學(xué)習(xí)結(jié)果作為判斷教師指導(dǎo)目的是否具有發(fā)展適宜性的主要評(píng)價(jià)指標(biāo)。由于教師在科學(xué)教育活動(dòng)中持有的指導(dǎo)目的并不是單一的而是復(fù)合型的，因此我們分別分析三種復(fù)合指導(dǎo)目的類型，即并重型指導(dǎo)目的、知識(shí)傾向型指導(dǎo)目的、平均型指導(dǎo)目的對(duì)幼兒的發(fā)展適宜性。

1.從幼兒的科學(xué)學(xué)習(xí)表現(xiàn)分析教師指導(dǎo)目的對(duì)幼兒的發(fā)展適宜性

我們主要從學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)獨(dú)立性、學(xué)習(xí)堅(jiān)持性、學(xué)習(xí)創(chuàng)新性等四個(gè)方面分析幼兒的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，對(duì)應(yīng)于教師指導(dǎo)目的將其分別進(jìn)行編碼，編碼都采用5級(jí)計(jì)分制，水平由低到高依次為1~5分。

我們對(duì)不同類型指導(dǎo)目的下幼兒的學(xué)習(xí)表現(xiàn)進(jìn)行了分析與比較，發(fā)現(xiàn)在不同類型的指導(dǎo)目的下，幼兒的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)創(chuàng)新性無顯著差異，但在學(xué)習(xí)獨(dú)立性、學(xué)習(xí)堅(jiān)持性方面存在明顯差異。進(jìn)一步的多重比較表明，并重型指導(dǎo)目的下幼兒學(xué)習(xí)的獨(dú)立性、堅(jiān)持性水平都顯著高于知識(shí)傾向型指導(dǎo)目的、平均型指導(dǎo)目的下幼兒的表現(xiàn)，而后兩者之間不存在顯著差異。這說明并重型指導(dǎo)目的更有利于在科學(xué)教育活動(dòng)中促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)獨(dú)立性、學(xué)習(xí)堅(jiān)持性的發(fā)展。當(dāng)教師對(duì)掌握科學(xué)研究方法與培養(yǎng)科學(xué)精神與態(tài)度不夠重視時(shí)，無論教師對(duì)科學(xué)知識(shí)的重視程度高低，幼兒的學(xué)習(xí)表現(xiàn)均不存在顯著差異。

2.從幼兒的科學(xué)學(xué)習(xí)結(jié)果分析教師指導(dǎo)目的對(duì)幼兒的發(fā)展適宜性

根據(jù)活動(dòng)觀察錄像，我們對(duì)幼兒學(xué)習(xí)結(jié)果的分析主要包括幼兒科學(xué)知識(shí)的增長(zhǎng)、對(duì)科學(xué)研究方法的掌握、科學(xué)精神與態(tài)度的發(fā)展三個(gè)方面，也采用5級(jí)計(jì)分制進(jìn)行編碼，水平由低到高依次為1~5分。

我們考察了不同類型指導(dǎo)目的下幼兒學(xué)習(xí)結(jié)果的差異，發(fā)現(xiàn)不同類型指導(dǎo)目的下幼兒各方面的學(xué)習(xí)結(jié)果均存在顯著差異。在促進(jìn)幼兒科學(xué)知識(shí)增長(zhǎng)方面，并重型、知識(shí)傾向型較之平均型更有助于幼兒積累科學(xué)知識(shí)，進(jìn)一步的多重比較表明，并重型顯著優(yōu)于平均型。在促進(jìn)幼兒科學(xué)研究方法掌握及科學(xué)精神與態(tài)度的發(fā)展方面，并重型顯著好于知識(shí)傾向型與平均型，后兩者之間不存在顯著差異。這說明，教師越重視幼兒科學(xué)研究方法的獲得和科學(xué)精神與態(tài)度的培養(yǎng)，越有利于促進(jìn)幼兒相應(yīng)科學(xué)素質(zhì)的發(fā)展與提高。

三、建議

研究結(jié)果表明，在幼兒園科學(xué)教育活動(dòng)中教師越重視幼兒科學(xué)精神與態(tài)度培養(yǎng)、科學(xué)研究方法獲得，越有助于幼兒表現(xiàn)出良好的學(xué)習(xí)行為和結(jié)果，而教師對(duì)科學(xué)知識(shí)積累的重視程度則與幼兒的學(xué)習(xí)表現(xiàn)、學(xué)習(xí)結(jié)果之間不是簡(jiǎn)單的線性關(guān)系。當(dāng)教師忽視幼兒科學(xué)精神與態(tài)度培養(yǎng)以及科學(xué)研究方法獲得時(shí)，無論教師對(duì)于科學(xué)知識(shí)的重視程度如何，幼兒的學(xué)習(xí)表現(xiàn)與學(xué)習(xí)結(jié)果均不存在顯著差異；當(dāng)教師同時(shí)重視幼兒科學(xué)精神與態(tài)度培養(yǎng)和科學(xué)研究方法獲得時(shí)，對(duì)科學(xué)知識(shí)積累的重視也有利于幼兒表現(xiàn)出良好的學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)結(jié)果。據(jù)此，我們認(rèn)為在幼兒科學(xué)教育活動(dòng)中教師應(yīng)該注意以下幾點(diǎn)。

1.教師應(yīng)優(yōu)先考慮幼兒科學(xué)精神的培養(yǎng)與科學(xué)研究方法的獲得，在此基礎(chǔ)上再重視科學(xué)知識(shí)的積累

從本研究結(jié)果可以看出，教師是否注重幼兒科學(xué)精神與態(tài)度的培養(yǎng)、是否關(guān)注幼兒科學(xué)研究方法的獲得，這是影響幼兒科學(xué)素質(zhì)全面發(fā)展的關(guān)鍵。因此，教師在科學(xué)教育活動(dòng)中應(yīng)該將精神態(tài)度培養(yǎng)、研究方法獲得放在首位，讓“每個(gè)兒童不論他到哪里，都能夠以恰當(dāng)?shù)姆绞綄W(xué)習(xí)科學(xué)，而且終身成為科學(xué)之友”。〔5〕由于我國(guó)傳統(tǒng)科學(xué)教育重視幼兒科學(xué)知識(shí)的增長(zhǎng)，因此不少教師常常將科學(xué)教育活動(dòng)的首要目標(biāo)指向科學(xué)知識(shí)的積累。可喜的是，當(dāng)前科學(xué)教育的目標(biāo)正在悄悄轉(zhuǎn)變，“未來教育不應(yīng)僅局限于給學(xué)習(xí)者堅(jiān)實(shí)的知識(shí)和培養(yǎng)他們繼續(xù)學(xué)習(xí)的興趣，它還應(yīng)該培養(yǎng)人的行為和能力，并深入精神生活之中”。〔6〕然而，目前絕大部分幼兒園教師雖然已經(jīng)有了這種意識(shí)，但由于科學(xué)精神與態(tài)度具有不易量化的特點(diǎn)，因此仍有部分教師僅將此作為口號(hào)，在科學(xué)教育活動(dòng)中還是選擇易量化、利于評(píng)價(jià)的知識(shí)增長(zhǎng)程度作為首要目標(biāo)。為了更好地促進(jìn)幼兒發(fā)展，教師要調(diào)整自身的指導(dǎo)觀念。

2.科學(xué)教育活動(dòng)前教師要綜合考慮多方面因素，確定適宜的指導(dǎo)目標(biāo)

在科學(xué)教育活動(dòng)中，教師在設(shè)定指導(dǎo)目標(biāo)時(shí)要綜合考慮多方面的因素，這樣才能確保指導(dǎo)目標(biāo)對(duì)幼兒的發(fā)展適宜性。有研究者認(rèn)為，“學(xué)前兒童科學(xué)教育目標(biāo)的確立至少要考慮三個(gè)方面：社會(huì)需要、兒童發(fā)展、學(xué)科性質(zhì)”。〔7〕首先，指導(dǎo)目標(biāo)要適宜于社會(huì)發(fā)展。幼兒科學(xué)素質(zhì)的培養(yǎng)方向必須結(jié)合當(dāng)今社會(huì)對(duì)于個(gè)體發(fā)展的要求，如當(dāng)前存在的環(huán)境問題要求幼兒形成環(huán)保意識(shí)，知識(shí)量的快速增加需要幼兒掌握獲取知識(shí)的方法等。其次，指導(dǎo)目標(biāo)要適宜于科學(xué)這門學(xué)科的特點(diǎn)。某科學(xué)概念的準(zhǔn)確內(nèi)涵是什么，某科學(xué)知識(shí)的發(fā)展具有什么樣的邏輯序列和層次，哪些科學(xué)概念能為幼兒了解與掌握，這些問題都需要教師認(rèn)真思考。再次，指導(dǎo)目標(biāo)應(yīng)適宜于幼兒發(fā)展。過高的目標(biāo)幼兒難以達(dá)到，過低的目標(biāo)則對(duì)幼兒科學(xué)素質(zhì)的培養(yǎng)沒有太大促進(jìn)作用，只有具有適當(dāng)挑戰(zhàn)難度的目標(biāo)，對(duì)幼兒來說才具有發(fā)展適宜性。

3.科學(xué)教育活動(dòng)中教師需要同時(shí)秉持三種指導(dǎo)目的

無論是培養(yǎng)幼兒的科學(xué)精神與態(tài)度，還是引導(dǎo)幼兒掌握科學(xué)研究方法，都需要借助科學(xué)知識(shí)這一載體。在教師的適宜指導(dǎo)下，幼兒完全可以在探索科學(xué)知識(shí)時(shí)發(fā)展科學(xué)精神，掌握科學(xué)研究方法。但目前許多教師在科學(xué)教育活動(dòng)中常常過分關(guān)注科學(xué)知識(shí)這一載體，而忽視了其承載的培養(yǎng)幼兒其他科學(xué)素質(zhì)的機(jī)會(huì)。因此，教師有必要思考一次具體的科學(xué)教育活動(dòng)適宜培養(yǎng)幼兒的哪種科學(xué)精神，能引導(dǎo)幼兒獲得何種科學(xué)研究方法。這樣教師的指導(dǎo)就有章可循，在科學(xué)教育活動(dòng)中才不容易忽視或者忘記科學(xué)精神培養(yǎng)與科學(xué)研究方法獲得的指導(dǎo)目標(biāo)。

4.科學(xué)教育活動(dòng)后教師應(yīng)全面、整體地評(píng)價(jià)幼兒的科學(xué)素質(zhì)

活動(dòng)后對(duì)幼兒發(fā)展的評(píng)價(jià)極為重要，這既是對(duì)當(dāng)前活動(dòng)實(shí)施情況的反饋，也可作為將來活動(dòng)的借鑒。但很多教師在科學(xué)教育活動(dòng)之后對(duì)幼兒的發(fā)展不作分析與評(píng)價(jià)，或者評(píng)價(jià)時(shí)偏重于外顯的、容易量化的科學(xué)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的掌握，對(duì)于幼兒科學(xué)精神與態(tài)度的形成、科學(xué)研究方法的獲得關(guān)注較少或者不知該如何評(píng)價(jià)，這樣的評(píng)價(jià)不利于教師對(duì)科學(xué)教育活動(dòng)進(jìn)行全面、完整的反思，也容易導(dǎo)致教師在下次確定活動(dòng)目標(biāo)時(shí)繼續(xù)出現(xiàn)偏差。因此，教師在評(píng)價(jià)幼兒發(fā)展時(shí)應(yīng)作全面、整體的評(píng)價(jià)，一一對(duì)應(yīng)于活動(dòng)前設(shè)定的具體指導(dǎo)目標(biāo)，分析幼兒是否達(dá)到了相應(yīng)要求，達(dá)到的程度如何。如果幼兒全部實(shí)現(xiàn)了預(yù)定目標(biāo)，是否下次可以適當(dāng)提高要求？如果幼兒沒有實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，是什么原因?qū)е碌模窟@樣的評(píng)價(jià)有助于教師不斷反思，提高指導(dǎo)科學(xué)教育活動(dòng)的能力。

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A Research on the Purpose for Teachers’ Instruction in Kindergarten Science Education Activity

Liang Yuhua

(College of Education, Tianjin Normal University, Tianjin, 300387)

第3篇

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關(guān)鍵詞：科學(xué)教育；教師教育；化學(xué)教育；比較研究

文章編號(hào)：1005?6629（2014）3?0003?04 中圖分類號(hào)：G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

1 教師職前教育的重要性

伯伊德等（Boyd et al.，2006）提出[1]，師資培養(yǎng)、教師資格認(rèn)證、教師教育課程、教師待遇等影響學(xué)校生產(chǎn)力，進(jìn)而影響學(xué)生發(fā)展。他們的教師教育影響模型如圖1所示。

根據(jù)該模型，教師職前教育是影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果的重要因素之一。

美國(guó)科學(xué)研究委員會(huì)的一個(gè)報(bào)告（NRC，2000）[2]提出，一個(gè)合格的“初任教師”應(yīng)該具備以下特質(zhì)：

（1）具備與要教的學(xué)生年齡和學(xué)科相匹配的大學(xué)科學(xué)教育；

（2）理解學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的目的；

（3）理解學(xué)生形成科學(xué)素養(yǎng)的途徑；

（4）能運(yùn)用一系列的教學(xué)方法，設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的形成。

科學(xué)教師職前教育是形成以上“初任教師”特質(zhì)的關(guān)鍵。

2 美國(guó)的職前師資培養(yǎng)及教師現(xiàn)狀

2.1 美國(guó)職前師資培養(yǎng)規(guī)模

2005年，在美國(guó)629所公立和1845所私立的四年制大學(xué)或?qū)W院中，超過1300所高等教育機(jī)構(gòu)提供傳統(tǒng)型教師資格認(rèn)證，超過130所教育機(jī)構(gòu)提供其他途徑教師資格認(rèn)證（Wilson，2011）[3]。

每年有超過20萬學(xué)生通過這些教育機(jī)構(gòu)獲得了教師資格證書。其中，70%～80%的學(xué)生是通過傳統(tǒng)型教師資格認(rèn)證，20%～30%的學(xué)生則通過其他途徑教師資格認(rèn)證（NRC，2000）[4]。傳統(tǒng)教師資格認(rèn)證和其他途徑教師資格認(rèn)證有很大的不同（Cohen-Vogel & Smith，2007）[5]。

目前，17個(gè)州采用自己的認(rèn)證，30個(gè)州使用NCATE認(rèn)證，12個(gè)州使用TEAC認(rèn)證，22個(gè)州使用區(qū)域認(rèn)證，8個(gè)州沒有認(rèn)證（NRC，2000）[6]。表1統(tǒng)計(jì)了紐約州師資培養(yǎng)項(xiàng)目的分布情況。

2.2 美國(guó)教師侯選人選擇

在美國(guó)，大約1/4的新老師是來自于高度選擇性的學(xué)校，1/4新老師來自于幾乎沒有選擇性的學(xué)校。值得注意的是，在美國(guó)，大學(xué)升學(xué)率是80%以上。由此可見，美國(guó)學(xué)校之間教師侯選人選擇標(biāo)準(zhǔn)差別非常大。

美國(guó)，已經(jīng)在職的中小學(xué)教師為360萬，而每年從1300所院校中畢業(yè)20萬。對(duì)比而言，在職的醫(yī)生總數(shù)為88.8萬，而每年只從128所醫(yī)學(xué)院中畢業(yè)16468人，可見教師培養(yǎng)的非常多。在紐約州，教師供需比達(dá)到5.2：1。

早在1965年，林登?約翰遜總統(tǒng)就預(yù)見，未來的教師群體不僅僅是擁有龐大的數(shù)量，而且要具有良好的質(zhì)量。但目前質(zhì)量仍然是個(gè)問題。

舒爾曼（Shulman，2005）認(rèn)為[7]：相對(duì)而言，教師教育在教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、教師資格認(rèn)證、教什么、學(xué)什么、評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)等方面都是比較混亂的，沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。相比其他職業(yè)，如法律、工程、醫(yī)學(xué)、護(hù)理或神職人員，在課程、標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)估上都更為規(guī)范。因此，評(píng)論者批評(píng)這種現(xiàn)象甚至得出結(jié)論：教師是怎么培養(yǎng)的并不重要。

2.3 教師地位

如今的美國(guó)，教師所作出的貢獻(xiàn)和收入是失衡的，見表2。

盡管社會(huì)對(duì)教師如此敬重，但教師的工資在所有職業(yè)中幾乎是最低的。

2.4 總結(jié)

塔克（Tucker，M. S. 2011）在其著作《超越上海，建立在世界領(lǐng)先的教育系統(tǒng)之上的美國(guó)的議程》中指出[8]，要建設(shè)世界級(jí)教師隊(duì)伍，要做到以下幾點(diǎn)：

（1）提高教師候選人的錄取標(biāo)準(zhǔn)；

（2）把教師教育從二流、三流的學(xué)校集中到一流的學(xué)校；

（3）讓教師的起點(diǎn)工資與其他相當(dāng)職業(yè)的起點(diǎn)工資對(duì)等。

3 中美職前教師教育比較

3.1 教師學(xué)歷

在中國(guó)，大約180所師范院校培養(yǎng)了大部分的中國(guó)年輕教師。最近，超過100所非師范院校開始培養(yǎng)新教師[9]。上述所有的院校都是一本或二本，因此要成為教師是很有競(jìng)爭(zhēng)性的。此外，師范院校可以優(yōu)先錄取學(xué)生，并且有資格招收一些免費(fèi)師范生。

教師培養(yǎng)選拔方面中美之間可以互相學(xué)到什么？對(duì)于美國(guó)，急需減少不同學(xué)校在選拔教師候選人的標(biāo)準(zhǔn)和教師培育課程上的差異；提高進(jìn)入教師教育和取得教師資格證書的標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)于中國(guó)，更多的一本院校，尤其是211和985工程院校需要參與到教師培養(yǎng)中來。

3.2 科學(xué)教師教育內(nèi)容

很顯然，科學(xué)教師需要學(xué)習(xí)科學(xué)、教育心理學(xué)、普通教育學(xué)、科學(xué)教育方法論、教育實(shí)習(xí)。但是，對(duì)于課程方法論的學(xué)習(xí)，中美之間存在很大差異。在美國(guó)，對(duì)于職前科學(xué)教師來說只需要學(xué)習(xí)1～2門這方面的課程，參見表3。在中國(guó)，需要學(xué)習(xí)一系列的課程，參見表4、表5 [10]。

美國(guó)和中國(guó)職前教師教育的內(nèi)容可以互相學(xué)習(xí)什么？美國(guó)可以從中國(guó)學(xué)到專門科學(xué)學(xué)科課程和教學(xué)法的思想和實(shí)踐：讓培訓(xùn)課程和內(nèi)容更深入到每個(gè)科學(xué)學(xué)科；中國(guó)可以從美國(guó)學(xué)到一般的科學(xué)課程、教學(xué)和評(píng)估的理論和方法，讓培訓(xùn)課程更廣泛一些。

3.3 教育實(shí)習(xí)

在美國(guó)，教育實(shí)習(xí)是在一名校方指派教師的指導(dǎo)下，每個(gè)實(shí)習(xí)生到校方認(rèn)可的一所公立中小學(xué)開展教學(xué)。大學(xué)則派督學(xué)進(jìn)行不少于6次的定期視察，評(píng)估教學(xué)進(jìn)展情況。教育實(shí)習(xí)一般安排在最后學(xué)年，時(shí)間長(zhǎng)短各州不等。教育實(shí)習(xí)生還要教授幾個(gè)年級(jí)的不同課程，比如生物、化學(xué)課。最后，學(xué)生獨(dú)立教學(xué)。

在中國(guó)，大學(xué)三年級(jí)將有近6～12周的時(shí)間實(shí)施微格教學(xué)；教育見習(xí)、實(shí)習(xí)一般只有6～10周時(shí)間。教育實(shí)習(xí)是在1～2名校方指導(dǎo)教師的指導(dǎo)下，10～30個(gè)實(shí)習(xí)生為一組到校方認(rèn)可的一所公立中小學(xué)開展教育實(shí)習(xí)。教育實(shí)習(xí)過程中，每位實(shí)習(xí)生總共要上10節(jié)課，這些課都是要經(jīng)過一個(gè)程序：試講、討論、評(píng)價(jià)、正式授課、討論點(diǎn)評(píng)，每個(gè)實(shí)習(xí)小組必須組織一次公開課。

美國(guó)和中國(guó)在教育實(shí)習(xí)方面可以互相學(xué)習(xí)什么？美國(guó)可以從中國(guó)學(xué)習(xí)讓學(xué)生在實(shí)習(xí)中少上課，多花時(shí)間準(zhǔn)備、研究和觀察。中國(guó)可以從美國(guó)學(xué)習(xí)讓學(xué)生在實(shí)習(xí)中多經(jīng)歷不同學(xué)科和內(nèi)容的教學(xué)。

3.4 綜合科學(xué)課程

在美國(guó)，綜合科學(xué)課程歷史悠久，學(xué)生從小學(xué)到初中（5～8年級(jí)）一直學(xué)習(xí)綜合科學(xué)課，高中（9～12年級(jí)）學(xué)習(xí)分科科學(xué)課程。具有廣博知識(shí)的科學(xué)教師將有很好的就業(yè)前景。

在中國(guó)，2001年開始推廣初中（7～9年級(jí)）綜合科學(xué)課程，高中開設(shè)物理、化學(xué)、生物課程。現(xiàn)在，只有浙江、上海等地的初中階段還在開設(shè)科學(xué)課程，其他地區(qū)均已停辦。近年來，從科學(xué)教育專業(yè)畢業(yè)的學(xué)生對(duì)專業(yè)教學(xué)質(zhì)量并不滿意，并且覺得就業(yè)前景黯淡。科學(xué)課程在實(shí)施的過程中存在著一些問題，也遇到了一些實(shí)際困難[18]。教材中的問題主要是系統(tǒng)性不強(qiáng)、整合度不夠；教師中的問題主要是觀念滯后、知識(shí)不全、培訓(xùn)不力；管理中的問題主要是資源不足、評(píng)價(jià)不適[19]。

美國(guó)和中國(guó)在綜合科學(xué)課程上可以互相學(xué)習(xí)什么？美國(guó)可以從中國(guó)學(xué)習(xí)如何讓職前教師形成系統(tǒng)和扎實(shí)的教授學(xué)科科學(xué)知識(shí)和技能的能力。中國(guó)可以從美國(guó)學(xué)習(xí)如何讓職前教師形成廣泛的科學(xué)知識(shí)和技能。此外，中國(guó)還可以從美國(guó)學(xué)到很多關(guān)于綜合科學(xué)教師教育模式、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的制定，以及教科書和課程教材研制等[20]。

3.5 總結(jié)：理解美國(guó)和中國(guó)職前教師教育之間差異的本質(zhì)

舒爾曼（1986，1987）[21，22]曾提出教學(xué)知識(shí)與學(xué)科教學(xué)知識(shí)的差別：教學(xué)知識(shí)是一般課程和教學(xué)的知識(shí)和方法，而學(xué)科教學(xué)知識(shí)是具體的學(xué)科內(nèi)容的轉(zhuǎn)化。美國(guó)的職前教師教育著重教學(xué)知識(shí)，而中國(guó)的職前教師教育著重學(xué)科教學(xué)知識(shí)。

詹金斯（2001，2004）[23，24]曾提出實(shí)證傳統(tǒng)與教學(xué)法傳統(tǒng)的差別：實(shí)證傳統(tǒng)主要關(guān)注的是發(fā)展和普及科學(xué)的一般教育理論，而教學(xué)法傳統(tǒng)主要關(guān)注的是改進(jìn)具體科學(xué)學(xué)科課程與教學(xué)。美國(guó)的職前教師教育以實(shí)證傳統(tǒng)為基礎(chǔ)，而中國(guó)的職前教師教育以教學(xué)法傳統(tǒng)為基礎(chǔ)。

4 教育全球化

在經(jīng)濟(jì)全球化的推動(dòng)下，中美教育都是世界教育的一部分。中美之間在很多方面相互補(bǔ)充。中美兩國(guó)在教育上的差異，是由于文化、歷史、政治體制、社會(huì)價(jià)值等方面存在諸多不同。因此，在教育研究和實(shí)踐領(lǐng)域不斷交流和合作是非常有必要的。

致謝：有關(guān)當(dāng)前中國(guó)職前科學(xué)教師教育的資料由杭州師范大學(xué)的韋斯林老師和湖北大學(xué)的吳維寧老師提供，在此向他們表示衷心的感謝。

作者簡(jiǎn)介：柳秀峰，1962年8月生，湖北孝感人。1981畢業(yè)于武漢師范學(xué)院孝感分院（現(xiàn)湖北工程學(xué)院）。1986年畢業(yè)于華東師范大學(xué)化學(xué)教材教法專業(yè)（碩士學(xué)位）。1986到1989任中央教育科學(xué)研究所（現(xiàn)中國(guó)教育科學(xué)研究院）助理研究員。1993獲得加拿大不列顛哥倫比亞大學(xué)博士學(xué)位。曾任教加拿大圣浮朗西斯?jié)煞菭柎髮W(xué)和愛德華王子島大學(xué)。現(xiàn)任美國(guó)紐約州立大學(xué)布法羅分校科學(xué)教育教授，教育研究生院副院長(zhǎng)。

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第4篇

論文關(guān)鍵詞：教師專業(yè)化；教師教育；學(xué)分制

一、教師專業(yè)化與教師教育課程

國(guó)際勞工組織和聯(lián)合國(guó)教科文組織于1966年，頒布了《關(guān)于教師地位的建設(shè)》的文件，對(duì)教師專業(yè)化作出明確的界定。它指出：“應(yīng)把教育工作視為專門的職業(yè)；這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴(yán)格地、持續(xù)地學(xué)習(xí)，獲得并保持專門的知識(shí)和特別的技術(shù)。”

教師專業(yè)化已成為世界教師職業(yè)發(fā)展的共同趨勢(shì)。教師專業(yè)化包括教師的職前專業(yè)培養(yǎng)和職后專業(yè)的繼續(xù)提高，它是指教師在整個(gè)職業(yè)生涯中，通過專門訓(xùn)練和終身學(xué)習(xí)，逐步習(xí)得教育專業(yè)的知識(shí)與技能并在教育專業(yè)實(shí)踐中不斷提高自身的從教素質(zhì)，從而成為一名合格的專業(yè)教育工作者的過程。教師的職前培養(yǎng)即教師教育專業(yè)學(xué)生在大學(xué)里的學(xué)習(xí)既是教師專業(yè)化的重要部分，也是教師專業(yè)化終身發(fā)展的基礎(chǔ)和條件。

教師的教育水平是影響教育事業(yè)發(fā)展的決定因素，教師的質(zhì)量體現(xiàn)于教師的專業(yè)化水平，在教師教育專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)中，教師教育課程是教師專業(yè)化的標(biāo)志性課程，是教師教育專業(yè)化的具體體現(xiàn)和重要保證。我國(guó)的教師教育目前仍存在著學(xué)科水平低、辦學(xué)條件差、培養(yǎng)規(guī)模僵化、教育觀念落后，課程設(shè)置陳舊、專業(yè)化程度不強(qiáng)等種種弊端。

二、目前教師教育課程開設(shè)存在的問題

2005年，華東師范大學(xué)等高校受教育部委托，研究制定《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》，《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（討論稿）》明確指出，“教師教育課程”專指教師教育機(jī)構(gòu)為培養(yǎng)和培訓(xùn)幼兒園、小學(xué)和中學(xué)教師所開設(shè)的教育類課程。目前我國(guó)教師教育課程開設(shè)還存在很多問題：

1.開設(shè)的課程門類太少

目前，我國(guó)的教育類課程仍然是心理學(xué)、教育學(xué)、教學(xué)法老三門課。而美國(guó)和日本，教育類課程大多在10門以上。如美國(guó)大學(xué)的教育類課程有教學(xué)過程、兒童發(fā)展、特殊類型學(xué)生的特點(diǎn)、職業(yè)道德、學(xué)校體制與管理、計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)、傳播媒介與技術(shù)、教學(xué)方法與手段、課程設(shè)計(jì)與評(píng)估、課堂管理等10多門課。日本大學(xué)開設(shè)的教育類課程有初等教育原理、中等教育原理、兒童心理學(xué)、教育心理學(xué)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、學(xué)生指導(dǎo)、學(xué)校管理、學(xué)校行政、社會(huì)教育、教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、學(xué)校衛(wèi)生等課程。

在教育類課程開設(shè)的形式上，各國(guó)的教師教育課程極少采取一門課一學(xué)期的實(shí)施方式，其教師教育課程多是以專題的形式出現(xiàn)，課時(shí)根據(jù)各個(gè)專題的特點(diǎn)及需要靈活掌握。在英國(guó)的3+1模式中，專業(yè)選修課圍繞教育、課程、學(xué)校、學(xué)生等問題設(shè)計(jì)了31個(gè)專題，而學(xué)生只需要選修兩門課程。日本有關(guān)教職的課程43門，其中選修課32門。韓國(guó)選修課的設(shè)置則遍布除大一之外的其他三個(gè)年級(jí)。

2.課時(shí)所占比例過低

20世紀(jì)70年代末，國(guó)際勞工組織和聯(lián)合國(guó)教科文組織對(duì)70多個(gè)國(guó)家教師教育的情況作了調(diào)查，各國(guó)的教師教育課程差異很大。但綜合來看，學(xué)科課約占領(lǐng)35％，普通文化教育和教育理論各占25％，教育實(shí)踐占15％。

某些國(guó)家的教育類課程約占總學(xué)時(shí)的20％～33％，我國(guó)高師院校教育類課程學(xué)時(shí)一般占總學(xué)時(shí)的6％～8％，這與西方教師專業(yè)化水平較高的國(guó)家相比差距很大。如美國(guó)四年制本科教育科學(xué)占全部課程的20％左右，英國(guó)達(dá)到25％，德國(guó)占20％～25％。

3.理論陳舊且與實(shí)踐嚴(yán)重脫節(jié)

近年來，一些學(xué)科如腦科學(xué)、認(rèn)知科學(xué)等心理學(xué)研究領(lǐng)域取得了不少的研究成果，對(duì)教師教育和學(xué)生學(xué)習(xí)都將產(chǎn)生重要的影響，而現(xiàn)在的心理學(xué)教材基本上還是普通心理學(xué)、教育心理學(xué)、社會(huì)心理學(xué)和心理衛(wèi)生學(xué)等方面知識(shí)的大拼盤，教材知識(shí)體系和內(nèi)容落后，根本不能反映當(dāng)今最新的心理學(xué)研究成果。再如我國(guó)基礎(chǔ)教育新課程改革已開展多年，并取得了豐碩的成果，對(duì)現(xiàn)今基礎(chǔ)教育影響極大，而現(xiàn)在的教育學(xué)教材根本沒有涉及這方面，學(xué)生對(duì)我國(guó)正在進(jìn)行的基礎(chǔ)教育改革一無所知，嚴(yán)重脫離基礎(chǔ)教育實(shí)際。

4.教育實(shí)踐

教師職業(yè)是一種實(shí)踐性很強(qiáng)的職業(yè)，教師需要經(jīng)過長(zhǎng)期的專業(yè)職業(yè)訓(xùn)練，才能有教學(xué)新手成長(zhǎng)為專家型教師。教育科學(xué)所揭示的教育規(guī)律，總結(jié)出的教育教學(xué)方法只有經(jīng)過師范生的教育實(shí)踐，才能轉(zhuǎn)變?yōu)樗麄儚氖陆逃ぷ鞯膶?shí)際能力。教育實(shí)習(xí)是教師教育課程的重要組成部分，是理論聯(lián)系實(shí)際的基本途徑，是學(xué)生走上教育崗位前的最重要的實(shí)踐鍛煉機(jī)會(huì)，對(duì)樹立學(xué)生的職業(yè)道德和專業(yè)意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力，縮短學(xué)生畢業(yè)后的職業(yè)適應(yīng)期具有重要意義。

目前教育實(shí)習(xí)存在不少的問題：一是教育實(shí)習(xí)時(shí)間短。我國(guó)教師教育專業(yè)的學(xué)生進(jìn)行教育實(shí)習(xí)的時(shí)間一般為6周左右，僅占教學(xué)計(jì)劃總學(xué)時(shí)的4%左右，學(xué)生剛剛熟悉了一些教學(xué)和教育工作，就匆匆結(jié)束了。英國(guó)教育實(shí)習(xí)時(shí)間為12～18周，日本14周，德國(guó)72周，法國(guó)27周。二是理論與實(shí)踐分離，師范生對(duì)現(xiàn)在中小學(xué)教育現(xiàn)狀一無所知，以至于到了中小學(xué)束手無策。三是高校的指導(dǎo)教師一方面自身的教學(xué)和科研壓力大，另一方面長(zhǎng)期和中小學(xué)不打交道，對(duì)現(xiàn)在中小學(xué)已發(fā)生很大變化的教材、教學(xué)方法、教學(xué)手段和教學(xué)評(píng)價(jià)等根本不了解，指導(dǎo)學(xué)生缺乏針對(duì)性，甚至幫倒忙。

三、學(xué)分制條件下構(gòu)建教師教育課程

學(xué)分制是一種以學(xué)生為本位的教學(xué)管理制度，學(xué)生只要完成規(guī)定的學(xué)分要求，就可畢業(yè)。學(xué)分制有三大功能：最大限度地調(diào)動(dòng)教師的教學(xué)積極性；充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性；盡可能制定出科學(xué)、規(guī)范和可操作的制度，運(yùn)用現(xiàn)代化先進(jìn)的管理手段，實(shí)現(xiàn)預(yù)期數(shù)量、規(guī)格和質(zhì)量的人才培養(yǎng)目標(biāo)。

教師教育專業(yè)實(shí)施學(xué)分制，優(yōu)點(diǎn)是能夠創(chuàng)建富有彈性的學(xué)習(xí)時(shí)間和空間，使學(xué)生根據(jù)自己的意向、智能的差異性選擇適合自己的教師教育類課程，激發(fā)他們學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、獨(dú)立性，培養(yǎng)其多方面的興趣和才能。

學(xué)分制的核心是選課制。課程設(shè)置是教師教育的核心問題。要改變現(xiàn)行的教師培養(yǎng)模式主要側(cè)重學(xué)科知識(shí)，其課時(shí)占60％的局面，按照教師專業(yè)化要求，教師應(yīng)具有比其他專業(yè)更寬泛的知識(shí)，具有接近于綜合院校的學(xué)科知識(shí)水平、出色的教育教學(xué)能力和有創(chuàng)造性的教育研究能力。

基于此，筆者認(rèn)為，教師教育專業(yè)課程可設(shè)置為三個(gè)模塊：通識(shí)教育、專業(yè)學(xué)科教育和教師教育，三個(gè)模塊的學(xué)時(shí)數(shù)各占三分之一。其中每個(gè)模塊可分必修課和選修課。

1.教師教育課程開設(shè)分三個(gè)系列，即心理學(xué)、教育學(xué)和學(xué)科教學(xué)論

心理學(xué)課程具體門類有普通心理學(xué)、教育心理學(xué)、心理衛(wèi)生學(xué)、中小學(xué)生心理發(fā)展與教育、社會(huì)心理學(xué)、教師心理學(xué)、學(xué)校心理輔導(dǎo)、問題學(xué)生診斷與干預(yù)；教育學(xué)課程具體門類有德育原理、教育評(píng)價(jià)、課程論、教育哲學(xué)、當(dāng)代中小學(xué)教育改革專題、素質(zhì)教育理論與實(shí)踐。另增設(shè)反映當(dāng)代最新心理學(xué)、教育學(xué)和學(xué)科教學(xué)論最新研究成果的課程。

2.必修與選修相結(jié)合

必修課開設(shè)的課程是一個(gè)未來教師所必須具備的教育科學(xué)知識(shí)。選修課開設(shè)課程主要是拓寬知識(shí)面、培養(yǎng)個(gè)人興趣愛好，為今后發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)，兩者的比例為1∶3較為合適。

3.教育實(shí)踐分教育見習(xí)和教育實(shí)習(xí)，總時(shí)間應(yīng)達(dá)到一個(gè)學(xué)期

教育見習(xí)可以分散在各個(gè)學(xué)期實(shí)施。現(xiàn)有的教育實(shí)習(xí)都是在大四一次完成，等到教育實(shí)習(xí)中發(fā)現(xiàn)問題了，實(shí)習(xí)也已結(jié)束了。要改一次教育實(shí)習(xí)為多次教育實(shí)習(xí)，不斷發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，這樣在畢業(yè)后就能盡快地適應(yīng)教育和教學(xué)工作。

第5篇

關(guān)鍵詞：新知識(shí)觀；教學(xué)課程；大學(xué)教育；教學(xué)的改革

中圖分類號(hào)：G645文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1009-5349（2016）03-0253-02

隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展，人們的知識(shí)文化開始從現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)代文化知識(shí)，隨著這樣的現(xiàn)代文化知識(shí)典范的出現(xiàn)，已有的現(xiàn)代文化知識(shí)典范的結(jié)構(gòu)分解，也是一次全新的文化知識(shí)典范的構(gòu)造。以傳統(tǒng)文化知識(shí)的構(gòu)造來說，后現(xiàn)代文化知識(shí)典范的到來，必將給文化知識(shí)生活及社會(huì)知識(shí)生活的范疇中帶來一些言語上的轉(zhuǎn)換，在一定程度上合法的失去了應(yīng)有的秩序。以新知識(shí)觀的形式構(gòu)造來說，后現(xiàn)代文化知識(shí)典范的到來，必然會(huì)帶來全新的言語、以及合法性的原則和社會(huì)中應(yīng)有的秩序。

一、新知識(shí)觀的概念

（一）新知識(shí)觀的意義

知識(shí)觀是指人們對(duì)文化知識(shí)最基本的觀點(diǎn)及態(tài)度，是人們對(duì)文化知識(shí)整體上的看法及最根本的知識(shí)觀念。知識(shí)的觀念是伴隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)、思想文化上的變化，以不同時(shí)代來說，知識(shí)對(duì)于人們的生活和社會(huì)生活都會(huì)產(chǎn)生不同的效果及價(jià)值，從而，人們對(duì)其在一定程度上進(jìn)行了全新的認(rèn)識(shí)。以教學(xué)層面上來看，新知識(shí)觀的內(nèi)在構(gòu)造是知識(shí)的獲取觀、種類觀、價(jià)值觀、實(shí)質(zhì)觀等，外在構(gòu)造是知識(shí)的教育觀、理念觀、課程觀、教學(xué)觀、授課觀和學(xué)習(xí)觀有著不可分割的聯(lián)系。[1]

（二）新知識(shí)觀和傳統(tǒng)知識(shí)觀的差別

隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展，知識(shí)觀的意義在一定的程度上發(fā)生了很大的變化，以現(xiàn)代人們的權(quán)利及社會(huì)發(fā)展情況來看，新知識(shí)觀和傳統(tǒng)知識(shí)觀有實(shí)質(zhì)上的差別：一是，表達(dá)時(shí)代的不相同。新知識(shí)觀表達(dá)的是后文化知識(shí)社會(huì)、人們的權(quán)利社會(huì)以及計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)社會(huì)對(duì)知識(shí)的基本看法，傳統(tǒng)知識(shí)觀表達(dá)了農(nóng)業(yè)社會(huì)及工業(yè)社會(huì)對(duì)知識(shí)的根本看法。二是，知識(shí)的實(shí)質(zhì)不相同。傳統(tǒng)的知識(shí)觀一致認(rèn)為知識(shí)是對(duì)實(shí)際的事物及實(shí)際的社會(huì)展現(xiàn)，與實(shí)際事物相同，從而，認(rèn)為知識(shí)是實(shí)際的、準(zhǔn)確的、普及的、靜止的、價(jià)值觀是中立的。而新知識(shí)觀則一致認(rèn)為是人類有所需求，從而選擇地掌握及了解目標(biāo)，因而認(rèn)為知識(shí)是絕對(duì)的、不準(zhǔn)確的、動(dòng)態(tài)的、文化的、非價(jià)值觀中立的，并且沒有具備一種意識(shí)形式的知識(shí)。三是，知識(shí)的思想價(jià)值觀不相同。傳統(tǒng)的知識(shí)思想價(jià)值觀是以“知識(shí)的主體”為思想價(jià)值的意向，注重知識(shí)的累積性、多樣性、豐富性、操作性等，新知識(shí)的思想價(jià)值觀則是以“能力的主體”為思想價(jià)值的意向，重視知識(shí)的實(shí)用性方面，并且將人們了解的知識(shí)轉(zhuǎn)換成為實(shí)際操作能力，注重人們獨(dú)立自主的發(fā)展及潛在的能力發(fā)揮，讓人們?cè)趯W(xué)習(xí)知識(shí)的時(shí)候能夠構(gòu)造及表現(xiàn)出自身的價(jià)值所在，并在一定程度上符合自身發(fā)展的知識(shí)體制，從而具有自身的價(jià)值，能夠形成自我改變、自我提高、自我選取的社會(huì)生存能力以及自我改革及創(chuàng)新的精神。[2]四是，知識(shí)的獲取觀不相同。對(duì)于傳統(tǒng)的知識(shí)獲取觀來說，知識(shí)是一個(gè)不容易獲取的稀有資源，知識(shí)的獲取方式主要通過老師的授課及書本上的知識(shí)，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中主要以老師的授課和書本上的知識(shí)為中心，在一定程度上能夠明顯看出師生的地位不相等。新知識(shí)的獲取觀則一致認(rèn)為，伴隨著計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的出現(xiàn)以及網(wǎng)絡(luò)信息的普及率來看，知識(shí)早已不是較為稀有的資源，主要是因?yàn)楂@取的方式越來越便捷、成本要求越來越低。在計(jì)算機(jī)互聯(lián)網(wǎng)的維持下，知識(shí)不僅被廣泛運(yùn)用，而且在一定程度上被人們占用與使用。學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的過程中，就沒有必要再以老師和書本上的知識(shí)為中心，可依照自身的能力及潛在能力，與老師進(jìn)行學(xué)術(shù)上的交流及溝通，相互學(xué)習(xí)與探討學(xué)習(xí)上的知識(shí)，共同研究并解決新的問題，進(jìn)而獲取新的知識(shí)文化及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。[3]

二、新知識(shí)觀課程與大學(xué)教育教學(xué)方式

教學(xué)方式指的是學(xué)生與老師擁有共同的目標(biāo)，并為了達(dá)到教學(xué)目的所采取的措施，具體來說就是老師怎樣傳授知識(shí)與學(xué)生怎樣學(xué)習(xí)知識(shí)的方式，最重要的是如何處理人和文化知識(shí)之間的相互關(guān)系。大學(xué)教育教學(xué)方式與知識(shí)觀在一定程度上有著相對(duì)緊密的聯(lián)系，兩者之間在發(fā)展變化中有著相互影響的關(guān)系。

首先，大學(xué)教育教學(xué)方式取決于知識(shí)觀。知識(shí)觀有著一定的教學(xué)方式，教學(xué)方式的創(chuàng)新改革并不是對(duì)自身進(jìn)行改變，而是對(duì)知識(shí)觀較為深層次的一次創(chuàng)新改革。

其次，大學(xué)教育教學(xué)方式的變革促進(jìn)了知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變發(fā)展。在對(duì)傳統(tǒng)社會(huì)的轉(zhuǎn)變或改革時(shí)段，建立的新知識(shí)觀固然在教育教學(xué)區(qū)域中提出了新的教學(xué)方式，通過對(duì)新的教育教學(xué)方式的運(yùn)用來展現(xiàn)新知識(shí)觀的實(shí)踐，當(dāng)新的教育教學(xué)方式與新知識(shí)觀相適宜時(shí)，能夠促進(jìn)新知識(shí)觀的發(fā)展。

最后，新教育教學(xué)方式的普及運(yùn)用所出現(xiàn)新知識(shí)的體態(tài)，并應(yīng)用教學(xué)的活動(dòng)組織、科學(xué)探究與社會(huì)上所具有的傳播方式普及。這一方面能夠讓人們對(duì)相對(duì)落后的傳統(tǒng)知識(shí)觀進(jìn)行懷疑和唾棄；另一方面能夠有效地引領(lǐng)人們對(duì)新知識(shí)觀進(jìn)行了解及掌握，從而能夠讓新知識(shí)觀獲得長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展前景。

三、新知識(shí)觀課程和大學(xué)教育教學(xué)創(chuàng)新改革

（一）新知識(shí)觀課程的科學(xué)改革

依據(jù)科學(xué)知識(shí)典范的批駁與后新知識(shí)觀的實(shí)質(zhì)，建立新的科學(xué)觀及科學(xué)方式，比如“科學(xué)改革是科學(xué)典范的轉(zhuǎn)化”，“科學(xué)本質(zhì)上是一種假定及推測(cè)”，“科學(xué)是一種思想價(jià)值方式的組織和文化知識(shí)的背景”等，進(jìn)而克制思想主義、實(shí)際主義、科學(xué)主義、西式為主主義、權(quán)勢(shì)主義等對(duì)學(xué)生造成的影響。同時(shí)，新知識(shí)觀課程的目標(biāo)也要跨越基本的科學(xué)文化知識(shí)、方式與技術(shù)等了解，從而達(dá)成對(duì)科學(xué)與人們及社會(huì)的聯(lián)系，進(jìn)而全面普及和深入掌握。

（二）增強(qiáng)人文方面的課程

在大學(xué)教育教學(xué)課程中，人文知識(shí)的教育教學(xué)在一定程度上重新獲得了認(rèn)可及表現(xiàn)，其主要表現(xiàn)在綜合性較強(qiáng)的大學(xué)教育教學(xué)中，開始把人文方面的課程作為大學(xué)教學(xué)中較為核心的課程，并創(chuàng)新及改革了人文方面的課程教學(xué)內(nèi)容，從而使人文課程具有時(shí)代風(fēng)貌及教育教學(xué)的氣息。

（三）大學(xué)教育教學(xué)方式價(jià)值意向的改革

現(xiàn)如今，是計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)信息社會(huì)時(shí)期，大學(xué)教育教學(xué)方式的價(jià)值意向在一定程度上也應(yīng)發(fā)生一些轉(zhuǎn)變，并能夠影響到大學(xué)教育教學(xué)方式的改革目標(biāo)。總的來說，大學(xué)教育教學(xué)方式的價(jià)值意向改革體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：一是，從重視教授知識(shí)轉(zhuǎn)向重視培養(yǎng)能力。新知識(shí)觀以“能力為主體”的價(jià)值意向?yàn)榘l(fā)展方向，一致認(rèn)為知識(shí)能夠因個(gè)人的需求從而變得不相同，學(xué)習(xí)者一方面把學(xué)習(xí)到的知識(shí)轉(zhuǎn)換為實(shí)踐操作能力，另一方面將自身的學(xué)習(xí)發(fā)展不斷創(chuàng)新改革。大學(xué)教育教學(xué)的價(jià)值意向都要適應(yīng)時(shí)代的變化，從重視知識(shí)的教授與改革創(chuàng)新能力的培養(yǎng)進(jìn)行轉(zhuǎn)換，積極培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)際操作能力、自主創(chuàng)新能力、自我轉(zhuǎn)變能力及自我的綜合素養(yǎng)能力等。二是，以老師的傳授為中心轉(zhuǎn)換為以學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)為中心。大學(xué)教育教學(xué)的價(jià)值意向應(yīng)該主動(dòng)響應(yīng)這一轉(zhuǎn)換，注重學(xué)生的獨(dú)立自主學(xué)習(xí)性，并以自主學(xué)習(xí)為重，老師可在一定程度上進(jìn)行有效的引領(lǐng)，促使學(xué)生在學(xué)習(xí)知識(shí)的過程中，漸漸構(gòu)造并體現(xiàn)出自身的價(jià)值所在，并與自身的發(fā)展需求及知識(shí)的體制相符合。三是，以教師一方面的講授教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)換為師生雙方進(jìn)行溝通教學(xué)的模式。新知識(shí)觀重視知識(shí)的不穩(wěn)定性、非普及性、境況性，時(shí)期、區(qū)域、傳統(tǒng)文化的不相同，文化知識(shí)的含義與準(zhǔn)則也是不相同的。因此，在大學(xué)教育教學(xué)過程中，不只是以老師單項(xiàng)的講授知識(shí)的權(quán)利為特點(diǎn)，學(xué)生照本宣科地接受老師所傳授的知識(shí)已經(jīng)不再是教學(xué)方法與學(xué)習(xí)方式。簡(jiǎn)單來說就是唯一的知識(shí)，在教學(xué)過程中，還應(yīng)尊重學(xué)生之間的差異性與文化知識(shí)的教育背景，從老師一方面教授教學(xué)模式轉(zhuǎn)換為師生雙方進(jìn)行學(xué)習(xí)上的溝通。

四、結(jié)語

從對(duì)新知識(shí)觀課程和大學(xué)教育教學(xué)的改革方式來看，所提倡的創(chuàng)新改革是必須進(jìn)行實(shí)施的。在對(duì)新知識(shí)觀課程和大學(xué)教育教學(xué)進(jìn)行的過程中，都是以統(tǒng)一課程的要求為原則，這樣的教學(xué)模式已經(jīng)不能夠滿足我國(guó)教育的實(shí)際需求了。因此，在新知識(shí)課程的教育模式下，轉(zhuǎn)換知識(shí)課程與教育方式，有效地實(shí)現(xiàn)了大學(xué)課程教學(xué)改革，在一定程度上滿足了我國(guó)新知識(shí)觀課程及大學(xué)教育的教學(xué)情況。

參考文獻(xiàn)：

[1]楊杏芳.新的知識(shí)觀課程觀與大學(xué)教育教學(xué)改革[J].貴州師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2015（05）：107-111.

第6篇

關(guān)鍵詞 科學(xué)本質(zhì) 教師教育 師范課程 理科師范生

1999年，我國(guó)正式啟動(dòng)了大規(guī)模的基礎(chǔ)教育課程改革，2001年7月教育部頒布了我國(guó)建國(guó)以來第一部國(guó)家《科學(xué)（3～6年級(jí)）課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》及《科學(xué)（7～9年級(jí)）課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》。在《全日制義務(wù)教育科學(xué)(7～9年級(jí))課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》中將7～9年級(jí)的科學(xué)課程定位在“以培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)為宗旨的科學(xué)入門課程”，科學(xué)課程建立在對(duì)一定“科學(xué)本質(zhì)認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上”，“引導(dǎo)學(xué)生逐步認(rèn)識(shí)科學(xué)的本質(zhì)”［1］。高中階段的各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)也都把發(fā)展學(xué)生的科學(xué)本質(zhì)觀作為課程的主要目標(biāo)。因此，筆者認(rèn)為研究當(dāng)前師范生的科學(xué)本質(zhì)觀現(xiàn)狀很有意義，對(duì)于將要成為教師的師范生更是必要，同時(shí)在此基礎(chǔ)上談?wù)劰P者對(duì)師范生教育的建議。

1 研究方法

（1）調(diào)查對(duì)象。由于本研究是對(duì)大學(xué)生科學(xué)本質(zhì)觀的調(diào)查，因此，筆者將研究對(duì)象設(shè)定在大學(xué)二年級(jí)和大學(xué)四年級(jí)的學(xué)生，人數(shù)各為36人，總共72人，他們都是化學(xué)師范專業(yè)的學(xué)生，其中男女生的比例大約是1∶2，女生居多。

（2）調(diào)查工具。該問卷采用Student Understa

nding of Science and Scientific Inquiry(SUSSI):Revision and Further Validation of an Assessment Instrument［2］中的量表SUSSI進(jìn)行調(diào)查的。該問卷包括6個(gè)主題：觀察和推斷；科學(xué)理論的變化；科學(xué)法則和科學(xué)理論；社會(huì)和文化對(duì)科學(xué)的影響；科學(xué)研究中的想象和創(chuàng)新；科學(xué)探究方法。每個(gè)主題包括4個(gè)陳述句供調(diào)查者回答，以考察他們的科學(xué)本質(zhì)觀，之后，有6個(gè)開放性的主觀題，與各個(gè)主題相關(guān)，以考察他們對(duì)于陳述句的理解程度。

（3）調(diào)查的實(shí)施。作答是在筆者的監(jiān)控之下進(jìn)行的，以保證作答的真實(shí)性。作答的時(shí)間沒有嚴(yán)格的限制，以保證有較為足夠的時(shí)間讓調(diào)查者寫出對(duì)于這些項(xiàng)目的理解。

2 調(diào)查結(jié)果

2.1 對(duì)“觀察和推斷”的理解

本問卷中“觀察和推斷”的內(nèi)涵是：科學(xué)以觀察和推理為基礎(chǔ)，觀察是指通過人的感官(視覺、聽覺、味覺、嗅覺、觸覺)或科學(xué)儀器(人的感官的延伸)而獲得的關(guān)于客觀世界的信息；推斷則是對(duì)觀察到的現(xiàn)象進(jìn)行解釋，同一現(xiàn)象可能有多種解釋。調(diào)查結(jié)果見表1。

從表1可以看出，1.4題的作答情況最好，贊同、完全贊同的比例分別為43.3%、56.7%，答案全部集中在贊同和完全贊同2項(xiàng)中，說明化學(xué)師范生對(duì)于科學(xué)家基于同一觀察會(huì)做出不同的解釋有較好的認(rèn)識(shí)。作答情況較差的是1.2題、1.3題，1.2題完全不贊同、不贊同的分別占23.3%、50.0%，其中不確定的還占13.3%。其中，回答最差的是1.5題簡(jiǎn)述題，能夠得2分的學(xué)生很少，只占23.3%，還有36.7%的學(xué)生得0分，這無疑體現(xiàn)了他們對(duì)于科學(xué)家的觀察和解釋方面的不理解。

2.2 對(duì)“科學(xué)理論的變化”的理解

本問卷中“科學(xué)理論的變化”的內(nèi)涵是：科學(xué)理論會(huì)隨著時(shí)間改變，是有暫時(shí)性的，在一段時(shí)間內(nèi)是適用的，可以相信的，但從長(zhǎng)遠(yuǎn)的角度看，是暫時(shí)的，他會(huì)隨著新獲得的知識(shí)和舊知識(shí)的不斷認(rèn)識(shí)而被修改或放棄。調(diào)查結(jié)果如表2所示。

從表2可以看出，幾乎所有的化學(xué)師范生認(rèn)為科學(xué)理論是在不斷被測(cè)試和修正的，其中贊同、完全贊同的比例分別為33.3%、63.3%；但是只有73.3%的學(xué)生認(rèn)為基于新證據(jù)，一個(gè)科學(xué)理論可以完全被一個(gè)新理論所替代，還有10%的學(xué)生對(duì)此表示不確定和3.3%的學(xué)生表示不贊同；2.4題的答題情況較好，100%的同學(xué)（完全不贊同和不贊同比例的總和）認(rèn)為科學(xué)理論是基于精確的實(shí)驗(yàn)而得出的，因此將不會(huì)被改變，其中完全不贊同的占36.7%，不贊同的占63.3%；2.5題，56.7%的同學(xué)解釋完全在理，36.7%的解釋有瑕疵，6.7%的學(xué)生回答不理想。

2.3 對(duì)“科學(xué)法則和理論”的理解

本問卷中“科學(xué)法則和理論”的內(nèi)涵是：科學(xué)知識(shí)體系主要包括科學(xué)事實(shí)、科學(xué)概念、科學(xué)法則和科學(xué)理論。以事實(shí)為基礎(chǔ)，結(jié)合推理與想象，科學(xué)家創(chuàng)造發(fā)明了科學(xué)概念、科學(xué)法則和理論。科學(xué)法則是描述在特定條件下被觀察到的自然現(xiàn)象的普適的和一般的關(guān)系。科學(xué)理論是對(duì)自然世界某一方面結(jié)構(gòu)化的說明，回答“為什么”之類的問題。理論和法則不會(huì)相互轉(zhuǎn)化，2者是不同類型的科學(xué)知識(shí)。調(diào)查結(jié)果如表3所示。

從表3的數(shù)據(jù)可以看出，師范生對(duì)于科學(xué)法則和科學(xué)理論之間的差異存在較為復(fù)雜的認(rèn)識(shí)，不能較好地分辨什么是科學(xué)法則，什么是科學(xué)理論。53.3%的學(xué)生贊同、23.3%完全贊同科學(xué)理論存在自然界中，通過科學(xué)探究而被揭示。在科學(xué)理論會(huì)發(fā)生改變，而科學(xué)法則則不會(huì)改變的認(rèn)識(shí)上存在著很大的分歧，10%的學(xué)生完全不贊同，23.3%的學(xué)生不贊同，13.3%的學(xué)生不確定，40%的學(xué)生贊同，13.3%的學(xué)生完全贊同。3.3題、3.4題的作答情況同樣不理想，科學(xué)法則就是已被證明了的理論的認(rèn)識(shí)上，有63.3%的學(xué)生表示完全不贊同和不贊同；科學(xué)理論說明了科學(xué)法則的認(rèn)識(shí)上，有60%的學(xué)生表示贊同和完全贊同。3.5題，只有6.7%的學(xué)生能得2分，60%的學(xué)生都得了0分。可以看出，這是被調(diào)查者的“薄弱”環(huán)節(jié)，對(duì)于科學(xué)法則和科學(xué)理論的區(qū)別認(rèn)識(shí)不清。

2.4 對(duì)“社會(huì)和文化對(duì)科學(xué)的影響”的理解

本問卷中“社會(huì)和文化對(duì)科學(xué)的影響”的內(nèi)涵是：科學(xué)的產(chǎn)生與社會(huì)實(shí)際的需要緊密相連。作為一種社會(huì)活動(dòng)，科學(xué)不可避免地反映社會(huì)的價(jià)值觀和世界觀。同時(shí)，社會(huì)文化的價(jià)值取向也直接影響科學(xué)研究經(jīng)費(fèi)的分配，科學(xué)研究的方向及方法的選擇，乃至決定對(duì)科學(xué)解釋或結(jié)論的取舍。不是所有的文化都引導(dǎo)相同的科學(xué)研究，不同的文化會(huì)影響科學(xué)家對(duì)科學(xué)研究的取舍和方法的選擇。調(diào)查結(jié)果見表4。

從表4的數(shù)據(jù)中可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)“科學(xué)研究不受社會(huì)和文化的影響，因?yàn)槭苓^訓(xùn)練的科學(xué)家的研究室純粹和無偏見的”這一觀點(diǎn)，完全不贊同的占66.7%，不贊同的占26.7%，但也有6.7%的學(xué)生贊同，從另一個(gè)側(cè)面反映一些學(xué)生受到傳統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)客觀性的影響，認(rèn)為科學(xué)知識(shí)是客觀的，科學(xué)家做研究就是要發(fā)現(xiàn)不受社會(huì)和文化的影響的客觀知識(shí)。4.5題的得分很低，被調(diào)查者很難舉出例子來說明他的看法，體現(xiàn)被調(diào)查者對(duì)于科學(xué)的背景知識(shí)的缺乏。

2.5 對(duì)“科學(xué)研究中的想象和創(chuàng)新”的理解

本問卷中“科學(xué)研究中的想象和創(chuàng)新”的內(nèi)涵是：科學(xué)知識(shí)是在對(duì)自然界的觀察的基礎(chǔ)上運(yùn)用人類的想象和邏輯的。科學(xué)家在他們的科學(xué)研究的整個(gè)過程中都需運(yùn)用想象力和創(chuàng)造力。科學(xué)家在分析和解釋數(shù)據(jù)時(shí)會(huì)運(yùn)用想象力和創(chuàng)新力，有時(shí)候單純看數(shù)據(jù)并不能得到我們需要的結(jié)論，需要適當(dāng)?shù)亟Y(jié)合人類的想象力和創(chuàng)新力的。調(diào)查結(jié)果見表5。

從表5中數(shù)據(jù)可知，5.2、5.4題的答題情況較好，5.2題完全贊同、贊同的比例分別為36.7%、50%，5.4題完全不贊同、不贊同的比例分別為23.3%、60%，說明大部分學(xué)生認(rèn)識(shí)到了科學(xué)知識(shí)需要人類的邏輯推理，那么會(huì)運(yùn)用到人類的想象力和創(chuàng)造力。5.5題的得分還是很低，仍然有30%的學(xué)生得0分。

2.6 對(duì)“科學(xué)探究方法”的理解

本問卷中“科學(xué)探究方法”的內(nèi)涵是：并非所有的科學(xué)家都遵循固定的所謂標(biāo)準(zhǔn)程序進(jìn)行科學(xué)研究。科學(xué)家發(fā)現(xiàn)總結(jié)了不同的方法（包括觀察、分析、推理、文獻(xiàn)調(diào)研、實(shí)驗(yàn)等）來研究不同的或者相同的問題。調(diào)查結(jié)果見表6。

從表6中的數(shù)據(jù)可見，6.1題答題情況最好，73.3%的學(xué)生完全贊同、23.3%的學(xué)生贊同，看來學(xué)生對(duì)“科學(xué)家在科學(xué)探究時(shí)使用不同類型的方法”這個(gè)觀點(diǎn)還是很認(rèn)可的。6.2題的答題情況較好，有90%的學(xué)生完全不贊同和贊同，但是仍然有10%的學(xué)生持不確定的態(tài)度，可見，學(xué)生對(duì)于科學(xué)家正確地使用科學(xué)方法時(shí)，他們的探究結(jié)果就是真實(shí)的和精確的存在疑慮。但是6.5題的答題情況不理想，學(xué)生對(duì)“舉例說明是否科學(xué)家遵循單一的、普適的方法，或者使用不同類型的方法”不知道如何作答。

3 思考與建議

為了提高理科師范生的科學(xué)素養(yǎng)，師范教育應(yīng)當(dāng)重視、培養(yǎng)師范生對(duì)科學(xué)本質(zhì)的理解，運(yùn)用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略來發(fā)展理科師范生的科學(xué)本質(zhì)觀。針對(duì)以上在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)的問題，筆者提出自己的建議，以發(fā)展理科師范生的科學(xué)本質(zhì)觀。

3.1 開設(shè)HPS課程

所謂HPS課程，就是科學(xué)史、科學(xué)哲學(xué)和科學(xué)社會(huì)學(xué)的簡(jiǎn)稱，其核心內(nèi)涵是關(guān)于科學(xué)本質(zhì)觀的認(rèn)識(shí)。開設(shè)這樣的課程，不僅能使學(xué)生掌握一定的科學(xué)知識(shí)，而且對(duì)于科學(xué)的本質(zhì)有正確的認(rèn)識(shí)。使學(xué)生知道科學(xué)是什么、科學(xué)知識(shí)是如何產(chǎn)生的、科學(xué)在社會(huì)發(fā)展中的作用以及各種科學(xué)方法的運(yùn)用，同時(shí)還能培養(yǎng)他們的批判性思維和創(chuàng)新意識(shí)。

筆者親身經(jīng)歷的師范教育，學(xué)校并沒有開設(shè)這類的課程，以致大部分學(xué)生不知道科學(xué)的本質(zhì)是什么、科學(xué)素養(yǎng)指什么，甚至有的同學(xué)在應(yīng)聘教師崗位面試時(shí)，校長(zhǎng)問“你學(xué)了4年的科學(xué)，那你知道什么是科學(xué)嗎？”，連只言片語都答不上。這無疑體現(xiàn)了我們的師范教育在科學(xué)教育領(lǐng)域中存在一定的問題，4年師范教育或許教會(huì)我們的是如何做題，而不是學(xué)習(xí)科學(xué)。

正如梁永平教授所說“對(duì)于職前理科教師主要通過科學(xué)類課程、科學(xué)史課程、科學(xué)教學(xué)論課程以及科學(xué)本質(zhì)觀微型課程等四類相關(guān)課程的學(xué)習(xí)來進(jìn)行科學(xué)本質(zhì)觀的教育”［3］。

3.2 實(shí)施STSE教育

STSE教育是一門研究科學(xué)、技術(shù)、社會(huì)和環(huán)境的相互關(guān)系的學(xué)科，它是以科學(xué)思想、科學(xué)方法為基礎(chǔ)，教學(xué)內(nèi)容包括日新月異的科技成果運(yùn)用的知識(shí)、社會(huì)生活中的知識(shí)以及包攬文化、哲學(xué)等領(lǐng)域的知識(shí)，它強(qiáng)調(diào)以培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)為主。在課堂中，不僅介紹一些新的技術(shù)，而是通過一些實(shí)例讓學(xué)生更好的理解科學(xué)與人文、科學(xué)技術(shù)與社會(huì)之間的關(guān)系。

回想筆者曾經(jīng)學(xué)習(xí)過的課程，有很多都已經(jīng)記憶不深，甚至有時(shí)會(huì)沮喪地覺得都白學(xué)了，都還給老師了，深究其原因就是這些知識(shí)都脫離了我們的生活，僅僅是一個(gè)個(gè)知識(shí)點(diǎn)孤立地存在著，沒有與我們的生活產(chǎn)生任何聯(lián)系，以致我們很難再把它們記起或者在生活中加以運(yùn)用。因此，我們可以嘗試滲透STSE教育以提高師范生的科學(xué)素養(yǎng)，可以通過開設(shè)STSE選修課等途徑，對(duì)現(xiàn)有的課程設(shè)置進(jìn)行有益的補(bǔ)充。

參考文獻(xiàn)

［1］ 全日制義務(wù)教育科學(xué)(7～9年級(jí))課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿).北京:北京師范大學(xué)出版社,2004:1-5

第7篇

關(guān)鍵詞：小學(xué)教育；專業(yè)課程；實(shí)踐取向；研究

1“實(shí)踐取向”的本質(zhì)

1．1理論滋養(yǎng)：其價(jià)值在于實(shí)踐，是將教育理念和實(shí)踐相結(jié)合，形成對(duì)教育理論和實(shí)踐的反省性態(tài)度，再經(jīng)過反省和升華教育經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而形成自己的教育實(shí)踐知識(shí)和智慧。教育的各個(gè)環(huán)節(jié)中都離不開教育理論和教育實(shí)踐的指導(dǎo)和滋養(yǎng)。小學(xué)教師教育實(shí)踐取向雖然強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的重要性，但是不等于完全離開教育科學(xué)知識(shí)去盲目的實(shí)踐。小學(xué)教師教育實(shí)踐取向更加期待著教育理論和教育實(shí)踐相結(jié)合，甚至通過這種結(jié)合，衍生出更準(zhǔn)確，更容易理解的新經(jīng)驗(yàn)。1．2知行統(tǒng)一的教育：知行統(tǒng)一是將傳統(tǒng)的理論知識(shí)融合到當(dāng)下時(shí)代變革中，減弱理論和實(shí)踐的差距，將兩者的差距融合到最小，使小學(xué)教師教育實(shí)踐取向在當(dāng)下時(shí)代變革中獲得理論和實(shí)踐的新生命。小學(xué)教師教育實(shí)踐取向是用實(shí)踐中各個(gè)教育環(huán)節(jié)，在教育情境中來進(jìn)行實(shí)踐，形成一個(gè)知和行的師培養(yǎng)體系。并將實(shí)踐作為培養(yǎng)小學(xué)教師和成長(zhǎng)的重要項(xiàng)目，加強(qiáng)其課程的理論建設(shè)和實(shí)踐建設(shè)，達(dá)到小學(xué)教師教育實(shí)踐取向的新高度和變革。知行統(tǒng)一的教育必然是從理論與現(xiàn)實(shí)差距入手，不斷的改善小學(xué)教師的教學(xué)方法，提高教學(xué)能力和教學(xué)效果，并使得小學(xué)教師在進(jìn)行教育之時(shí)，注重實(shí)踐的運(yùn)用，促進(jìn)理論與實(shí)踐的全面結(jié)合，有機(jī)統(tǒng)一，完美體現(xiàn)教育之美，形成理論與實(shí)踐相結(jié)合的教育模式。

2建構(gòu)“實(shí)踐取向”小學(xué)教育專業(yè)的原則

2．1系統(tǒng)設(shè)計(jì)原則：建構(gòu)“實(shí)踐取向”小學(xué)教育系統(tǒng)設(shè)計(jì)專業(yè)的原則。在對(duì)小學(xué)課程設(shè)置時(shí)，老師應(yīng)用專業(yè)的基礎(chǔ)知識(shí)和專業(yè)發(fā)展眼光的基礎(chǔ)上，以促進(jìn)小學(xué)兒童的全方位學(xué)習(xí)發(fā)展為課程設(shè)置，從小學(xué)教師的專業(yè)素養(yǎng)、課程設(shè)置經(jīng)驗(yàn)入手，注重小學(xué)教育課程理論與實(shí)踐的結(jié)合，系統(tǒng)的對(duì)小學(xué)課程教育內(nèi)容進(jìn)行設(shè)計(jì)，掌握小學(xué)教育實(shí)踐的系統(tǒng)性，便于小學(xué)教師掌握教學(xué)的本質(zhì)，圍繞實(shí)踐教學(xué)的核心，從多個(gè)角度對(duì)小學(xué)實(shí)踐教學(xué)進(jìn)行綜合評(píng)估和系統(tǒng)評(píng)價(jià)。小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置具有系統(tǒng)性，是在邏輯教學(xué)基礎(chǔ)上，對(duì)實(shí)踐內(nèi)容的整合。2．2突出實(shí)踐的原則：建構(gòu)“實(shí)踐取向”小學(xué)教育突出實(shí)踐專業(yè)的原則。貫穿于小學(xué)教育的整個(gè)理論。通過教育實(shí)踐改變教學(xué)的焦點(diǎn)，形成理論與實(shí)際相結(jié)合的課程設(shè)置的高度統(tǒng)一，促進(jìn)教師在實(shí)踐中反思，激發(fā)教師的潛能，形成科學(xué)的教育理念，并充分的做好教學(xué)準(zhǔn)備。突出實(shí)踐的特質(zhì)，擺脫理論性教學(xué)的局限性，構(gòu)建課程教學(xué)實(shí)踐性的改革。突出概念原則，以實(shí)踐知識(shí)的呈現(xiàn)方式，突出實(shí)踐的內(nèi)涵。小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置需要圍繞實(shí)踐教學(xué)為核心，發(fā)展具有實(shí)踐價(jià)值的教學(xué)模式，便于小學(xué)生更好的掌握知識(shí)，提高應(yīng)用知識(shí)的實(shí)踐能力。2．3終身發(fā)展原則：建構(gòu)“實(shí)踐取向”小學(xué)教育終身發(fā)展專業(yè)的原則。從教師職前的學(xué)習(xí)，入職后的教育實(shí)踐和若干年的教育經(jīng)歷來看，教師的成長(zhǎng)是一個(gè)可持續(xù)的終身發(fā)展過程，因此小學(xué)教師教育實(shí)踐取向的課程設(shè)置也要以專業(yè)的發(fā)展角度來制定。保證小學(xué)教育得到終身持續(xù)發(fā)展，并從實(shí)踐教育的本質(zhì)入手，發(fā)展小學(xué)教師實(shí)踐教學(xué)的思想意識(shí)，并在實(shí)踐中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，豐富教學(xué)成果，奠定小學(xué)教育課程全面實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐結(jié)合統(tǒng)一的發(fā)展。小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置的實(shí)踐價(jià)值，在于理論與實(shí)際的完美結(jié)合，不斷的將小學(xué)生所學(xué)到的知識(shí)應(yīng)用到實(shí)踐中，幫助小學(xué)生提高學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)習(xí)的創(chuàng)造力，應(yīng)用知識(shí)解決問題的能力。因此，實(shí)踐取向具有終身發(fā)展的原則。

3建構(gòu)“實(shí)踐取向”小學(xué)教育專業(yè)課程的建議

3．1加強(qiáng)小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)：建構(gòu)“實(shí)踐取向”小學(xué)教育加強(qiáng)小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)專業(yè)課程的建議。明確小學(xué)教師的定位，應(yīng)清楚的意識(shí)到自己是一名小學(xué)教師的身份，并熟悉小學(xué)教育的課程內(nèi)容和教授流程和方法，避免單純的理論灌輸。為了保證小學(xué)教育實(shí)踐取向教育課程的實(shí)施，應(yīng)嚴(yán)格要求小學(xué)教師具備教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，尤其以多年教育經(jīng)驗(yàn)者優(yōu)先考慮。才能保證在教學(xué)過程中，能夠有效的將學(xué)科課程、課程內(nèi)容、知識(shí)結(jié)構(gòu)相融合。平時(shí)小學(xué)教師還應(yīng)該相互進(jìn)行多方位，多渠道的學(xué)習(xí)，長(zhǎng)短互補(bǔ)，取其精華，最后提升教育實(shí)踐能力，積累實(shí)踐知識(shí)。3．2建立資源共享機(jī)制：建構(gòu)“實(shí)踐取向”小學(xué)教育建立資源共享機(jī)制專業(yè)課程的建議。建議學(xué)校、老師，對(duì)教育課程資源進(jìn)行開發(fā)和改革，老師之間強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)手，互相取長(zhǎng)補(bǔ)短，將優(yōu)秀的實(shí)踐教師組織在一起探討學(xué)習(xí)成功的教學(xué)案例，及時(shí)反饋信息，將空洞的理論課程，枯燥的教育方式，盡早的擯棄，實(shí)現(xiàn)教師教育課程資源共建共享。3．3構(gòu)建合作伙伴關(guān)系：建構(gòu)“實(shí)踐取向”小學(xué)教育構(gòu)建合作伙伴關(guān)系專業(yè)課程的建議。有效的合作關(guān)系可以為教師的教育提供實(shí)質(zhì)性的幫助，改善教育理論和教育實(shí)踐脫節(jié)的問題。建立大學(xué)－小學(xué)合作伙伴關(guān)系是小學(xué)教育實(shí)踐取向的重要設(shè)置和保障，可以通過大學(xué)－小學(xué)之間合作培養(yǎng)全面協(xié)同的優(yōu)秀教育者。可通過共同研究課題、參加論壇互動(dòng)，學(xué)校之間相互觀摩學(xué)習(xí)，相互教授課程，進(jìn)行深度的學(xué)習(xí)和實(shí)踐，由單一的教授實(shí)踐方法轉(zhuǎn)變?yōu)槎鄬哟蔚慕淌趯?shí)踐方法。相互之間都提升了自身的專業(yè)知識(shí)和自身的素養(yǎng)，為教師專業(yè)知識(shí)成長(zhǎng)提供了一個(gè)資源互補(bǔ)的高效平臺(tái)。

4結(jié)論

小學(xué)教育專業(yè)是我國(guó)教育的基礎(chǔ)。并通過對(duì)小學(xué)教育課程進(jìn)行設(shè)置的價(jià)值導(dǎo)向的選擇，應(yīng)用實(shí)踐構(gòu)筑實(shí)踐與理論的統(tǒng)一。立足于小學(xué)教師的專業(yè)性和教育的內(nèi)在特性。基于實(shí)踐對(duì)小學(xué)教育專業(yè)的課程進(jìn)行理論詮釋。教育的本質(zhì)在于實(shí)踐，尋找內(nèi)在的規(guī)定和訴求，構(gòu)建經(jīng)驗(yàn)主義情景，支持教師的實(shí)踐工作。從現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐統(tǒng)籌小學(xué)教育專業(yè)的全局發(fā)展。小學(xué)教育的實(shí)踐取向并不是單純的理論或者是技術(shù)的投入，是知行的高度統(tǒng)一，有機(jī)結(jié)合。從根本上保證小學(xué)教育理論的學(xué)習(xí)、扎實(shí)基礎(chǔ)以及能力的培養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

［1］劉國(guó)權(quán)，劉樹仁．小學(xué)教育專業(yè)（專科）課程設(shè)置的實(shí)踐與思考［J］．中小學(xué)教師培訓(xùn)，2014年06期．

［2］蘭田．小學(xué)教育專業(yè)本科課程設(shè)置現(xiàn)狀與反思［D］．湖南師范大學(xué)，2013年．

第8篇

【關(guān)鍵詞】學(xué)科教學(xué)知識(shí) 實(shí)習(xí)教師 教學(xué)設(shè)計(jì) 思考

本學(xué)期我在桂林一所中學(xué)執(zhí)教實(shí)習(xí)，從事初中數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)，如今已過去將近一個(gè)月的時(shí)間。由于之前學(xué)習(xí)過程中，教育思想歷經(jīng)了新課程改革的洗禮。遵循“改變課程過于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使學(xué)生獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的同時(shí)學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)合作、學(xué)會(huì)生存、學(xué)會(huì)做人。打破傳統(tǒng)的基于精英主義思想和升學(xué)取向過于狹窄的課程定位，而關(guān)注學(xué)生作為全面的發(fā)展”這一課改核心目標(biāo)，努力構(gòu)建新型課堂，創(chuàng)新教育教學(xué)方法，力圖給學(xué)生更大的表現(xiàn)空間，得到更多成功的喜悅。在課堂上，極力構(gòu)建師生平等，共同參與的互動(dòng)氛圍，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)愿望和學(xué)習(xí)能力，鼓勵(lì)學(xué)生樂于探究，勤于動(dòng)腦動(dòng)手，努力拉近與學(xué)生的距離，拉近學(xué)生與社會(huì)、與生活的距離……從中感受到了他們對(duì)老師的尊敬與喜愛，他們偶爾對(duì)某個(gè)問題極具個(gè)性的看法，或是對(duì)某個(gè)問題極為敏捷的反應(yīng)……但是，很多時(shí)候，我也感到了更多的迷茫與困惑：熱鬧的課堂背后，沉淀下來的是對(duì)課本知識(shí)的全然陌生與遺忘，考試成績(jī)不理想，缺交作業(yè)，作業(yè)質(zhì)量不高，書寫潦草；課堂討論的時(shí)候轟轟烈烈，需要發(fā)表看法的時(shí)候卻寂靜無聲；填空選擇錯(cuò)誤率高；稍有難度的計(jì)算題往往是大片的空白；課堂上游離的眼神，神游的思想……以上種種讓人充滿困惑。不得不認(rèn)真思考：實(shí)習(xí)教師自身存在的學(xué)科教學(xué)知識(shí)及教學(xué)設(shè)計(jì)上的問題。

一、信息技術(shù)融入教學(xué)的系統(tǒng)設(shè)計(jì)

近年來受到計(jì)算機(jī)發(fā)展的影響，多媒體教學(xué)日趨受到重視。同時(shí)新時(shí)代的學(xué)生是伴隨著科技的發(fā)展出生的，在現(xiàn)在的教室里，坐著一群群說著計(jì)算機(jī)、數(shù)碼以及網(wǎng)絡(luò)語言的學(xué)生，M.Prensky（2001）將這類學(xué)生稱之為數(shù)字原住民。那么不屬于信息時(shí)代出生的，正在努力學(xué)習(xí)計(jì)算機(jī)，接收或者適應(yīng)信息時(shí)代的產(chǎn)物的一類則是數(shù)字移民。為了適應(yīng)信息時(shí)代的到來，這些移民像一般新的移民一樣，努力學(xué)習(xí)新語言，改掉口音以及改變溝通方式。現(xiàn)在的實(shí)習(xí)老師很多都是數(shù)字原住民，但是在真實(shí)的教學(xué)環(huán)境里面，受到大環(huán)境的影響，絕大部分第一線的教師都是信息時(shí)代的移民，仍然使用傳統(tǒng)的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)進(jìn)行教學(xué)，許多教師即使使用了多媒體教學(xué)，也只是單純的將書本內(nèi)容直接搬在大屏幕上而已。

教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)是廣為教學(xué)領(lǐng)域所接受的課程設(shè)計(jì)想法，傳統(tǒng)的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)多是以規(guī)范的方式提供教學(xué)設(shè)計(jì)者結(jié)構(gòu)化的指引及設(shè)計(jì)流程，但Angeli（2005）認(rèn)為信息融入教學(xué)的系統(tǒng)設(shè)計(jì)應(yīng)始于確認(rèn)那些學(xué)生覺得難以了解的主題或老師認(rèn)為較難教學(xué)的主題。一旦確認(rèn)了適合使用信息技術(shù)從事教學(xué)的主題，教師要將內(nèi)容以教學(xué)上較為有效的方式呈現(xiàn)，使得學(xué)習(xí)內(nèi)容易為學(xué)習(xí)者取得與了解。之后，教師要選用適當(dāng)?shù)墓ぞ呒疤貏e的教學(xué)策略以呼應(yīng)先前決定的有效呈現(xiàn)方式，而且要運(yùn)用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法設(shè)計(jì)計(jì)算機(jī)活動(dòng)融入教學(xué)中，例如：設(shè)計(jì)以探索為主的教學(xué)方法。融入教學(xué)的設(shè)計(jì)之前，還要考慮學(xué)生特殊的學(xué)習(xí)特性，例如：學(xué)生的先備經(jīng)驗(yàn)、先備知識(shí)及技術(shù)能力等。

在教學(xué)時(shí)，正式的評(píng)量必須是一個(gè)持續(xù)進(jìn)行的過程，以確保重要學(xué)習(xí)目的及過程的達(dá)成，因?yàn)橹挥性谠u(píng)量持續(xù)的過程中，教師才能獲得如何知道學(xué)生學(xué)習(xí)的下一步。和傳統(tǒng)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)一致的是，這個(gè)模式也是以反思及修正作為最終的過程。因此，并非所有的學(xué)習(xí)主題都適合信息融入的教學(xué)設(shè)計(jì)，概念抽象、復(fù)雜而學(xué)生難以了解的主題或傳統(tǒng)教學(xué)難以有效呈現(xiàn)的主題，可優(yōu)先考慮進(jìn)行以信息技術(shù)融入的教學(xué)設(shè)計(jì)。這個(gè)模式的另外一個(gè)特色重點(diǎn)，在于強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的教學(xué)策略發(fā)展及利用這些方法去有效地呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。

二、學(xué)科教學(xué)知識(shí)

從教學(xué)活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)，實(shí)習(xí)教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)特質(zhì)的理解是其教學(xué)知識(shí)中最弱的一環(huán)，上課時(shí)常采用游戲、說故事或小組討論等方法，但因?yàn)槿狈?duì)學(xué)生學(xué)習(xí)特質(zhì)與學(xué)習(xí)情境的理解，因此，無法掌握教學(xué)策略的有效性與目的性。

研究發(fā)現(xiàn)，教師具備的專業(yè)知識(shí)種類不同，其中對(duì)教材的知識(shí)會(huì)因具備了對(duì)學(xué)生、對(duì)課程及對(duì)情境的了解而更豐富，了解學(xué)生在學(xué)某些教材時(shí)會(huì)遭遇哪些困難或不同年齡學(xué)生的學(xué)習(xí)背景與先備概念，可提升教學(xué)效果，這種與教育學(xué)知識(shí)合而為一的知識(shí)稱之為“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”（pedagogical content knowledge，PCK）（Shulman，1986；1987），此一知識(shí)是建構(gòu)在兩種專業(yè)知識(shí)的形式上，一是學(xué)科知識(shí)，二是學(xué)生如何學(xué)習(xí)的知識(shí)，學(xué)科知識(shí)又包含兩種，一是實(shí)質(zhì)知識(shí)（substantive knowledge），是指有關(guān)該學(xué)科的事實(shí)與概念，以及這些概念與知識(shí)是怎樣組織建構(gòu)的，二是綜合方法的知識(shí)（syntactic knowledge），是有關(guān)學(xué)科的知識(shí)如何產(chǎn)出、如何驗(yàn)證其有效性，以科學(xué)來說，這種知識(shí)是指能理解科學(xué)探究的重要性；Shulman（1986：9）進(jìn)一步說明教師在理論與實(shí)務(wù)上或?qū)W科內(nèi)與學(xué)科外的領(lǐng)域，都要能為學(xué)生講解該學(xué)科廣被接受的真理，還要能解釋為何一個(gè)特殊命題能存在？為何值得學(xué)習(xí)？與其他命題有何關(guān)系？

實(shí)習(xí)教師初期對(duì)教學(xué)的概念過于簡(jiǎn)化或理想化，急于在短時(shí)間將所知的教學(xué)知識(shí)發(fā)揮在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，觀摩優(yōu)秀教師教學(xué)后，傾向模仿他人表象教學(xué)方法，有時(shí)會(huì)采取快捷方式，一旦發(fā)現(xiàn)自認(rèn)有效的教學(xué)法，他們就會(huì)重復(fù)使用，不去深究教學(xué)行為背后的專業(yè)知識(shí)與教學(xué)情境。

另外，實(shí)習(xí)教師對(duì)學(xué)生的能力與興趣大多從書本上的理論了解而來，但在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)很難立即洞察學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，他們對(duì)教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)行為之間的關(guān)系體會(huì)不深，在構(gòu)思教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)時(shí)，所呈現(xiàn)的教學(xué)知識(shí)與對(duì)“學(xué)生學(xué)習(xí)”的價(jià)值與信念是否足夠，是值得探究之議題。國(guó)內(nèi)外學(xué)者針對(duì)初任或?qū)嵙?xí)教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)的探究頗有成果，但大多是針對(duì)“單科”學(xué)科教學(xué)知識(shí)之研究（黃永和，1996；陳箐繡，2003；郭義章、段曉林，1998；賴慶三，1997；Kennedy，1998；Veal & Kubasko，2003；Viiri，2003），教學(xué)活動(dòng)具有變動(dòng)不居的特質(zhì)，學(xué)生學(xué)習(xí)特質(zhì)迥異，班級(jí)關(guān)系更不可預(yù)測(cè)，也無法復(fù)制，實(shí)習(xí)教師面對(duì)此動(dòng)態(tài)情境，如何將所學(xué)的教學(xué)基本概念與知識(shí)基礎(chǔ)展現(xiàn)在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)？如何構(gòu)思教學(xué)設(shè)計(jì)？他們認(rèn)為哪一個(gè)設(shè)計(jì)成份最難？更重要的是在初試啼聲的實(shí)習(xí)課程中，其教學(xué)思考與行動(dòng)顯現(xiàn)哪些行為類型與教學(xué)知識(shí)？

有學(xué)者認(rèn)為師范生所學(xué)的理論課程對(duì)教學(xué)影響有限，縱使他們能學(xué)到一些教學(xué)知識(shí)或技巧，日后也須視教室情境是否有助于這些技巧的使用，否則這些教學(xué)知識(shí)與技能難以施展（Calderhead & Miller，1986）；也有學(xué)者認(rèn)為，教師在學(xué)校期間所得的學(xué)科知識(shí)并非全無用處，而是要發(fā)揮在實(shí)際的教學(xué)情境中難度頗高，須與其他相關(guān)知識(shí)（如關(guān)心學(xué)生、教學(xué)策略等）相互融會(huì)，方有可為（Wilson， et. al.，1987），該研究還指出在小學(xué)里將自然科學(xué)教得最好的教師，除了有足夠的科學(xué)知識(shí)外，還懂得在實(shí)際教學(xué)過程中，融入活力、創(chuàng)意與開放的特質(zhì)，以創(chuàng)造最佳教學(xué)效果，這種成功的教學(xué)奠基在已融合學(xué)科與教學(xué)法的專業(yè)知識(shí)之上。Leinhardt & Smith（1985，引自Good， 1990）亦發(fā)現(xiàn)，有效的數(shù)學(xué)教師能融合內(nèi)容知識(shí)與行動(dòng)系統(tǒng)知識(shí)，后者是指審慎明確地計(jì)劃教學(xué)、呈現(xiàn)教學(xué)、在教室中做決策與響應(yīng)學(xué)生個(gè)別差異，這種行動(dòng)系統(tǒng)知識(shí)有兩種成分，一是教師個(gè)人的技巧與表達(dá)的藝術(shù)，二是內(nèi)容知識(shí)與行動(dòng)知識(shí)、內(nèi)容知識(shí)和表達(dá)技巧、學(xué)生學(xué)習(xí)心理等知識(shí)，交織在復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)中，彼此匯集交融，有緊密的關(guān)聯(lián)。Grossman（1990）明確指出學(xué)科教學(xué)知識(shí)的內(nèi)涵有四：1.知道某學(xué)科在不同年級(jí)有不同教學(xué)目的；2.了解學(xué)生對(duì)該科目主題具有的理解程度、概念以及迷思概念；3 . 知道該科目課程教材的獲得方法，并能了解該學(xué)科的水平、垂直等相關(guān)課程；4.了解該科目主題教學(xué)時(shí)的各種教學(xué)策略及陳述方式。

學(xué)科知識(shí)是教師對(duì)該科教材內(nèi)容之理解，學(xué)科教學(xué)知識(shí)則是能將學(xué)習(xí)內(nèi)容加以組織消化，以有效的溝通方式呈現(xiàn)給學(xué)生，呈現(xiàn)的訣竅在于教師能運(yùn)用最有力的說明、舉例、模擬（analogy）、解釋以及示范等方法，以學(xué)生能理解的方式將教材呈現(xiàn)出來，其中并無單一有效的方式，教師應(yīng)采取多 種有效方法（Shulman，1987：15），它是一種經(jīng)過“轉(zhuǎn)化”的知識(shí)，“教師的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)轉(zhuǎn)化為可與學(xué)生先前知識(shí)或性向聯(lián)結(jié)的最具教育學(xué)原理的呈現(xiàn)方式”（Shulman & Quinlan，1996：409），他們強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)了解學(xué)生對(duì)什么主題感興趣，有何學(xué)習(xí)困難，它是教師有能力將學(xué)科內(nèi)容知識(shí)轉(zhuǎn)化為教育學(xué)的有力形式，且能針對(duì)不同能力與背景的學(xué)生不斷調(diào)適教學(xué)方法。

學(xué)科教學(xué)知識(shí)是教師經(jīng)過咀嚼消化、融會(huì)貫通的專業(yè)知識(shí)，若只知一味模仿他人的教學(xué)行為，很難得其精髓，它基本上是教師的教學(xué)推理方式（Wilson， et al.，1987：119），是教師透過計(jì)劃、教學(xué)、修正調(diào)適、反省教室經(jīng)驗(yàn)而來的，可以將之歸納為“將知識(shí)呈現(xiàn)給學(xué)生的有效正確的方法”，亦有學(xué)者稱之為主動(dòng)性的教學(xué)，亦即，教師能以有效的方法呈現(xiàn)概念、解釋概念、設(shè)計(jì)適當(dāng)教學(xué)活動(dòng)，以確保學(xué)生均能理解所學(xué)內(nèi)容（Hill， Schilling & Ball，2004；Good，1990）。

三、實(shí)習(xí)教師的思考?xì)v程與教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)

教師在教學(xué)之前都會(huì)思考一些問題，例如，教材內(nèi)容的重點(diǎn)為何？用什么方法傳達(dá)這些內(nèi)容？怎樣讓學(xué)生了解學(xué)習(xí)內(nèi)容？這整個(gè)思考過程是教師的教學(xué)決定，教師在其中反復(fù)推敲、規(guī)劃教學(xué)活動(dòng)的相關(guān)細(xì)節(jié)，教學(xué)設(shè)計(jì)的結(jié)果呈現(xiàn)出教師的規(guī)劃意圖，指引學(xué)活動(dòng)的方向；實(shí)習(xí)教師也不例外，講課之前的教學(xué)設(shè)計(jì)是實(shí)習(xí)教師教學(xué)知識(shí)的呈現(xiàn)，謹(jǐn)慎規(guī)劃教案顯示其事前用心準(zhǔn)備的程度與對(duì)該課程內(nèi)容之理解，是實(shí)習(xí)教師必備的教學(xué)藍(lán)圖。

師范院校通常指導(dǎo)師范生在教學(xué)時(shí)撰寫“教案”，歷經(jīng)教案、單元教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、行為目標(biāo)教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、目標(biāo)導(dǎo)向的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)，以及目標(biāo)導(dǎo)向與建構(gòu)主張并行不悖的系統(tǒng)設(shè)計(jì)五階段，教案名稱沿用至今，其意義與教學(xué)設(shè)計(jì)并無二致（徐照麗，2002：118）。一些教學(xué)網(wǎng)站提供教學(xué)設(shè)計(jì)格式與某些課程活動(dòng)內(nèi)容，這些格式的共通點(diǎn)是需列出課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)課時(shí)數(shù)、教學(xué)研究（包括重難點(diǎn)、教法提要、兒童經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)準(zhǔn)備）；其次，陳述教學(xué)活動(dòng)（包含準(zhǔn)備活動(dòng)、發(fā)展活動(dòng)與綜合活動(dòng)）、時(shí)間分配、教學(xué)資源與學(xué)習(xí)評(píng)量等。實(shí)習(xí)教師在準(zhǔn)備教學(xué)時(shí)會(huì)考慮到兒童先前經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)困難、教法呈現(xiàn)與教學(xué)策略，他們或多或少具備一些學(xué)科教學(xué)知識(shí)（Van Der Valk & Broekman，1999）。但是只有少數(shù)實(shí)習(xí)教師會(huì)以架構(gòu)、模塊或圖標(biāo)的方式畫下自己教學(xué)思考的重點(diǎn)，反復(fù)修正后再寫入教學(xué)設(shè)計(jì)。

四、結(jié)語

學(xué)科教學(xué)知識(shí)是一種內(nèi)化的、融會(huì)貫通的知識(shí)，是將教材內(nèi)容、教學(xué)方法、學(xué)生特質(zhì)及生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)情境融合之后的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，在實(shí)習(xí)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)中難以見出真章，但是經(jīng)由檢視教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)行為，我們可以看出實(shí)習(xí)教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)是否足夠，經(jīng)過親自實(shí)踐顯示實(shí)習(xí)教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)特質(zhì)的理解是其教學(xué)知識(shí)中最弱的一環(huán)，并影響其教學(xué)策略與學(xué)科概念呈現(xiàn)之成效。

實(shí)習(xí)教師若要增進(jìn)學(xué)科教學(xué)知識(shí)，建議他們可學(xué)著從知識(shí)概念的角度來看教室教學(xué)，這樣可降低教學(xué)的復(fù)雜性，使他們對(duì)周遭發(fā)生的事物更有掌控力（Copeland，1981），例如，形成自己的一套學(xué)科教學(xué)知識(shí)，思考最可能讓學(xué)生聽懂的教學(xué)策略，區(qū)分哪些學(xué)生行為是重要或微不足道的，有了這樣的概念架構(gòu)，就可以用來分析洞察周遭的教學(xué)實(shí)務(wù)。模仿或觀摩他人教學(xué)往往只學(xué)到表象教學(xué)行為，很難掌握復(fù)雜的教育本質(zhì)議題。要了解學(xué)生，需要不斷觀察其學(xué)習(xí)行為，不斷溝通互動(dòng)，從反省經(jīng)驗(yàn)中累積教學(xué)知識(shí)。實(shí)習(xí)教師若要具備學(xué)科教學(xué)知識(shí)，則應(yīng)增加教學(xué)練習(xí)機(jī)會(huì)，透過教學(xué)活動(dòng)的實(shí)務(wù)與反省，才能淬煉出了解對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的專業(yè)知識(shí)。

教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)變化莫測(cè)、復(fù)雜多變，沒有可照本宣科的標(biāo)準(zhǔn)教案可供依循，實(shí)習(xí)教師教學(xué)時(shí)無法完全按照教學(xué)設(shè)計(jì)一路到底，教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)與師生互動(dòng)更能顯示其教學(xué)知識(shí)的成分與內(nèi)涵。

實(shí)習(xí)教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)缺乏對(duì)兒童生活經(jīng)驗(yàn)、能力與學(xué)習(xí)特質(zhì)的理解，對(duì)教學(xué)情境敏感度不足，連帶影響其教學(xué)策略的適應(yīng)性。

總之，增加教學(xué)，有助于豐富其學(xué)科教學(xué)知識(shí)，實(shí)習(xí)教師可從教學(xué)過程、師生互動(dòng)與學(xué)生的反應(yīng)中逐漸了解學(xué)生能力特質(zhì)與生活經(jīng)驗(yàn)，并改變自己的教學(xué)策略，教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的磨煉是增進(jìn)實(shí)習(xí)教師學(xué)科教學(xué)知識(shí)，改進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)的重要途徑。

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第9篇

［論文關(guān)鍵詞］高等師范院校 小學(xué)教師教育專業(yè) 質(zhì)量定位

高師本科小學(xué)教師教育專業(yè)是根據(jù)近年來我國(guó)社會(huì)發(fā)展特別是基礎(chǔ)教育事業(yè)發(fā)展需要而設(shè)置的，由于缺乏經(jīng)驗(yàn)積累和可供借鑒的范式，其專業(yè)建設(shè)難度不言而喻。相對(duì)于一些成熟專業(yè)的建設(shè)而言，它明顯滯后，存在許多迫切需要解決的問題，如培養(yǎng)模式、生源選擇、師資配備等。解決這些問題必須找準(zhǔn)切入口，首先解決影響該專業(yè)發(fā)展的核心問題，進(jìn)而為其他問題的解決提供前提條件。

一、高師本科小學(xué)教育專業(yè)的質(zhì)量定位

影響高師本科小學(xué)教育專業(yè)發(fā)展的核心問題是質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)問題，因?yàn)閷I(yè)建設(shè)過程中的各項(xiàng)工作都是從質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)的，最終也是為保證質(zhì)量來服務(wù)的。專業(yè)的課程設(shè)置是依據(jù)該專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)及培養(yǎng)規(guī)格來進(jìn)行的，而培養(yǎng)規(guī)格往往是原則化與描述性的，缺少可衡量的操作指標(biāo)，因此，在專業(yè)建設(shè)中應(yīng)該將培養(yǎng)規(guī)格具體化為一定的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。就本科小學(xué)教師教育專業(yè)而言，培養(yǎng)目標(biāo)是具有本科學(xué)歷的小學(xué)教師，相應(yīng)地它的規(guī)格及其質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)也就基本確定了。培養(yǎng)對(duì)象是從事教育工作的，因此他們必須具有教師專業(yè)的基本素養(yǎng)；培養(yǎng)對(duì)象是小學(xué)教師，由于小學(xué)教育工作的對(duì)象與大中學(xué)校的學(xué)生差異較大，他們身心發(fā)展具有極大的可塑性，因而對(duì)教師的要求必然有與之相適應(yīng)的特殊要求；培養(yǎng)本科小學(xué)教師，這決定了必須堅(jiān)持人才培養(yǎng)的本科層次標(biāo)準(zhǔn)，不能混同于中師和大專。以上是一個(gè)規(guī)格的三個(gè)不同方面，它們共同組成了本科小學(xué)教育專業(yè)的三維質(zhì)量體系，我們必須從整體上認(rèn)識(shí)與把握。

目前在本科小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)的質(zhì)量問題上存在一些偏頗，突出地表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

一是片面性，即片面地理解本科學(xué)歷的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，忽視了該專業(yè)培養(yǎng)規(guī)格的特殊性。用傳統(tǒng)分科培養(yǎng)中學(xué)教師的做法來對(duì)待小學(xué)教師培養(yǎng)，一味強(qiáng)調(diào)既然是本科學(xué)歷，其開設(shè)的所有科目在知識(shí)的廣度與深度上均必須達(dá)到不同專業(yè)同一學(xué)科的程度。這一認(rèn)識(shí)與做法既無必要也無可能。如前述，小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)小學(xué)教育工作者，他們的工作對(duì)象是可塑性極強(qiáng)的兒童，這些兒童對(duì)一切事物都充滿好奇。在他們頭腦中裝滿了“為什么”，且不少小朋友都有發(fā)展的特長(zhǎng)。小學(xué)教師最需要的不是有關(guān)學(xué)科的高深知識(shí)，而是要有寬闊的知識(shí)面和綜合文化素質(zhì)。因此，較其他專業(yè)而言，該專業(yè)開設(shè)的課程門類相對(duì)較多，既有語、數(shù)、外等文化學(xué)科，又有教育學(xué)、心理學(xué)、教育研究方法、班級(jí)管理等教育學(xué)科，還有音樂、美術(shù)等體藝學(xué)科。如果要求每門學(xué)科都要達(dá)到不同專業(yè)同一學(xué)科的要求，則四年學(xué)制恐怕無法完成任務(wù)。

有鑒于此，培養(yǎng)本科規(guī)格的小學(xué)教師，衡量他們是否達(dá)到大學(xué)本科水平，主要不是看他們所學(xué)的某門課程是否達(dá)到了本科要求的深度、廣度，而是看他們的主干學(xué)科是否達(dá)到大學(xué)本科的要求。換言之，就是學(xué)生的知能總量（即知識(shí)點(diǎn)與能力點(diǎn)）不應(yīng)少于其他專業(yè)的本科生。從理論上看，學(xué)生接觸的門類愈多愈易受到各門學(xué)科的啟發(fā)，不同學(xué)科知識(shí)會(huì)在頭腦中碰撞形成思維的火花，取得“知識(shí)雜交”的優(yōu)勢(shì)。從實(shí)踐效果看，知識(shí)面寬廣的復(fù)合型人才當(dāng)教師往往會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生更大的影響，更受學(xué)生歡迎。社會(huì)需求是多樣的，不同專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)也是不同的，多樣化的專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)必然帶來多樣化的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。高等教育的專業(yè)質(zhì)量又是一個(gè)多層面的概念，質(zhì)量定位也應(yīng)保持多樣化，要避免用同一尺度來衡量不同專業(yè)的質(zhì)量。所以，我們必須意識(shí)到小學(xué)教師專業(yè)培養(yǎng)的是具有良好個(gè)人素養(yǎng)和本科知識(shí)技能的應(yīng)用型人才而非具有某種高深學(xué)問的學(xué)究。

二是思維定式，認(rèn)為過去小學(xué)教師職業(yè)不夠?qū)I(yè)化，所以就不應(yīng)認(rèn)可本專業(yè)的本科學(xué)歷層次。不可否認(rèn)，在應(yīng)試教育意義上，教師的責(zé)任在于教給學(xué)生知識(shí)和技能，小學(xué)教師就是教學(xué)生“讀、寫、算”。按這一標(biāo)準(zhǔn)考察小學(xué)教師職業(yè)，必然得出“小兒科”、非專業(yè)化的結(jié)論。同樣，用這種視角考察本科小學(xué)教育專業(yè)，也必然會(huì)將標(biāo)準(zhǔn)定位在傳統(tǒng)學(xué)科上，衡量畢業(yè)生是否達(dá)到本科水平看的還是所謂中文或數(shù)學(xué)那幾門學(xué)科。按現(xiàn)代綜合素質(zhì)教育的眼光，如果將視角轉(zhuǎn)到畢業(yè)生教育理論素養(yǎng)和專業(yè)技能，那就會(huì)認(rèn)可他們的本科水平。實(shí)際上恰恰不是前者而是后者才決定了小學(xué)教師崗位的專業(yè)性、不可替代性。如果有一天，當(dāng)我們的小學(xué)教師必須先對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育診斷即潛質(zhì)與性向的檢測(cè)，然后再制訂教育方案并組織實(shí)施時(shí)，又有幾個(gè)不經(jīng)過專門訓(xùn)練的普通高校非師范類本科生可以勝任教師職業(yè)，至于高中生就更不必說了。所以筆者認(rèn)為，高等教育質(zhì)量所體現(xiàn)的是某種專業(yè)目的的適切性，而不是固定、籠統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)。我們要用發(fā)展的眼光看專業(yè)。要看到設(shè)置本科小學(xué)教育專業(yè)，本身就是社會(huì)改革帶來的變化，是我國(guó)初等教育事業(yè)發(fā)展提高的客觀要求。衡量小學(xué)教育專業(yè)的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該有別于培養(yǎng)中學(xué)教師的專業(yè)。這樣做既堅(jiān)持了本科水平，又實(shí)事求是。

基于上述分析，筆者認(rèn)為本科小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)規(guī)格可作如下具體表達(dá)：一要具有良好的小學(xué)教師思想覺悟和道德修養(yǎng)，堅(jiān)持四項(xiàng)基本原則，遵紀(jì)守法，具有正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，公道正派，積極進(jìn)取，舉止文明，有濃厚的職業(yè)興趣，喜愛兒童，有責(zé)任感。二要具有良好的性格氣質(zhì)，活潑開朗富有親和力，待人熱情，善于交往，細(xì)心、耐心，樂于助人。三要具備一專多能的專業(yè)素養(yǎng)，具有較寬廣的人文知識(shí)與科學(xué)知識(shí)，掌握小學(xué)各科對(duì)應(yīng)課程的基礎(chǔ)知識(shí)、基本理論與基本技能；具有較高的教育理論素養(yǎng)、教育藝術(shù)和技能，具有創(chuàng)造性地從事小學(xué)兩門以上學(xué)科教學(xué)與研究的能力，創(chuàng)造性地開展班級(jí)管理的能力，指導(dǎo)小學(xué)生家庭教育的能力，以及反思工作與自我發(fā)展的能力。四要具有高雅的生活情趣和音樂、美術(shù)或體育方面的特長(zhǎng)，具有欣賞美、表現(xiàn)美和創(chuàng)造美的能力，能夠指導(dǎo)小學(xué)生開展各類文體活動(dòng)。五要身心健康，具有細(xì)心、耐心和樂觀開朗的人格特征，掌握一定的小學(xué)生身心保健的知識(shí)，初步具備維護(hù)學(xué)生身心健康的能力。

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二、高師本科小學(xué)教育專業(yè)的人才培養(yǎng)模式

專業(yè)質(zhì)量定位后，就應(yīng)著手構(gòu)建能夠?qū)崿F(xiàn)人才培養(yǎng)規(guī)格的教育模式。就目前國(guó)內(nèi)的教學(xué)狀況而言，該專業(yè)的培養(yǎng)模式不外乎以下幾種：（1）一分到底式。參照中學(xué)教師培養(yǎng)的模式，培養(yǎng)對(duì)象一入校便進(jìn)入各自選擇的方向，直至畢業(yè)。（2）一綜到底式。其做法類似于過去中師的培養(yǎng)模式，學(xué)生入校后不再設(shè)立專修方向，而是按照一定體系的課程方案修完全部規(guī)定課程，方能畢業(yè)。（3）兼顧式。既有綜合培養(yǎng)措施，又有分科訓(xùn)練的傾向，該模式又可分為兩種亞模式：前綜后分式，即學(xué)生入校的前2～3年進(jìn)行綜合培養(yǎng)，后1～2年進(jìn)行專修方向的培養(yǎng)；邊綜邊分式，即學(xué)生入校后基本接受綜合培養(yǎng)，但同時(shí)可根據(jù)自己的興趣愛好或未來的教學(xué)科目確定一個(gè)專長(zhǎng)學(xué)科方向，以便為將來在這一學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的教學(xué)與研究工作的順利開展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

上述三種培養(yǎng)模式各有千秋，目前尚難作出誰優(yōu)誰劣的定性評(píng)價(jià)。但可以預(yù)見，隨著社會(huì)生產(chǎn)力的進(jìn)一步提高和小學(xué)教育專業(yè)的發(fā)展，教育的小班化和素質(zhì)化將逐步普及，屆時(shí)對(duì)小學(xué)教師綜合能力和素養(yǎng)要求會(huì)更加突出，從而使一綜到底的培養(yǎng)模式備受青睞。從穩(wěn)定性角度看，兼顧型的模式可能更具優(yōu)越性，它以不變應(yīng)多變，具有持久的張力，目前我國(guó)多數(shù)開設(shè)本科小學(xué)教育專業(yè)的高師都傾向于選擇兼顧式。

然而，這些培養(yǎng)模式又都需要進(jìn)一步完善與優(yōu)化。第一，都忽視了對(duì)學(xué)生職業(yè)人格的訓(xùn)練。實(shí)踐已反復(fù)證明，一個(gè)好的小學(xué)教師不僅需要有豐厚的學(xué)科知識(shí)和教育理論素養(yǎng)、技能，更需要具備良好的職業(yè)人格。因?yàn)榻逃旧砭褪怯蒙囵B(yǎng)生命，用心靈喚醒心靈，用發(fā)展促進(jìn)發(fā)展。第二，雖與傳統(tǒng)培養(yǎng)中學(xué)師資模式有所不同，不再采取分科培養(yǎng)，但嚴(yán)格地說，這些模式尚未走出用“學(xué)科專業(yè)”代替“教師專業(yè)”，多數(shù)仍然是效法其他專業(yè)的學(xué)科分類方法，偏重于向教育對(duì)象傳授學(xué)科知識(shí)。第三，仍然由高師單方面“以大學(xué)課堂為基地”培養(yǎng)小學(xué)新師資，而沒有注意與當(dāng)?shù)亟逃姓块T和用人單位（即小學(xué)）三方結(jié)合，充分利用各類教師教育資源，使教師職前培訓(xùn)由大學(xué)校內(nèi)分科教學(xué)考試為主的方式轉(zhuǎn)變?yōu)橐灾行W(xué)校為基地、突出教育教學(xué)的實(shí)踐、輔之以師范院校理論學(xué)習(xí)的模式。第四，缺乏特色，各校的培養(yǎng)模式大同小異，有的甚至連課程安排的先后順序及其周課時(shí)數(shù)都完全相同，不能自成體系，難以發(fā)揮本校該專業(yè)教育的特有優(yōu)勢(shì)。

按目前公認(rèn)的觀點(diǎn)，要使小學(xué)教育工作專業(yè)化，作為高師專業(yè)建設(shè)的一項(xiàng)基礎(chǔ)工作就是要構(gòu)建能夠反映教師專業(yè)特有知識(shí)技能的課程體系，形成富有特色的專業(yè)教育知識(shí)與技能系統(tǒng)；要讓該專業(yè)的學(xué)生形成社會(huì)共同認(rèn)可的專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)，且能在小學(xué)擔(dān)任多種角色的職責(zé)，如會(huì)診斷學(xué)生不同的潛能，并通過教學(xué)活動(dòng)引導(dǎo)小學(xué)生不斷開發(fā)自己的潛能，隨時(shí)評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，對(duì)不良行為進(jìn)行矯正等，讓小學(xué)生真正得到既愉悅又充分地發(fā)展。這種極富特色的專業(yè)教育會(huì)使培養(yǎng)出的人才具備不可替代性，從而提高教師專業(yè)化水平。

三、高師本科小學(xué)教育專業(yè)的生源選擇與教師隊(duì)伍建設(shè)