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一、音樂美學的內在含義與音樂藝術實踐的關系
伴隨著人類的物質生活和精神生活的產生和不斷發展，出現了一門以研究美、美感、創造美和美的規律為主要內容的美學學科。音樂美學作為美學的一部分，是研究音樂的本質和內在規律的基礎理論學科。只有通過對音樂藝術表演的實踐研究，才能準確掌握其美學規律，才能更精準地把握藝術本質從而進行音樂藝術表演。
音樂美學的目的是理清音樂藝術的本質和內在規律，重點研究音樂的本質、內容和表現形式，音樂對人的感覺、想象力、情感和理智產生的作用，音樂的社會屬性和社會功能以及音樂與社會現實的關系。音樂美學涵蓋面較廣，研究內容復雜，在研究過程中需要運用人類在社會實踐中總結的經驗和在自然科學中取得的成果，從而進行對音樂藝術的深刻和精準綜合研究與高度概括。
因此，我們可以得到，音樂美學的研究對象是音樂藝術實踐活動，音樂藝術實踐活動又是音樂美學得以建立和發展的物質基礎。通過對音樂藝術實踐活動的研究，才能得到音樂藝術的本質，把握音樂美學的精髓。反之，音樂美學史音樂藝術表演的基礎，在了解音樂美學理論的基礎上，才可以再藝術表演中自如發揮和創作，不斷吸收和創新，以到達將音樂藝術表演發揮到極致。
二、音樂美學研究角度以及對音樂藝術的作用
音樂美學要從四個角度來進行研究，分別是哲學、心理學、廣義社會學以及音樂作品自身美學特征這幾大角度。哲學這一角度主要需解決的問題是音樂的本質、音樂的內容、音樂與現實的關系。這些問題是研究音樂美學的基礎，具有本質性，與哲學認識論關系密切。心理學的角度即是研究包括創作者、表演者、欣賞者的心理狀態和感受，創作者是出于何種感受創作作品，表演者是如何理解并演奏作品，而欣賞者對音樂藝術作品又產生了何種感情，這些都是這一角度研究的內容。在這一研究中，心理學提供了研究方法，成為理論基礎和前提。
廣義的社會學角度就是從社會學出發，研究音樂的社會屬性、社會功能、社會價值、階級因素和音樂存在與發展等等社會性一系列問題。音樂作品自身美學即是對音樂作品本身的研究，包括作品要素、作品結構和特性，從這些角度出發來探討音樂美學。
音樂美學對音樂藝術表演的作用極為重要，因為音樂表演不僅是技術的發揮，更為重要的是對音樂作品內在含義的理解，準確傳達藝術精髓是藝術表演的本質。倘若表演者只注重表演技術，而忽略了對作品的感受，沒有理解創作者的意圖，忽視了作品所要表達感情，那么表演即是空泛的，無法使人產生共鳴。因此音樂美學是音樂藝術表演的核心價值，直接作用于藝術表演，決定藝術表演質量。
三、音樂美學對音樂藝術實踐的現實意義
出于音樂美學的重要性，音樂家也將其稱之為音樂哲學。它對每一位音樂人士都有極重要影響，無論是在演奏還是在欣賞過程中，音樂美學都有重要的現實和指導意義。在表演過程中，以下三點美學原理需要時刻遵循掌握：第一，表演上與原作品統一，再次創作要不得違背原作品本質含義。在表達自己對作品和對音樂美的理解的同時，一定要注意原作品的創作背景和創作者的作品表達意圖。第二，音樂演奏風格在歷史背景下符合當代精神。在音樂表演時既要注意作品創作的歷史背景，又要結合自己所處的時代特點，用當代的視角來觀察歷史背景，精準完美的再現音樂作品。第三，藝術表現與表演技巧相結合。單純炫技卻忽略作品本質只會使藝術表演顯得空泛，而沒有精湛的表演技巧，也就意味著缺少將音樂作品完美演繹的基礎條件和表演手段。只有做到以上三點才能不斷提高自己的音樂美感，提高表演技巧，使音樂表演能力愈加精湛。
四、結語
關鍵詞：油畫藝術創作；社會學；現實
中圖分類號：J223 文獻標識碼：A
文章編號：1005-5312（2012）17-0200-01
自從藝術的誕生以來，模仿說作為西方最早的藝術創作理論，它對自古以來的藝術創作產生了很大的影響。從文藝復興到印象主義，沒有哪一個方法比模仿更常用，也沒有哪一個理論比模仿論更能得到大眾的理解和接納。
柏拉圖認為藝術品只是概念的影子的事物，首先是理念，其次是實物，然后才是藝術，因此他們創作的藝術品也只是影子的影子。但亞里士多德卻稱，模仿是指或多或少的要比原本事物要美，模仿可以使事物呈現出它們應該是的那個樣子，模仿能夠限于事物的一般的，典型的，本質的特征。這兩種對模仿論的理解鋪陳了16世紀開始一直到19世紀的藝術發展脈絡，古典主義和現實主義很明顯的遵守了亞里士多德的規則，在古典主義時期，藝術家的任務更多是為皇族和商人造像，強調藝術是對生活的模擬和再現，是要顯示事物的本質規律，從而幫助人們在更高的程度上認識世界。
但是，這個觀點具有很大的局限性，藝術所表現的內容成為最受關注的東西，而非藝術表達的媒介和脈絡。并且，鏡子里的東西本來就是稍縱即逝變幻莫測的，越忠于現實可能也就越是對現實的背板。經典的比喻也由此顯出其吊詭的一面。
現代主義意識到了這個問題，它從柏拉圖那里找來理論支持，認為可看見的客觀事物并不真實，所謂的真實其實只在人們心中，并不需拘泥表象事物。藝術家應該做到的是并非原物再現，而是該按照事物存在帶來的感覺和感情，用主觀想象來加以表現。于是，隨著歷史的發展，藝術的功能從漫漫長夜的中世紀只為王公貴族服務逐漸進化成涉足社會，向社會提問，以及對社會的干預。
20世紀50年代以來，“后現代主義”的橫空出世。作為對“二戰”后歐美各種前衛思潮的總稱，后現代主義的一個很重要的特點就是打破傳統的審美范疇，打破藝術與生活的界限，對主流思潮的質疑和對少數民族邊遠地區美術以及對邊遠人群的關注，主張多元和多中心，用藝術表達多種思維方式。
就是因為這種趨勢的轉變，在藝術評論中，在現代主義之前的純粹的形式分析很容易失去藝術與社會實踐的聯系，它對于許多現代主義藝術家所創作的作品，特別是帶有明確人文精神和政治內涵的作品缺少有說服力的價值評判。比如，畢加索的《格爾尼卡》表達的是二戰時德軍轟炸西班牙小城格爾尼卡的事件，畢加索把一些充滿悲劇的符號和整個轟炸場面聯系在一起，受眾可以從人物、牛、馬的強烈動勢中以及畫面整個情緒氛圍感受到戰爭的痛苦和災難。作品充滿了人道主義和社會參與意識，是一幅反法西斯的紀念碑式的史詩之作。如果簡單的從形式或是風格主義的欣賞顯然無法了解隱藏在作品中的非藝術性因素。如何才能真正走入此類作品？惟一的途徑或許正如著名藝術評論家格林伯格在《前衛與粗俗》一文所言：“在我看來，有必要更切近的檢驗具體個人化的而非廣泛意義上的美學經驗和社會歷史背景之間的關系。”
同樣，在克拉克的《人類的圖像》一書中，社會學藝術史理論的地位也具有重要影響，此書的首篇章節中他概述了社會學藝術史學派的歷史任務，藝術與社會政治的關系：“藝術形式和現有的視覺表現體系、當今的藝術理論、意識形態、社會階層、以及更廣泛的社會結構和進程的關系。”他認為社會學藝術史的研究也就是對傳統藝術史重新研究的過程。他認為需要了解“背景”如何變成了“前景”。例如：德國藝術家安塞姆·基弗，同他的老師約瑟夫·波伊斯一樣努力正視納粹時期的恐怖和德國歷史、文化和神話，并且希望為德國的理想主義療傷，助其復興。他渴望用繪畫來重新界定整個德國歷史與文化的發展。基弗畫作的外觀看起來似乎經歷過一場劫掠--大量厚厚的油彩和樹脂、稻草、沙子、乳膠、蟲膠、廢金屬、照片和各種各樣油膩的東西堆積在一起。然而，關于焚燒過的土地的圖象，也讓人聯想起播種之前的燒荒——對新的生長的期待。
可見，在社會學藝術史的影響下，上個世紀后半葉，藝術家的出發點逐漸轉向意識形態和社會內容，也就是說藝術的關注方面轉向社會權利結構和由此產生的有關社會，政治和心理學的問題，反對強調藝術自律性的抽象表現主義藝術。它們告訴讀者和觀眾：藝術作品的內容，不是簡單跟隨社會主導力量的變化，而是反映藝術家對于社會現實的態度。
綜上所述，在藝術作品中對社會現象的主動介入和主觀表達有著不可替代的必要性和緊迫性，對社會的關注，對人民群眾，普遍的大多數的聲音轉化成某種藝術作品形式應該是作為一個藝術家當仁不讓的責任感和使命感。
本文獲得中央高校基本科研業務專項資金資助，項目編號12SZYQN58。
【關鍵詞】中美 教育史 教科書 比較
【中圖分類號】G40-09 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2012）24-0035-02
中美兩國在歷史背景、政治制度、國家意識和社會主流價值觀念等方面呈現出了諸多的不同，反映到教科書方面也會有較大的差異。差異是絕對的，相對來說，也不乏相同之處。差異主要從研究方法、研究內容的視角去分析；相同之處主要從研究對象的側重點和研究目的或意義去闡釋。筆者選取的教材分別是華東師范大學出版社出版的《中國教育史》，主編孫培青；中國人民大學出版社出版的《美國教育— 一部歷史檔案》，作者是韋恩·厄本和杰寧斯·瓦格納。
一 中美教育史教科書的差異表現
1.研究方法上的培養
《中國教育史》以歷史唯物主義方法論為指導，采用階級分析法來研究中國自古至今教育制度和教育思想發展演變過程，把握教育同一定時期內的政治、經濟、社會、文化、歷史等因素的關系，總結不同歷史階段的教育經驗、教訓及特點，探求教育發展的規律。以唯物史觀方法論為指導，有助于了解教育制度、教育思想的源流，有助于樹立唯物辯證的教育發展觀。采用階級分析法來研究，有助于解釋諸多教育現象的差異性，使讀者更直接、更方便地了解對立的教育思想或教育制度。這種研究方法的缺陷是過分注重差異性而忽略教育事物彼此之間的聯系和相同之處，階級分析法甚至會出現關于利益爭奪的片面分析，被誤認為只為了維護某一階層的利益。
在階級的框架內研究教育史，教育史就成為了具有階級性與黨性的一門科學，是一部教育的階級斗爭史，用階級的觀點分析階級社會各階段的教育理論與實踐。階級分析法其本質是一種二元對立的非此即彼的分析法，從階級關系中來尋求每個歷史時期的各種帶有階級色彩的教育現象。例如，在《中國教育史》中，一些二元對立的專用名詞貫穿始終，如奴隸與奴隸主的教育；統治者與被統治者的教育；封建地主與農民的教育，這些詞都打上了階級的烙印與色彩，一方面，這種旗幟鮮明的分類法能夠很好地解釋其差異性，另一方面，往往也會抹殺兩者之間的聯系和共同之處。
在《美國教育— 一部歷史檔案》這本教材中所采用的主要研究方法是傾向于跨學科的多元化的研究方法。包括與社會學、經濟學、文化學、歷史學等多種學科結合在一起的跨學科研究傾向。運用跨學科的研究方法使研究跨出了單一學科研究的局限，研究領域更加豐富、立體，視野也會越來越寬闊。因此這本教材在堅持以教育為基本主線的前提下，展現了美國社會生活的各個層面：聯邦政府、州政府，以及民主派、共和派、保守派、自由派關于教育的斗爭，宗教，普通民眾對教育的態度，公私立學校的發展，教育法案的頒布等。這種跨學科的研究方法，能夠給讀者呈現一系列立體豐富的教育事件，使美國教育史的教材研究得到逐步的深化與拓展，將各種紛繁復雜的各種學科納入到教育史的研究領域，使教材的內容更充實，角度更加的多樣化，研究范式更加的寬泛，研究結果更具有思想性和靈魂性。例如，作者在分析19世紀公立學校這一重要的教育制度史時，并沒有僅僅從教育這一領域去分析它的產生發展，而是把它放到更廣闊的社會背景之中去，充分借鑒其他學科的研究成果來多層次多交叉地分析這一教育制度。既有運用生態學對公立學校產生進行的相關論述，有運用社會學理論分析它產生的影響，也有從歷史學的角度追蹤這一教育事件產生的歷史根源，更有用心理學的角度去分析當時社會各階層的人們對公立學校的態度，真是一部豐富多彩的教育百科全書。
2.研究內容的視角
研究內容的視角，即作者在闡述教材時所運用的角度或出發點。視角、角度不同，闡述的內容也會隨之而發生變化。縱觀《中國教育史》這本教材，作者的研究視角可概括為注重宏觀和精英的描寫。所謂宏觀主要是指作者在編寫本教育史教材時，注重從教育制度和教育思想兩大方面去整體把握中國教育史，在每一朝代的教育史實幾乎都涉及到這兩大板塊。教育制度主要可分為歷朝歷代的取士制度、文教政策等。所謂精英主要指教育思想這方面，即注重對中國傳統精英人物，上層政治人物的教育思想、教育實踐的大肆渲染或歌功頌德，很少關注底層人民的教育思想的描述。
舉例說明宏觀和精英的特點：從春秋戰國開始，作者就主要概括了這一時期的主要教育制度是學在官府或學術官守。后來則是王室衰落，學術下移，私學興起；教育思想的精英代表人物以儒家學派為代表，主要包括孔子、孟子、荀子等精英人物。教材著重對他們的教育思想或教育實踐進行了具體論述。先秦漢代時期的文教政策是罷黜百家，獨尊儒術；教育代表人物當然就是代表統治階級利益的精英人物董仲舒，文章主要以他為例，介紹了該時期的教育思想。隋唐時期的文教政策是重振儒術，兼容佛道；教育代表人物是上層精英人物韓愈；取士制度主要是科舉取士，并且這一取士制度一直被宋、明、清沿用。
縱觀《美國教育— 一部歷史檔案》這本教育史教材，其研究視角可概括為從宏觀到微觀的過渡；從精英到普通民眾的過渡。所謂宏觀到微觀的過渡，是說美國版本的教材在堅持某些宏觀聯邦或州教育方針或教育法案的指引下，更加注重對某一歷史時期教育事件的細節把握，不注重從教育制度這樣宏觀的角度去構思教材的脈絡，內容更加具體化、形象化、生動化。從精英到普通民眾的過渡，是說美國教材既有對富蘭克林、杜威、霍勒斯·曼例等這些精英人物的教育觀的描述，同時也不缺乏對下層普通民眾教育主張的概括和提倡。例如，作者在闡述19世紀時期的教育史實時，并沒有向中國教材那樣以宏觀的教育制度和教育思想貫穿始終，而是對這一時期的教育內容的把握以具體的公立學校為研究對象，注重社會各階層對這類學校產生的態度如何包括富人階層、工人階層、黑人階層、宗教階層、政黨階層等。每一派都有自己的教育主張，這也構成了該時期的教育內容；在20世紀的教育內容，作者以現代學校系統的建立為研究對象，以某一學區的大學管理權的轉變來系統論述該時期是如何建立現代學校系統，并且通過教師與校長的對話來反映人們對這種現代學校系統的看法的。這既包括精英人物的教育主張，也包括下層民眾和普通教師對學校系統的態度。
二 中美教育史教科書相同之處的表現
中美兩國教育史教材的差異是絕對的，但通過比較，相對而言，也不乏一些共通之處。
1.研究對象
中美兩國雖然由于各自的歷史背景、政治制度、國家意識形態和社會主流價值觀等方面的諸多不同，使得教育史教材的編寫呈現出了很大的不同，但也有些相同和聯系之處，比方說，對研究對象的共同關注，主要是指學校教育。中美兩國教育史從某一個方面來說就是兩國各自的學校教育的發展演變史，無論是對于公立學校、私立學校而言，分別有各自的體系，作為社會的一個子系統，它們的產生與發展無疑都對那個時代的社會產生了一定的影響甚至影響至今。比方說中國春秋戰國時期的私學的研究，對豐富我國的教育體系的作用是不言而喻的。美國私立學校的發展對于高等教育的影響，包括對于今天常春藤私立大學的發展也是舉足輕重的。
2.研究意義
無論是對于社會主義的中國而言，還是資本主義的美國而言，教育史的研究意義具有相同之處。教育史作為教育科學的重要源泉，沒有人類教育實踐經驗的不斷積累，沒有教育家幾千年抑或幾百年教育理論思維的豐富材料，要創造高水平的教育科學是難以想象的。
《中國教育史》的編者認為，只有學習我國的教育歷史，了解中國教育的昨天和前天，才能為建設教育科學提供有益的歷史經驗。美國編者在前言就研究的意義說道：“要改變美國教育科學和教育學科的薄弱環節就必須從史入手，不了解教育史的人，必將重蹈歷史的覆轍?！?/p>
三 結論
綜上所述，《中國教育史》的研究注重對宏觀精英人物的考察研究，以歷史唯物主義為方法論指導，采用階級分析法，有助于分析教育系統中的差異與對立，然而卻割裂了事物之間聯系的本性，忽視了教育事件中的繼承性和發展性，造成研究視野的狹??；美國教育史則突破了精英和宏觀層面的研究，注重向微觀和下層階級的過渡，并且采用跨學科的研究方法，但缺乏對教育史整體框架的搭建，結構模糊，不益于學生的整體把握。因此，本文中所選擇的中美兩國教育史教材各有利弊，各有特點，應當相互借鑒，共同提高。
參考文獻
[1]孫培青.中國教育史[M].上海：華東師范大學出版社，2000
關鍵詞：文藝社會學；反映論；中介論；文藝價值；文藝消費
中圖分類號：J05 文獻標識碼：A 文章編號：1005—5312（2012）27—0247—02
人類文明的最初，是與自然緊密相連的，通過對自然界的認識來認識自身，進而再反過去理解和解釋自然界的事物。但隨著人類文明發展的進程，人們將目光轉向人類社會本身，朦朧的審美意識也隨之產生，與此同時，激發人類美感的藝術也就誕生了。那么文藝與人類社會的關系到底是一種怎樣的關系呢？文藝的價值又是如何得以實現的？
一、從“反映論”到“中介論”
（一）“反映論”
古希臘的亞里士多德受到柏拉圖提出的“藝術世界依存于現實世界，現實世界依存于客觀理念世界，藝術只能是摹本的摹本”的影響，提出了“摹仿說”，但他擯除了柏拉圖客觀唯心主義的理念，認為藝術比想象的世界更為真實，并非只是摹仿現實世界的外形，還有現實世界所具有的客觀必然性。這一藝術摹仿自然的理論被古羅馬的賀拉斯所接受，他強調藝術應該在生活中尋找真正的范本。
這些思想中已有了文藝社會學的萌芽，一直到19世紀初，文藝社會學得以在斯達爾夫人、丹納和讓—馬利·居約手中得到確立，但隨后文藝社會學的發展經歷了諸多的變化。
丹納是實證主義經驗派的代表人物，這一派別采用實證主義、經驗主義的方法，通過社會調查、填寫表格、統計數據等具體的手段，對文藝現象進行定量分析。這種研究方法確實認識到了社會對于藝術，是藝術產生發展的源頭，但是研究的形式和結果都流于藝術活動、藝術現象表面，藝術與社會之間內在的深層關系卻沒有的到充分重視。而以法國學者呂西安·戈德曼為代表的發生學結構主義，旨在遵照作品的形式結構與一定的社會結構以及一定的社會集團的思想結構之間的對應關系，將文藝與社會的關系視為簡單的線性對應關系。
前蘇聯的藝術社會學，最初是在19世紀中葉，由其國內興起的歷史文化學派將歷史主義的內容引入了文藝學，由于受到實證主義和自然科學的影響，將文藝學置于了從屬于社會學的地位，將文藝作品視作歷史文獻、文化實例和個人傳記，將文學史等同于社會思想史，忽視了文藝作品審美屬性和藝術特點的全部復雜性。另一方面，歷史文化學派所持偏頗的極端發展又導致了庸俗社會學的產生，經濟活動對文藝創作的制約作用被看做是直接的因果關系，藝術家與藝術作品被貼上了政治的標簽。
這些派別，在他們對于文藝與社會關系的研究中，往往都只抓住了關系鏈的兩端，簡單地將這種關系認定為是線性的機械反映。文藝的本質成為了簡單反映社會現實的一面“鏡子”，文藝作品的創作、鑒賞受制于社會生活，他們的研究方法更多的是社會學的研究方法，文藝本身的審美屬性被忽略了，將文藝與社會的關系解釋為單向的決定論或線性的因果論，文藝與社會被固定在了兩端，文藝與社會生活之間存在的眾多中介被忽視，“反映論”觀念下的文藝與社會生活，也正是因為忽視了生機勃勃的種種中介，也變得失去活力。
（二）“中介論”
“中介”的概念，黑格爾在其《邏輯學》一書中就有過解釋“不論在天上，在自然界，在精神中，不論在哪個地方，沒有什么東西不是同時包含著直接性和間接性”①?！伴g接性”在德語里與“中介”是一個詞，這里的“間接性”其實就是指此物的存在是以他物為中介，以他物為條件，受他物制約的。列寧的《哲學筆記》中也談到“一切Vermittelt=都是經過中介，連成一體，通過過渡而聯系的”②，這是說整個世界是有規律的聯系的動態總體，而世界、規律是通過中介聯系在一起的。
在文藝社會學發展的階段中，其實已經有人開始意識到“中介”的地位和所能起到的作用。最早提出在藝術與經濟基礎之間存在“中間環節”的，是普列漢諾夫，他指出：“絕不是‘上層建筑’的一切部分都是直接從經濟基礎中成長起來的：藝術同經濟基礎只是間接地發生關系的。因此，在討論藝術時必須考慮到中間環級”③。從中，我們可以看出，普列漢諾夫承認社會經濟基礎是藝術產生的根源，但并不會完全掌控藝術的發展，經濟基礎對于藝術的影響需要通過中間環節來實現，所以藝術并不是對社會經濟基礎的直接反映。在《的基本問題》中，普列漢諾夫還提出了著名的“五項因素公式”，將社會結構分為五個由低到高的層次“（一）生產力狀況；（二）生產關系；（三）社會政治制度；（四）社會心理；（五）社會思想體系”④這五項因素還可以繼續分出次一等的因素，因此社會結構的構成因素有多少，影響經濟基礎與藝術的中間環節就有多少，這些中間環節的范圍還會隨著社會發展而無限擴大。
我們可以看出，相對于傳統的“反映論”，“中介論”的理論框架更為科學、系統，它指出了文藝與社會生活之間不是簡單的直接的反映與被反映，決定與被決定的線性因果關系，而是經由一系列復雜的中介建立起來的雙向互動的，具有創造性的過程。
二、文藝價值功能與文藝消費
文學是什么？對于它的定義很多。文學可以是對社會生活的實際情況進行反映的文學。它能說出“文學”定義的一些部分，但是它也僅僅表現出了這一部分。因此，文化所蘊含的層次性較多，呈現出多層次的現象，屬于多層次的結構。文化與社會息息相關，這表明了它并不是單獨存在的。早在初高中，我們就知道英國文化源遠流長，而美國文學呈現出急劇發展的態勢，只有二百年多年的歷史。我們在進行欣賞的時候，每一部佳作都受著時代脈搏以及時代焦點的影響。
1）作品對現實的反映
例如：20世紀英國杰出的小說家勞倫斯，他的風格主要是以現實主義為文學范疇，大部分作品都以自己的家鄉為背景，從家鄉諾丁漢郡體現出他作品所蘊含的寫實意味?！断恪愤@部作品，寫實意味非常種。通過這部作品讓我們親身體會到了一名礦工家庭的艱辛，甚至能清晰的看到血與淚的交融。勞倫斯出生于一個平凡的礦工家庭，故事的背景也就是他從小生活的地方。這個環境在很大程度上被勞倫斯的手筆將工業革命下對工人階級帶來的巨大影響體現的淋漓盡致。由此可見，一名偉大的文學作家與他每一部優秀作品的出爐，通常都是在歷史的特點環境與人文環境共同的影響下而形成的，而這些偉大的文學作家，他們的經典作品反過來從不同的方面反映出了時代的獨特風貌。讀者在進行欣賞的時候，必須要對人物更加了解。作者與讀者在研究人的過程中，需要在一定的文學范疇內進行。社會其實就是這個范疇，它在每一部作品中都包含了人所處于的社會、作者所在的時代以及讀者的社會背景。
2）歷史成就作家
文學是時代變化的產物，文學時代進步的鏡子，每一部文學都不是單獨存在的，都屬于一個時代以內的。從英國的文藝復興時期到批判現實主義，不同的時代不同的時期都造就了偉大的作家。在美國文學史上，現實主義主要經歷了兩次世界大戰。而這個時期：工業化與城市化加快，戰爭所帶來的傷害以及很長時期的經濟蕭條，接下來的社會價值體系的崩潰等等歷史原因都對這些文化者帶來很大的影響。這些時期的作家善于抓住人們的內心世界。很多作品體現出了作家在美學上敢于創新的精神，反出在精神上達到大徹大悟的渴望以及對所有同胞進行生命的吶喊與強烈的社會責任感。我們所熟悉的現代主義作家海明威就是“迷惘一代”的代表性人物。我們在對文學作品進行欣賞的時候，沒有深層次的了解文學發展過程中的歷史細節，沒有掌握其歷史背景，沒有將文學所發生的、發展的與演變的過程放在一個時代的背景下進行討論與研究，就不能找出文學內涵的發展規律，就不能更深層次的去理解各個偉大的作家表達的創作意圖，不能捉摸到作家所表現的創造風格，更不能體會到社會所反映出來的現實意義，不能在藝術的影響下產生共鳴，不能深刻的解讀文學作品。
二、人文素質的加強
英語新課程標準明確指出：“大學英語教學要堅持分類知道、堅持以生為本、崇尚因材施教，積極推行英語個性化教學，適應國際要求。”英美文學融入了哲學、社會學、歷史學等不同方面的知識，學生在進行欣賞的時候，加強人文精神的吸收，有助于加強學生對西方文化與文學進行了解，在一定程度上，還可以加強培養學生的審美能力與鑒賞能力，提升學生的情感認知，從而全面的提升學生的人文素質。英語新課程標準提出了：“大學英語課程不僅僅是一門基礎語言課程，也能打開學生的知識面、拓寬學生的眼界，讓學生了解世界文化素質教育的綜合學科，具有較強的人文性與操作性。”因此，在制定大學英語課程的時候，要以學生文化素質培養為出發點，從而加強文化知識的傳輸。文學欣賞課程應該融入文本于史綱，實現文史一家的課程，將語言作為交流工具，從而對社會、文化進行更深刻的了解，對經典的作品進行欣賞，加強語言水平，通過不斷的學習塑造正確的價值觀、人生觀、世界觀。
三、社會需求
“二十一世紀是世界呈現多極化與世界經濟轉化為一體的時期。國際之間的競爭在各方面都比較激烈，也逐步加強了國際之間的合作。而這類競爭主要體現在人才之間的競爭，而合作主要體現在人與人之間的合作。因此，作為大學要重視對新型人才的培養，提高大學生的綜合素質，適應全球化與國際化的發展趨勢”。要成為國際化新型人才，首先要對相關國家的文化背景與地理環境進行深刻的了解。外國文學史也就是外國文化史，對文學與文化整體、文學與其他文化子系統的考察、分析、理解，然后將西方文學與中國文學進行對比，從而更好的學習與掌握外國文化?！蓖瑫r“通過學習與比較，中國文化才能更好地融入到世界文化中，并從中吸取更多的有利因素，從而讓我國得到更好的發展。在經濟全球化的推動下，國際之間的交流也更加廣泛，英美文化教學應該充分發揮它的作用，加強介紹與交流，為培養國際新型的人才作出貢獻。
四、創新教學
（一）古典主義犯罪學
古典主義犯罪學，也即刑事古典學派，是近代犯罪學的理論起始，其學派奠基人之一的貝卡里亞被稱為犯罪學乃至整個近代刑事科學的創始人，故在犯罪學史上，這一學派具有十分重要的地位。該學派誕生于17、18世紀歐洲資產階級革命大背景下，學派奠基人是英國的邊沁、意大利的貝卡里亞和托馬索?那塔雷，并由德國的費爾巴哈將其作了進一步的發展。學派的主要思想包括有“功利主義犯罪觀”、“罪刑法定主義原則”、“行為主義”的刑法理論以及“人道主義”的刑事政策和“心理強制說”等。
（二）實證主義犯罪學
實證主義犯罪學，也即刑事實證學派，形成于19世紀中葉資本主義已進入發展時期的歐洲社會，主要包括犯罪人類學學派、犯罪社會學學派以及其中較為突出的一支里昂學派。犯罪人類學由近代犯罪學創始人龍勃羅梭創立，并協同其弟子伽羅法洛和菲利共同將該學派發展與完善。他們的主要思想圍繞犯罪人展開，先后經歷了“天生犯罪人論”、“自然犯罪論”及后期兼顧于對犯罪社會因素考量的自身理論演進。與之同時期的犯罪社會學學派，受當時社會學空前發展的影響，在批判犯罪人類學學派的基礎之上，形成了以德國刑法學家、社會學家馮?李斯特和轉而偏向于犯罪社會學因素研究的菲利為代表的，另一大實證主義犯罪學學派，他們的主要理論包括“犯罪原因二元論”、“社會防衛論”、“犯罪原因三元論”、“犯罪飽和論”以及“刑罰等價變革”理論等。其中，里昂學派的興起對犯罪社會學學派的發展產生了很大的推動作用，以法國犯罪學家拉加薩涅的“社會環境決定論”為基本理論觀點。
二、兩大學派的區別
（一）興起時的歷史背景不同
漫長的中世紀，人性被壓抑、人倫被扭曲，直到14世紀中葉，始于意大利的文藝復興等運動的興起，才終將沉睡了千年的“理性之光”重新喚起并注入新的生機，宗教觀、自然觀、社會、國家制度，一切有違理性的存在都受到了最無情的批判。就是在這樣一個歷史大背景下，古典主義犯罪學也以“理性”為劍，開啟了對封建的刑事專擅主義的批判，同時也掀起了刑事司法領域的改革。
到了19世紀中葉，資產階級革命已經完成，歐洲各國均走上了資本主義發展道路，一個激進、極富批判色彩的理論已不再符合統治者的需要，如何構建一個良好的社會成為了該下的當務之急。隨著兩次工業革命的完成與發展，科技的進步也助長了犯罪的高發，古典主義犯罪學所倡導的刑法理論已無法滿足對現實社會的犯罪防控之需，此時，以近代科學技術為主要手段、著眼于對社會因素研究的實證主義犯罪學應運而生。
（二）理論基礎不同
作為17世紀歐洲科學革命最偉大的發現，牛頓萬有引力定律對古典主義犯罪學，尤其是其創始人之一貝卡里亞所產生的影響是極其重大的，貝氏在此理論基礎上構建出了關于刑罰與犯罪之間的“平行四邊形的力的平衡關系”。此外，18世紀的啟蒙運動思想家們關于“平等、自由、博愛”的號召對古典學派的影響是啟發性的，“天賦人權”、“社會契約”等思想在貝卡里亞、邊沁等人的學說里均有所體現。
“正如牛頓因為發現支配宇宙中的物體的定律而統治17世紀的科學那樣，達爾文因發現支配人類本身進化而統治了19世紀的科學。“達爾文對于實證主義犯罪學的意義尤勝于牛頓于古典學派。龍勃羅梭對天生犯罪人的研究，可歸因于達爾文開啟了人類進化論研究的大門。此外，法國哲學家孔德的“實證主義哲學”為實證學派提供了堅實的哲學理論基礎，“觀察優于想象”的實證方法正是實證學派的理論所需。
（三）方法論上的不同
古典學派的在當時對犯罪學的研究前無古人，貝卡里亞《論犯罪與刑罰》的創作沒有任何法律文本的參照，僅憑借邏輯上的純理論推導。然而，沒有實踐檢驗的理論始終難禁得起推敲，于是便產生了在假定基礎上再作假定的重大缺陷。而實證主義犯罪學卻是在實踐中建立起的學派，龍勃羅梭的主要學說大部分都是在手術臺上完成的，到了后期，社會學派中更加入了對于數學、統計學等科學實證方法的運用，完成了從思辨到實證的方法論上的轉化。此外，在對于犯罪的定義上，古典學派采用犯罪的法律定義，也即罪刑法定主義。而實證學派并沒有對犯罪概念進行法律上的定義，伽羅法洛也只是將犯罪進行了“自然犯”與“人定犯”的區分。
（四）研究方向不同：從“行為核心”到“行為人核心”
在“天生犯罪人論”誕生之前，犯罪學的研究核心都旨在于犯罪行為，或者研究犯罪這一現象，以求達到預防或控制的刑事司法目的，并沒有對犯罪人進行單獨的研究。但是，實證學派卻將犯罪學研究的方向轉投到了“犯罪人”的身上，龍勃羅梭更通過對不同犯罪人的分類，形成了“犯罪人定型論”的理論，伽羅法洛的犯罪原因“二元論”及菲利的“三元論”都將犯罪人的因素列入到了其研究的重要領域。
（五）學說觀點的分歧
1.犯罪原因論
古典學派的犯罪原因論，主要是建立在功利主義哲學基礎上的一種物質還是意識的哲學性思辨。貝氏也曾談及法律本身的影響及類似于實證學派追究犯罪因果關系的思考，但依舊沒有開啟以犯罪預防為目的的，對于犯罪原因的實質性探索。真正對犯罪原因從犯罪人的自身因素、社會因素、自然因素等多方位解答的還是龍勃羅梭。此后，實證學派的伽羅法洛、菲利更是有對于犯罪原因有“二元論”、“三元論”及“犯罪飽和理論”的專門性論述，里昂學派的“社會環境決定論”更詳細的論述了社會因素在犯罪中所起的決定性作用。實證學派對于犯罪原因的論述，從犯罪預防的角度來說，均具備了前置性的研究價值。
2.刑罰觀
古典學派的刑罰觀以刑法人道主義為主要原則，嚴厲抨擊與批判封建神權統治下殘酷與非人道的刑罰制度，以功利主義刑罰觀為基礎，建立了罪行均衡主義原則，以及首次提出廢除死刑的觀點等，這與當時的歷史背景不無關系。實證學派則從刑罰的功能角度而言，將教育列為刑罰的主要目的，伽羅法洛更由此提出了罰金刑的觀點，龍勃羅梭則把刑罰轉換為“治療措施”和“控制措施”，賦予了刑罰犯罪矯正學的意義，完成了從報應刑到目的刑的刑罰觀的轉變。
3.犯罪預防論
古典學派的犯罪預防論依舊在啟蒙思想的影響之下，對教育與理性極力推崇。如托馬索?那塔雷指出，教育在犯罪預防中具有重要作用。實證學派則將這一觀點衍生到社會防衛的理論體系中。如社會學學派代表馮?李斯特曾有過“最好的刑事政策本身就是最好的社會政策”的著名論斷。其他的實證派犯罪學家如菲利，更提出了“刑罰等價變革”（即“刑罰替代”）的理論，將犯罪預防與社會管理、社會制度相結合，以期構建有效地社會防衛體系。
三、兩種不同的犯罪學思潮對當代刑事政策的影響
（一）古典主義犯罪學對當代刑事政策的影響
1.兩大刑法基本原則的影響
貝卡里亞的犯罪學思想，是建立在資產階級啟蒙思想和功利主義哲學基礎之上的，根據社會契約論及人在追求物質利益時的行為選擇要求，犯罪應當是一個充分明確的法律定義，由此，確立了貝氏的第一個犯罪學基本原則：罪刑法定主義原則。后來，費爾巴哈根據其心理強制說的理論，亦對“罪刑法定主義”原則做出了細化闡述。貝氏的另一個犯罪學基本原則：罪行均衡主義原則，亦脫胎于功利主義犯罪觀和對牛頓經典力學的犯罪學應用。貝氏的這兩大理論，如今已成為世界范圍內公認的現代法治社會的理論基石，我國亦將“罪行法定原則”、“罪刑均衡原則”明確分列入《刑法》第3條、第5條。
2.罪刑人道主義的應用
罪刑人道主義原則是貝氏的第三大犯罪基本原則，于今天看來，其對刑事政策的影響依舊具有旺盛的生命力。值得注意的是，1997年1月1日起生效的《俄羅斯聯邦刑法典》第7條，可能是首開先河地把“人道原則”作為其刑法的一項基本原則而明文規定在刑法典中。又如，在當今的德國，機動靈活的處分方式替代剝奪自由的刑罰已成為一種非常普遍的傾向，德國漢堡地區1986年開放式執行本地區生效判決的比重已高達40%。此外，在全球范圍內，對死刑保留國家的日益減少，也是處于更多的刑罰人道主義的考量。在刑罰的制定上，恥辱刑、肉刑的大范圍廢除，亦標志著刑法正越來越在向開放性、人道化的方向發展。
3.對現代監獄制度的影響
邊沁對于鐵皮玻璃結構的多層環形監獄的設計，雖然未在當時的英國得以建造實施，但是他的理念在荷蘭、西班牙乃至美國的伊利諾伊等地均得到了有效實施。事實上，現代監獄制度的改革，與邊沁所提出的“醫療刑罰”、重視刑罰的教育功能及人道主義改革不無關系。
（二）實證主義犯罪學對當代刑事政策的影響
1.對當代犯罪預防模式的啟迪
二戰后，世界的刑事政策呈現兩極化趨勢，也就是對于重大犯罪及危險犯罪采取嚴格的刑事政策，對于不需要矯正或者有矯正可能的犯罪則采取寬松的刑事政策。當代的這一刑事政策與實證主義犯罪學有著莫大的淵源。龍勃羅梭在對犯罪控制與預防理論研究之時，將不同類型的犯罪人加以區分對待。將少年犯、女性犯及一部分感情型及偶發性犯罪人視為“病人”，其刑罰處罰方式為采取一定“治療措施”。而針對嚴重犯罪的天生犯罪人則處以賠償、責令進入感化院乃至對于無任何矯治可能的天生犯罪人可處以死刑的控制措施。這樣涇渭分明的區別對待，對當代以犯罪預防為目的的犯罪處罰措施的制定，有著莫大的影響。
2.為當代犯罪學研究方法的先驅
上世紀以來，生物科技、生物化學、遺傳工程學等高新科技的迅速發展，在犯罪學領域，對提高破案率、形成有效的犯罪預防措施來說，也是一大福音。而這一切的順利發展，起始于龍勃羅梭手術臺上那一例例以實證為基準的實驗與理論推究。從哲學的思辨到實證的科學研究方法，在到今天日益精進的生化科技，犯罪生物學、犯罪心理學、犯罪社會學，當代刑事政策的制定若沒有這些高人一籌的技術的協作，定是巧婦難為無米之炊。
一、引言
“反身性”原則是布魯爾在《知識與社會意象》一書中提出，并作為“強綱領”最后一條理論原則。反身性原則要求對科學的社會學解釋必須能夠應用于社會學本身。布魯爾提出該原則的初衷是為了保證自己理論的自洽性，也是為了表明自己的理論的嚴密性，更是為了確?！皬娋V領”的普遍適用性。要想使一個理論能夠對研究對象具有解釋效力，它必須能夠解釋自身，這也是對稱性的一個要求。同時該原則的提出體現了布魯爾及科學知識社會學學家對自己理論的信心。這條原則提出的初衷雖是為了確?！皬娋V領”具有更強的適用性，但該原則卻恰恰成為科學知識社會學遭到批判的突破口———“反身性問題”。反身性原則提出本是為了維護自身理論的自洽性，增加對其他理論的批判力度，但事與愿違反身性原則造成了自身困境即“反身性問題”。該困境對科學知識社會學本身也是無法克服。
二、何謂“反身性問題”
“反身性問題”源于格爾茲稱之為“曼海姆悖論”問題即：“曼海姆的知識社會學一方面宣稱，所有思想、意識不過是一種源于特定社會存在的意識形態，不存在超文化、超主體的絕對知識；而另一方面他又以某種實在論支點作為其知識社會學思想的精要，這便形成了曼海姆知識社會學特有的悖論形式。”反身性問題在科學知識社會學里表現最為突出因為：當自然科學被視為是一種社會的、利益的建構時，科學知識社會學自身所建構的知識也不可避免地被反詰：你的知識也是社會、利益的產物。因此“反身性內涵的普遍化演變為：在特定文化、歷史語境中進行知識生產的主體，其制造的知識是無法超越特定情境下的文化、社會及歷史背景的，因而不具有絕對意義上的合法性與合理性，這種解釋是一種永遠無法打破的封閉式循環的悖論。”從科學知識社會學的相對主義認識論立場出發，一切信念都是社會建構的結果，但在勞丹看來（L．Laudan）便意味著“如果任何信念均非理性思考或有見識的評價結果，而僅僅決定于信仰者的社會境況的觀點成立……認識社會學家本人的信念也就沒有理性而言，因而也就沒有什么特別理由要求被接受?！辈煌耆远ɡ碛眠壿嫹绞阶C明：任何一個符號系統要達到邏輯一致性，其前提就不能由系統自身內在地給出，而只能來自系統之外。例如理性主義的成立前提依賴于判斷“我相信理性”，而該判斷為真的依據本身也是非理性的；同理相對主義的成立也依賴于它以外的絕對前提“一切都是相對的”。由此可知，理性主義和相對主義本身都是不完備的，因而陷入到“反身性問題”中。所以任何對反身性原則的批判都無疑成一場自殺行為。而在科學知識社會學內部之間也因為必須面對反身性問題而無法自拔。“反身性問題”帶來的難題是自我反駁、自我指涉。自我指涉是指“一個總體的元素、分子或部分直接或間接地又指稱這個總體本身，或者要通過這個總體來定義或說明”。比如希臘哲學家埃匹門尼德的著名悖論：“所有的克里特人都是說謊者”。就是一個非常有名的相互指涉的例子：如果埃匹門尼德說的話是真的，因為他是克里特島人，這句話也適用于他自己，所以他一定是個說謊者，那么這句話就是假的；反之，如果他這句話是假的，同理因為他是克里特島人，他不是一個說謊者，那么這句話就是真的，所以這句話是一個悖論?！胺瓷硇浴睅淼淖晕曳瘩g是因為：自我反駁是指任何涉及全面的，可以轉化為自指句的陳述都必定會表現出自我反駁性。例如“沒有什么是絕對的”這句本身就是絕對的，典型的自我反駁的例子。正如相對主義與社會哲學相同處都是對社會情境和歷史條件的著重強調，都堅信所有的命題、論斷和理論都是特定社會和歷史情境下的產物，不具有普遍性；同時也強調知識和意義具有社會性和歷史特性。而理性主義批判指出：相對主義命題本身就是特定歷史和社會條件下的產物，也不具有普遍性。因此相對主義必然是自我反駁的理論。反身性原則要求對其他信念的檢查也要適用于自身，我們看到把反身性原則運用到相對主義和理性主義時發現：這些理論都有缺陷，都無法達到自圓其說因而陷入到“反身性問題”中來。科學知識社會學一方面要以科學知識作為其研究對象，另一方面這種知識本身又是其進行研究的方法和程序中的一部分?？茖W知識社會學中的研究方法和研究對象總是結合在一起，很難將兩者分開單獨討論。反身性原則要求對自身檢驗因而出現如下問題：關于“描述”的描述、關于“觀察”的觀察、關于“實驗”的實驗等。反身性問題如同悖論使得科學知識社會學家也束手無策，自我指涉的同時又自我反駁的循環反復，完全違背了布魯爾提出該原則的初衷。
三、反身性影響
1．負面影響（1）布魯爾繼承了曼海姆學說的傳統，把反身性原則列為“強綱領”中最后一個條件。在面對來自各方的批判時，布魯爾反駁指出反身性原則“不是自我拆臺的虛無主”，“當歷史學家們認識到他們的學科可能有反身性的時候，他們并沒有對歷史學感到憂慮。的確，這正是探討知識社會學的人應當具有的態度。”“布魯爾似乎并不真的鼓勵對知識社會學進行反身詰問，他的反身性原則不過是一種自信的姿態或‘商品推銷術’，用于支持科學知識社會學的科學地位并抵制反對派的攻擊?！辈⑶覍τ趶娋V領支持者來說，反身性原則并不是要在科學知識社會學實踐中實際貫徹的內容，而只是他們表達對自身理論自信的形式。巴恩斯、布魯爾等也只是原則上接收反身性，保證理論的自洽性；科林斯、平奇等則堅持“反反身性者”；認為反身性會對他們的研究實踐產生令人氣餒的影響。反身性困境造了科學知識社會內部支持者的分歧。（2）科學知識社會學的支持者由于在實踐反身性原則時陷入到自我悖論中，減弱了強綱領的說明性：一方面強綱領主張認識的相對主義；另一方面這種相對主義認識一旦運用反身性原則，就會使得強綱領陷入到“反身性問題”中無法自拔。反身性問題的出現使得強綱領的說服力減弱，成為其他學者批判的突破口。反身性原則提出的初衷是為了維護和體現自身理論的自洽性，但終究是無法克服理性主義標準下的認識論綱領，最終陷入悖論中。（3）“反身性問題”的出現同樣使得科學知識社會學陷入悖論中。反身性原則要求，科學知識社會學家堅持的信念也要適用于他們的研究對象。他們宣稱的各種信念都是社會建構的結果，那么科學知識社會學理論本身也無法避免被社會建構，由此科學知識社會學的理論也是出于相對主義中。何謂社會建構，就是指包含如下兩個方面：首先，主張相對主義認識論。堅持認為科學知識跟其他知識有同等的認識論地位?？茖W知識并無特殊之處；其次，強調科學知識的社會建構性，同時認為自然科學的認識內容只能看成是社會過程的結構，并受社會因素的影響，否定科學知識是對外部事實的直接反映的觀點。由于科學知識社會學派堅持科學知識的社會建構性，不可避免的陷入反身性原則造成的悖論中，正是這樣的悖論，強綱領的可信性是值得懷疑的，他們宣稱的理論的可信度也不可避免地受到質疑。因此拉圖爾這樣評價布魯爾的反身性原則：“在拉圖爾看來，布盧爾用社會因素來‘對稱地’解釋有關自然的信念，這實際上賦予社會比自然更多的實在含義，從而未能“對稱地”對待社會和自然。一旦我們用社會來解釋自然，這就預設了社會科學相對于自然科學的超越地位和權威性。由此看來，布盧爾對反身性的訴求失敗了，因為適用于自然科學的解釋實際上未能適用于社會科學，‘社會建構論’未能適用于‘社會建構論’本身。顯然，這種反身性訴求很容易要么陷入悖論，要么陷入虛無主義?！?．正面影響反身性原則作為一個范式提出對學術界產生了巨大影響：該原則成為批判理性主義、歷史主義和后現代主義的重要利器；該原則也構成了推動知識社會學向科學知識社會學演進的基本動力。該原則在批判其他理論、信念的同時也有助于維護自身理論的自洽性，在一定程度上體現了科學知識社會學家們對自身理論的自信。具體來講反身性原則的價值體現如下：（1）認識論層面，反身性原則有助于人們克服對理性能力的自滿情緒，認識到理性能力也是有自身的局限。同時人們理性能力的增強并不能表明人們對所處的環境運行規律的把握具有其必然性。啟蒙理性一直宣揚邏各斯中心主義的真理觀：主張“世界是按照上帝的理性組織起來的”而且是有序的世界；人類是理性的動物，具有把握世界理性的能力，“發現真理，建構真理和確立真理的獨創性的理智力量”。反身性問題造成的悖論是理性主義者們無法克服和解決的，也同時也表明悖論的存在是對理性主義的上述理論的否正。正是這樣的否正讓人們認識到理性不是萬能的，人們對世界的規律和真理的認識不具有必然性帶有的階段性和片面性。理性主義堅持認為存在有絕對的真理，但這樣的認識遭到反身性質疑，通過這樣的反駁有助于人們提高自身的認識，不在迷信理性的力量。（2）經驗層面上，科學知識社會學以對自然科學家的科學活動的分析作為其分析研究的藍本，成功的提出了科學知識社會學學派獨到的學術觀點。在科學知識社會學學派的觀點堅持認為科學知識不是一種對客觀事物的直觀的反應，是社會建構的產物，這其中有個人情感、社會發展等因素的制約。現代的社會學家等各個學科都可以借鑒在研究實踐中正確處理反思和自反等關系問題，加強人們對研究過程中的對社會性因素、個人情感等研究，關注人類思維的內在發展進程，注重個人在研究中所滲透的主觀因素的影響。（3）應用層面上，可以把反身性原則應用到對各種社會現象比如國家政治結構、社會性別等展開研究，揭示這些現象是如何構成、如何運行的，并因此進一步加強從經驗層面上分析理性的人類思維和行為所產生的非理性的甚至反理性的社會后果等。同時在分析人類思維和行為后果的同時，也可以深入到這些社會現象內部更深層次的認識社會本質，利于人們更好的管理政治社會經濟生活。
一、“歷史與社會”課程綜合性學習的理念 在課程實施過程中有著十分重要的教育價值
1. 有利于學生形成對人類社會的整體性認識
21世紀的學生，面對的是一個快速變化并聯系日益密切的世界。然而，在學校教育中，學生面對的卻是一個個靜態的、割裂的學科知識單元，學生的經驗世界由此被人為分割得支離破碎。過度的分科，常常使學生難以看到人、自然和社會的一體化特征，不利于學生對客觀世界進行正確地認識。正如杜威指出的，“名稱的多樣性常常把意義的同一藏了起來”。[2] 美國學者賓尼也對現代學校要求學生以分科的形式學習一些瑣碎、孤立的知識和技能的做法提出了批評，并將這種做法比喻成一個沒有圖像引導的智力拼圖游戲。[3] 猶如智力拼圖組件的課程體系顯然忽視了這樣一個事實：恰恰是整體的畫面賦予每一個組件以意義。因此，傳統課程注定造成學生整體生活的支離破碎和人格的片段化。同樣，我國傳統的分科歷史課程，由于過分注重學科知識的系統性和完整性，結果導致歷史教育的內容遠離現實社會和學生的實際。這樣的“歷史”只能被視為“古董”，而不是現實生活的源頭。而將分科的歷史課程與其他人文社會學科課程加以有機地整合，開設綜合課程“歷史與社會”，并倡導綜合性學習，則有利于學生更好地理解歷史、現實和未來的聯系，形成對人類社會的整體性、多維性的認識。
2. 有利于學生形成更加科學、合理的知識結構
現代科學研究的發展，逐漸呈現出兩種趨勢，即分化的趨勢和整合的趨勢。具體表現在，一方面，在每一學科領域內部不斷出現再分化，愈來愈深入，愈來愈細致；另一方面，許多學科領域之間不斷融合和滲透，出現了眾多的交叉學科和綜合學科。專家預言，既高度分化又高度綜合而以高度綜合為主的整體化趨勢，是當代科學發展的基本特征之一。這一科學知識的發展趨勢，也必然要影響到學校教育的課程設置。傳統單一的分科課程的學校課程結構，僅僅體現了科學發展的分化趨勢，而難以體現綜合化的趨勢。據此，綜合性、跨學科性的知識作為人類科學文化知識的一個重要組成部分，應該納入到學校課程中來，這是科學發展的客觀要求所決定的。對此，日本學者安彥忠彥就曾對學校教育內容的變革提出新設想（見圖1）。
根據以上現代教育發展的新趨勢，“歷史與社會”課程的學習內容，除傳統的歷史、地理知識以外，理應涵蓋社會學、經濟學、文化學等方面的知識內容，這些內容在傳統課程中很少涉及，但與學生的生活世界關系密切，是學生在社會生活中必須懂得的基本知識。對這些內容進行綜合性學習，可以使學生對人文社會科學知識有一個更全方位的了解，也有利于學生運用多學科的知識和方法并從多個角度認識自己所生活的世界。此外，“歷史與社會”課程的綜合性學習，不僅強調學習內容的全面性，而且還特別強調學習內容的集約性，即特別強調各社會學科領域之間知識的相互影響、相互滲透，使得人類社會知識的教育不再是一堆相互孤立、自成一統的表面集合，而是一個有機的整體。對學習者而言，這樣的學習內容更有助于學生搭建起一種網狀立體的知識結構，從而做到舉一反三、觸類旁通，達到最優化的學習效果。
3. 有利于培養學生的創造性思維
前南斯拉夫著名教學論專家鮑良克指出：綜合是典型的創造性活動，沒有綜合就沒有創造。[5] 德國心理學家韋特海默也認為，創造性思維“不是零敲碎打而是和整體特征密切相關的，它們隨著整體特征而運轉，由情境結構上的實際需要所決定”。[6] 我國學者也指出：創新學習實質上就是“基于頭腦中的觀念重組而產生新穎而有價值的思維產品的學習活動。[7] 從某種意義上講，創造性思維就是將各種信息整合到一起而得出一個整體的、新的理解和認識?！皻v史與社會”作為一門囊括歷史、地理以及其他人文學科的綜合課程，其內容的豐富性、視角的多維性、知識的整體性等特點，為學生創造性思維的發展提供了得天獨厚的條件?！皻v史與社會”課程倡導綜合性學習，就是讓學生經歷超越學科的綜合觀察和思考的學習過程，鍛煉從多維視角整體看問題的能力，進而形成創造性地分析和解決問題的思維方式。
二、“歷史與社會”課程綜合性學習的實踐策略
從綜合的內容和范圍來看，“歷史與社會”課程綜合性學習主要包括學科內綜合性學習、學科間的綜合性學習和超越學科范疇的跨學科主題綜合性學習。這里重點談一下中外歷史綜合性學習、史地綜合性學習和跨學科主題綜合性學習的策略問題。
1. 中外歷史綜合性學習的策略
加強中外歷史的綜合性學習，體現了現代史學研究發展的重要成果。我國持全球史觀的學者認為，“如果研究中世紀史、近代史不具備全球性的眼光，便不能獲得對歷史的正確認識的話，那么對現當代史的研究來說，若死抱住歐洲中心論的觀點不放，便不能立足于當代社會。因此，采用全球的觀點來看待當今世界，這不僅是歷史學家應取的治史態度，而且也是當今社會每一個人都應有的態度”。[8]“歷史與社會”課程中歷史內容的學習也是如此。在“歷史與社會”教學中，教師適時地采用中外歷史整合的教學方式，并有意識地引導學生進行中外歷史的聯系和對比，可以幫助學生樹立全球史觀，把中國歷史作為世界歷史的一部分來掌握，并能充分認識中國發展與世界發展的互動關系。
例如，學習“”這一中國近代史的內容，進行近代中日兩國改革運動的比較是十分必要的。其原因在于：中日兩國在近代都受到了列強的侵略，面臨著深刻的民族危機，在近代化的道路上，起點是差不多的。然而，日本通過明治維新，很快走上了資本主義的發展道路；中國的，雖然也給中國帶來了許多新變化，但并沒有擺脫被西方列強欺凌的命運。因此，如果不與明治維新進行比較，學生就難以理解中國在近代世界舞臺上落伍的歷史原因，也就無法理解接下來要學習的“”中維新派提出的政治制度變革的訴求。另外，《歷史與社會》（人教版）教科書內容的設計也為中外歷史整合教學提供了可能性。該教科書的編寫體例一改以往的“中外歷史分述”（即學生先學中國歷史，再學世界歷史），而是采取了“中外歷史合編”，在世界歷史的大背景下呈現中國近代史，從而讓學生在學習“”之前，就已經了解了歐洲工業革命和日本明治維新的內容。在教學實踐中，就有教師利用德國首相俾斯麥的下面一段言論，讓學生分析“為什么明治維新成而敗”的內在原因。
昔同治初年（1861 年），德相俾斯麥語人曰：“三十年后，日本其興，中國其弱乎？日人游歐洲者，討論學業，講求官制，歸而行之。中人之游歐者，詢某廠船炮之利，某廠價值之廉，購而用之。強弱之原，其在此乎？”[9]
通過對這段材料進行分析，許多學生都認識到政治制度變革在社會變革中的重要性?？梢?，進行中外歷史的綜合性學習，可以較好地拓展學生的思維空間，形成綜合觀察問題的視野，從而避免思想的片面性和主觀性。
2. 史地內容綜合性學習的策略
“歷史與社會”是以史地綜合為主的一門課程，史地內容的綜合性學習自然成為課程實施者關注的重要問題。通過“歷史與社會”教學，讓學生形成一種關于重要歷史事件和現象的地理視野是非常必要的，因為任何歷史事件或歷史現象的發生都是在特定時空中進行的，都要受到具體的地理環境的制約和影響。恩格斯曾說：“所有存在的基本形式是空間和時間，離開了時間的存在和離開空間的存在同樣是最大的荒唐?！盵10] 因此，在歷史內容的教學中，增加地理空間的認知維度，進行史地知識的綜合性學習，是“歷史與社會”課程學習的重要方式。
以“大河孕育的文明古國”一課為例。在以往分科歷史課程中講“四大文明古國”的內容，教師一般只籠統地提及四大文明古國產生的共性地理特征，如地處北溫帶、氣候溫和、土壤肥沃、農業灌溉便利等地理條件即可，而對每個文明古國產生的獨特地理環境因素則很少涉及。但是，在綜合性的“歷史與社會”課上，講埃及文明，教師不僅要讓學生知道尼羅河的泛濫孕育了埃及的農業文明，還要讓學生理解尼羅河泛濫的地理環境原因及其是如何孕育埃及文明的，知道尼羅河的泛濫與上游的熱帶草原地區有著密切的關系。熱帶草原氣候分為干、濕兩季。每到6～10月濕季來臨，滾滾的河水從上游草原上帶下大量肥沃的泥土和腐殖質，10月以后進入干季，河水開始退卻，形成肥沃的土壤，加上充足的日照，埃及人在這片土地上從耕種到收割，正好完成一個農作物的生產周期，從而在干旱的沙漠地區形成一個“綠色走廊”。如果不是尼羅河的泛濫，這塊土地也不過是這塊世界最浩瀚沙漠的一部分而已，生命是絕難在這里存活的，更不用說文明。所以，在埃及流傳著“埃及就是尼羅河，尼羅河就是埃及的母親”的說法。講黃河文明，要讓學生知道，上古夏商周時期，黃河中下游地區氣候要比現在溫暖、濕潤的多，1月份氣溫要比現在高3～5度，[11] 尤其是“細膩而疏松的黃土層較適宜于遠古木石銅器農具的運用和粟、稷等旱作物的生長”，[12] 于是，黃河中下游地區的農業生產首先達到了較高的水平，這一地區自然也成了中國上古時代的政治、經濟和人文的中心。教學實踐表明，在“歷史與社會”教學中，指導學生學會從地理空間視角看問題，更有利于促進學生對歷史問題的深入理解與認識。
3. 跨學科主題綜合性學習的策略
現代人類社會面臨的許多問題，諸如人口、資源、環境、戰爭等問題都具有很高的綜合性，是任何傳統學科所無法單獨解決的，單值對應的思維方式在這里已無能為力。解決這些問題，需要有多種學科的聯合、協作，需要超越于各門學科的視野和創造性解決問題的思路。而跨學科主題的綜合性學習，就是從一些重要的歷史或現實問題出發，按照解決問題的邏輯呈現學習內容，鼓勵學生學會從不同的視角觀察問題，學會運用多學科的知識和技能綜合分析問題，學會用批判性的眼光進行判斷、分析和篩選，最終構建起自己對問題的理解和認識。可以說，跨學科主題的綜合性學習，是最能體現“歷史與社會”課程綜合價值的一種學習形式。
例如，對于“伊拉克戰爭爆發的原因”這一問題，不僅要讓學生知道這場戰爭爆發的國際政治原因，如“美國為了謀求世界霸權”“控制中東石油”，還應讓學生學會結合歷史背景、地理環境、宗教文化等方面的因素進行綜合恩考。從歷史背景角度看，伊拉克盡管是一個歷史文明古國，但是近現代遭到西方列強的侵略和控制，上世紀末又先后爆發了兩伊戰爭和海灣戰爭，伊拉克與周邊及西方大國的關系緊張；從地理角度看，除了伊拉克的石油蘊藏豐富外，伊拉克還地處五海三洲之地，戰略地位非常重要；從宗教文化角度看，伊斯蘭文明與西方文明的沖突也是戰爭爆發的深層次文化原因。可見，只有經過這樣的學習訓練，才能使學生逐步學會從多維視角觀察社會問題，并形成自己對問題的獨特見解。
總之，隨著“歷史與社會”課程改革的不斷深入，綜合性學習已成為一個普遍關注的問題。當然，“歷史與社會”課程綜合性學習理念的落實，對教師的自身素質也提出了較高的要求。作為“歷史與社會”教師，一方面需要具有綜合的課程意識和知識結構；另一方面還需要掌握綜合性學習的指導策略，以幫助學生逐漸“通過有形的內容整合載體達到無形的經驗整合的境界”[13] 。這才是開設這門綜合課程所要達到的終極目的。
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【摘要】在新的歷史背景下，隨著物質文化水平的不斷提高，人與人、人與社會之間角色的重新調整，新型的醫患關系不斷紛繁復雜化。公立醫院的管理有了更為突出的倫理學內涵。本文旨在通過對公立醫院管理倫理學淵源、產生背景、對待、正確處理等問題的探討，對其管理倫理學進行初步探討。
【關鍵詞】公立醫院；管理；倫理學
從醫院性質、服務功能上來看，我國的公立醫院是以救死扶傷，防病治病、為人民群眾提供醫療保健服務為核心的社會公益性事業單位。但是，在市場經濟體制的形勢之下，又有著自收自支的營利性質。近年來，由于醫患之間的關系日益復雜化、日益受到人民群眾的關注，醫療行業再三被推上輿論的風口浪尖，處境尷尬。在這樣的背景下，醫院管理倫理學便更加具有了時代意義。
醫院管理倫理核心是研究醫院管理活動中的道德現象。它依據醫學倫理原則，涉及社會學、哲學和心理學，分析指導醫院管理思想和行為，保證醫院管理目標、內容、手段和方法符合醫學道德要求，符合整個社會的道德標準。
1 公立醫院管理倫理性必要性分析
公立醫院面向社會群眾，為群眾提供醫療保健等服務工作。醫院管理的特殊性，建立在服務群體的性質及自身服務性質上。探討公立醫院管理的倫理性，必須先對服務的特征、服務對象的特征作深入研究。
1.1 公立醫院服務對象的特殊性
公共管理倫理學建立在社會道德關系基礎上。道德關系指以某種道德規范、價值準則支撐起來的社會關系[1]。公共管理倫理中道德規范包括人格的平等性、利益的相互性、權利的契約性和權利的對等性[2]。公立醫院為患者進行醫療保健服務，在服務過程中，作為主體的服務對象對醫務工作者表現為聽從、信任、期待，其人格的平等性、權利的對等性無法平衡，僅表現為被動服從和承受；醫務工作者幾乎掌握了全部的信息、權利和主動性。
1.2 公立醫院服務的特殊性
醫院以治病救人為本業，服務針對人的身體，牽涉人的精神。在公眾心目中，醫院應該是值得完全信任的，醫生應該是也必須是完全值得托付的。病人進入醫院的那一刻，內心對于醫生的信任、對于健康的強烈期待便油然而生。越是強烈的心理訴求，越是表現出精神的敏感，病人經常表現為敏感、質疑、急切、強烈的抗拒性等非正常的情緒特征。這個時候，醫務工作者的工作具有了十分復雜的特征：治療病人肉體之外d6需充分對待好病人的精神。
1.3 公立醫院面臨的新情況
新的歷史時期，醫院曾一度被推上輿論的風口浪尖，看病難、看病貴、醫藥購銷領域商業賄賂、醫德醫風受到質疑等等。被高速公路式的大眾傳媒公諸于眾的醫療糾紛、“醫鬧”現象，即源于服務對象對于提供服務者“定式權威”的集體性解構。在傳統的醫學范疇，醫務工作者占據絕對主體，服務對象屬于“被”診療的從屬地位。層層解構之下，當患者到醫院由“被診療”轉化為“被服務”，固有的醫患關系受到顛覆，醫患之間的矛盾開始凸顯。當某地醫患糾紛發展到醫護人員“戴鋼盔上班”，當“醫鬧”成為熱門詞語，當醫生因為醫術不精造成不良后果或是醫德不高倍遭詬病，長期潛伏的醫患矛盾開始散點式爆發，醫患關系令人懸心。群眾多有不理解，醫院亦是無奈。
2 公立醫院管理倫理性的科學方法
2.1 深入研究新形勢新背景
很長一段時間里，實用性的醫療科技不斷發展，推動了醫學技術發展的同時，產生了重技術而輕人文的情況。衛生部部長陳竺同志認為，一段時間以來，現代醫學發展出現了非人性化的傾向，人們習慣于將醫學科學定為純粹的自然科學，忽略了其人文屬性，將醫學工作者定義為自然科學家，忽視了其社會責任，將患者視為患病的生命體，忽略了人文關懷[3]。如天平一般，醫患之間關系嚴重傾斜的結果，必然是處于底端的患方的強力逆轉。尋求逆轉是一種本能，原因不外醫患之間失去了最低限度的平衡。在解構之解構的發展過程中，醫患之間都需必要的擔當。
在任重道遠的醫學道路上，人，永遠居于核心地位。醫者，要對生命懷有敬畏之心、對健康的敬畏之心、對生命尊嚴的高度虔誠。人道主義，不是一個詞語，而是以畢生的努力恪守的道義和原則。醫務工作者的事業，是關系到一個完整的生命人、生理人、精神人、社會人的身體和精神。醫務工作者不僅僅是知識分子，更應是心理學家、倫理學家、社會學家，尤其重要的——社會的道德表率。
2.2 處理好公平與效率
在醫患關系中，現在常用的說法是“構建和諧的醫患關系”，如何構建、誰來構建，并不是個被明晰提出的問題。關系，肯定要雙方來構建。當前，醫患之間的關系大都被理解為服務與被服務、診療與被診療的物化關系。醫務工作者在其中屬于“施與方”，這個“施與方”群體不單單為服務對象解除病痛，還要為服務對象提供心理的關切和關懷。關系一旦被物化、被衡量，人情味就會淡薄，醫患關系在物化的形態下，顯示了其脆弱的一面。從這個層面來考慮，服務對象對醫務工作者報以“紅包”或是錦旗感謝信或是怒罵憤恨，都不是在公平的人格立場下所應有的現象。
2.3 處理好責任與義務
在新的歷史環境下，培養兼具高超醫療水平和高尚人文素養的醫務工作者是當務之急，社會學、理論學等相關學科引入醫學教育是必須的。醫務工作者的事業，關注的本就是人民疾苦，所謂的大醫精誠。人文學者周國平認為要以人性的光輝照耀醫學，這里引用他的說法，結合中國傳統的人文思維“老吾老以及人之老、幼吾幼以及人之幼”，醫務工作者應該是胸懷博大、存悲憫之心、有懸壺濟世的高尚情操，以仁愛之心，在對大眾的真摯關切之中，詮釋作為醫者高尚的人生意義。
結語
新的歷史時期帶來新的機遇和挑戰，公立醫院管理的倫理性是不容忽視的課題。對于正確處理醫患關系，保持醫療行業的良好社會形象，更好地體現醫院的公益性，為人民群眾提供優質的醫療保健服務，具有舉足輕重的作用。目前，全國在推行新醫改政策，深化以病人為中心的服務理念，開展醫院管理服務創新，拓展強化公立醫院改革等舉措[4]，是對醫療行業全面性管理和調整，更加體現醫療行業管理的倫理性，對公立醫院的管理倫理性，提出了新的課題，也給予了新的機遇、新的目標。
參考文獻
[1]趙增國，李兵、鄒偉.醫院管理倫理學. 軍事醫學科學出版社，2001.
[2]于樹貴.什么是公共管理倫理學.2012.
