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第1篇

其一，時(shí)間的連續(xù)性。這里我們提到的時(shí)間的連續(xù)性有別于語文教育界提出的語文教育“終身性”原則，因?yàn)檫@里的語文教學(xué)我們專指狹義的學(xué)校教育階段的語文教學(xué)的連續(xù)性。從學(xué)前班開始，學(xué)生就已經(jīng)開始了本民族語的規(guī)范化學(xué)習(xí)，甚至?xí)r間可能更早，而這種學(xué)習(xí)從學(xué)前班開始，到高中畢業(yè)結(jié)束。除了繼續(xù)學(xué)習(xí)中文和中文相關(guān)專業(yè)的學(xué)生有可能繼續(xù)進(jìn)行這種規(guī)范化的學(xué)習(xí)之外，大多數(shù)人均走向非正規(guī)化的學(xué)習(xí)。而每一年級的學(xué)習(xí)都是上一年級學(xué)習(xí)的繼續(xù)和下一年級學(xué)習(xí)的前提，中間有些環(huán)節(jié)對絕大多數(shù)學(xué)生而言是不能跨越和提前的。

其二，內(nèi)容的科學(xué)性與人文性。對語文教學(xué)的內(nèi)容歷來爭論頗多，至今也仍未達(dá)成共識。爭論的焦點(diǎn)已從最初呂叔湘的“語文教學(xué)的內(nèi)容是語言文學(xué)還是語言文字”轉(zhuǎn)到“語文教學(xué)的內(nèi)容是讓學(xué)生掌握言語的形式還是言語內(nèi)容”。仔細(xì)分析這兩種情況就會發(fā)現(xiàn)一個(gè)問題：前者和后者提出的其實(shí)都是一個(gè)問題，那就是在語文教學(xué)中內(nèi)容和形式何者為先的問題。

“工具論”者認(rèn)為語文既然是工具學(xué)科，那么學(xué)生只要具備了聽說讀寫能力，也就意味著學(xué)生掌握了這一工具，因而強(qiáng)調(diào)語文學(xué)科體系的科學(xué)建構(gòu)，這對于語文學(xué)科教學(xué)的科學(xué)化有著不可低估的貢獻(xiàn)。而“人文論”者則認(rèn)為語文不僅是工具，它是母語教學(xué)，應(yīng)當(dāng)注重學(xué)生人文精神的培養(yǎng)，應(yīng)該強(qiáng)調(diào)學(xué)生整體的語文素養(yǎng)的提高，重視語文所包含的文化底蘊(yùn)對學(xué)生的影響，重視學(xué)生智力因素與非智力因素的整合，重視學(xué)生情操的陶冶和個(gè)性的養(yǎng)成。通過語文學(xué)習(xí)，將著眼點(diǎn)放在“立人”方面，因而強(qiáng)調(diào)語文學(xué)科教學(xué)要從人出發(fā)，以人的發(fā)展為目的和歸宿，這對于學(xué)生學(xué)習(xí)體系的合理建立同樣有著不可低估的貢獻(xiàn)。

其三，方法的有效性。現(xiàn)代語文教育的最顯著特點(diǎn)就是它的高效性。“工欲善其事，必先利其器”，方法是達(dá)到目的的手段，語文教學(xué)質(zhì)量的提高離不開方法的繼承與革新。現(xiàn)在我們在強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)的語文學(xué)習(xí)手段的同時(shí)，探討和嘗試使用研究性學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)和語文課程信息技術(shù)化（即多媒體教學(xué)）等學(xué)習(xí)方式，以提高語文的教學(xué)效率。由于教學(xué)是師生的雙邊活動(dòng)，教師的教是為了學(xué)生的學(xué)，任何一種有效的教學(xué)方法的使用無不以此為出發(fā)點(diǎn)和歸宿。研究性學(xué)習(xí)可以培養(yǎng)學(xué)生的探索精神，但其耗時(shí)長且低效率的問題也是顯而易見的；合作學(xué)習(xí)可以培養(yǎng)學(xué)生的合作意識，尤其在科技高速發(fā)展的現(xiàn)代社會，合作意識的培養(yǎng)更顯示出其緊迫性與必要性，也是學(xué)生必備的素質(zhì)之一。但合作學(xué)習(xí)對個(gè)體個(gè)性發(fā)展的束縛在一定程度上妨礙了學(xué)生自身最大限度的自由發(fā)展；自主學(xué)習(xí)是我們最終要培養(yǎng)學(xué)生掌握并終生使用的一種重要的學(xué)習(xí)方式，它最終決定了學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。但離開了教師的指導(dǎo)，學(xué)校教育也就失去了其存在的意義，而且學(xué)生在校期間的自主學(xué)習(xí)的隨意性大、難以調(diào)控的問題亦不易解決。以計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)為載體的多媒體語文教學(xué)已是當(dāng)代語文教學(xué)的必然趨勢，其高速、快捷、立體、綜合、交互、大容量等快餐文化的特點(diǎn)不但吸引教師，更吸引著學(xué)生，但對內(nèi)容選擇、對師生雙方自制能力、對學(xué)習(xí)成績的測評等方面的要求都是高標(biāo)準(zhǔn)的，而這種素質(zhì)要求是現(xiàn)在我們許多師生所難以達(dá)到的。

其四，教學(xué)評價(jià)的多元性。語文教學(xué)評價(jià)的根本目的不只是為了檢查學(xué)生知識、技能的掌握情況，而是為了促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的全面提高，因此要以課程標(biāo)準(zhǔn)為基準(zhǔn)，面向全體學(xué)生，關(guān)注學(xué)生掌握知識、技能的過程與方法，以及與之相伴隨的情感態(tài)度與價(jià)值觀的形成。評價(jià)的目的不僅僅是為了選拔和甄別，而是充分發(fā)揮其激勵(lì)的功能，關(guān)注學(xué)生成長與進(jìn)步狀況，并通過分析指導(dǎo)，提出改進(jìn)計(jì)劃來促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)。

第2篇

［關(guān)鍵詞］語文；本質(zhì)；語言運(yùn)用；教學(xué)內(nèi)容

自語文獨(dú)立為一門課程以來，人們對它的研究、思考就沒有停止過。語文到底是什么，語文教的到底是什么？教育家葉圣陶先生有段精辟的論述：什么是語文？平常說的話叫口頭語言，寫在紙上的叫書面語言，把口頭語和書面語連在一起，就叫語文。

人們一般認(rèn)為，語文就是傳授語言規(guī)則、知識。而實(shí)際上，葉圣陶先生所說的口頭語和書面語，應(yīng)該是一種語言運(yùn)用，因?yàn)檎Z言會隨著語言環(huán)境的變化而變化，而不是一成不變的呆板規(guī)則。如新教材七年級下冊《土地的誓言》中有一句話：“在故鄉(xiāng)的土地上，我印下我無數(shù)的腳印，在那田壟里埋葬過我的歡笑。”單從語法規(guī)則上理解，“歡笑”怎么可以與“埋葬”搭配呢？我們讀后卻不覺得它不通順，而是覺得形象、生動(dòng)，能表達(dá)作者對土地的一種深深的愛。為什么不合語法規(guī)則的句子，人們沒有產(chǎn)生歧解呢？如果單從語言方面去理解、解釋，怕是費(fèi)盡腦汁也猜不透，但是如果從語言運(yùn)用的角度看，就很好理解了。可見，語言運(yùn)用對語文教學(xué)的影響確非一般。

一、從教學(xué)內(nèi)容看

在語文課上，課文教學(xué)是重要的教學(xué)任務(wù)。學(xué)語文就是學(xué)課文，但是，到底學(xué)課文的什么呢？如果只是學(xué)詞語、修辭、課文的中心思想之類，那是將語文課上成了文章課、知識課、思想教育課。實(shí)際上，語文課應(yīng)重在分析課文的語言運(yùn)用。如《背影》一課，如果從形式上看，它很自由，可以作為“隨筆”的例子，也可以作為“抒情文”的例子，還可作為“敘述文”的例子。教師不應(yīng)糾纏于課文的結(jié)構(gòu)如何劃分、課文的文體是什么，而應(yīng)重在分析此文在語言運(yùn)用上的特點(diǎn)。如父親為我爬月臺買橘子的那一段，語言運(yùn)用得非常精妙，連用幾個(gè)動(dòng)詞“走、探、穿、攀、縮、傾”，就體現(xiàn)了父親行動(dòng)的艱難，父親對兒子的關(guān)懷深情躍然紙上。

當(dāng)然，語言的運(yùn)用分析應(yīng)建立在語言知識的掌握基礎(chǔ)上，但這不是語文教學(xué)的最終目的，最終目的還是運(yùn)用。因此，在語文教學(xué)中，教師應(yīng)遵循“語言知識——語言運(yùn)用”原則。熊成鋼先生有段話說得好：“利用言語作品（這里指課文），教師必須發(fā)揮其主導(dǎo)作用，在學(xué)生自己涵詠、誦讀與品味的基礎(chǔ)上，加以點(diǎn)撥引導(dǎo)，做到‘精講’——講精華精要并講得精練精彩，從而使學(xué)生進(jìn)一步對語言有系統(tǒng)的、準(zhǔn)確的認(rèn)識，學(xué)生通過比較、分析逐漸體悟出語言運(yùn)用的精妙。”

二、從教師與學(xué)生的關(guān)系看

師生關(guān)系是指在教育過程中，為完成共同的教育任務(wù)進(jìn)行交往而產(chǎn)生的關(guān)系。在語文教學(xué)中應(yīng)具體建立一種怎樣的關(guān)系，歷來有較多說法，如今“教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”的師生關(guān)系已成共識。

教育學(xué)者李海林先生與任伶老師在網(wǎng)上的語文教育論壇曾有一段對話。李海林先生說現(xiàn)在的語文課名堂太多，程式太多。老師和學(xué)生都像演戲一樣，一環(huán)套一環(huán)，有開頭、過渡、結(jié)尾、提問、答問及學(xué)生討論，整個(gè)教學(xué)過程就像“抖包袱”一樣，但沒有真正讓學(xué)生接觸語文。語文課的本質(zhì)是讓學(xué)生與語文接觸。教師要發(fā)揮主導(dǎo)作用，引導(dǎo)學(xué)生接觸語文，學(xué)生自己也應(yīng)主動(dòng)地積極地去接觸語文。李海林先生之所以用“接觸”這個(gè)詞，就是要學(xué)生體會文章的語言運(yùn)用的妙處，這樣才能悟其深意，更有感覺，也更能為學(xué)生所用。

三、從培養(yǎng)語感看

培養(yǎng)語感是目前教改提得較多的問題。簡單來說，語感就是人們通過實(shí)踐形成的對語言文字的感性認(rèn)識能力。教師可以從以下兩方面來培養(yǎng)學(xué)生的語感。

1.整體感知。因?yàn)檎Z言運(yùn)用是語言的一種臨時(shí)運(yùn)用，隨機(jī)組合，所以在語音、詞匯、語法等具體語言因素上可能有所放棄，甚至出現(xiàn)異變。這時(shí)不應(yīng)糾纏于形式上的小節(jié)，而應(yīng)在多角度、多層面、多方位進(jìn)行整體把握，從而獲得言語的隱含意義。語感是要達(dá)到對內(nèi)容的直覺同化。如看到“落葉”想到秋天到了，這不是語感，只有看到“落葉”產(chǎn)生“寂寞、凄涼”的感覺，這才是語感。

第3篇

事實(shí)果真如此嗎？余應(yīng)源先生主編的《語文教育學(xué)》對“內(nèi)容決定形式”這一哲學(xué)命題提出了異議：“其他學(xué)科的教學(xué)目的、任務(wù)，都是立足于言語的內(nèi)容，言語內(nèi)容是矛盾的主導(dǎo)方面，言語形式為言語內(nèi)容服務(wù)。只有語文科與眾不同，言語形式是矛盾的主導(dǎo)方面，言語內(nèi)容為言語形式服務(wù)。”這一觀點(diǎn)打破了那種看似全面而實(shí)質(zhì)上流于膚淺的庸俗辯證法的觀點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)了“言語作品”與“言語作品教學(xué)”的本質(zhì)差異。一個(gè)既定的言語作品，作為大千世界的一個(gè)“事物”，它無疑既有內(nèi)容又有形式，且必然是內(nèi)容決定著形式，形式依賴于內(nèi)容。但是，一個(gè)既定的言語作品的教學(xué)，其對象已不是那個(gè)被教學(xué)的作品，而是那個(gè)作品的教學(xué)。作品一旦進(jìn)入了教學(xué)領(lǐng)域，就如同產(chǎn)品進(jìn)入了流通渠道變?yōu)樯唐芬粯樱湫再|(zhì)和功能會隨之發(fā)生變化。作為一個(gè)事物的“作品”的內(nèi)容與形式，與作為一個(gè)事件的“教學(xué)”的內(nèi)容與形式，不但不是一一對應(yīng)的，在一定的教學(xué)環(huán)節(jié)中，有時(shí)可以甚至應(yīng)該向?qū)Ψ睫D(zhuǎn)化，否則，教學(xué)就不成其為教學(xué)。

魯迅的小說《故鄉(xiāng)》所反映的前后中國農(nóng)村日益凋敝的現(xiàn)實(shí)，流露出來的對逝去友情的傷感，對未來美好新生活的希望，均可視為作品的內(nèi)容；而這篇小說的抒情的語言、對比的寫法、插敘的結(jié)構(gòu)等，可以看做是作品的形式。對教學(xué)環(huán)節(jié)以外的人而言，他閱讀這篇小說時(shí)一般主要關(guān)注作品所反映的事實(shí)和流露的情感，并可能被深深打動(dòng)，得到一種審美的愉悅；而對于教學(xué)的人來說，前者固然重要，但他不會僅僅局限于此，而一定會在適當(dāng)時(shí)機(jī)把前者作為手段，用來達(dá)到對語言技巧和寫作方法等形式方面的理解，在這種特定的情況下，我們說作品的內(nèi)容成了達(dá)到某個(gè)教學(xué)目的的手段，言語內(nèi)容為言語形式服務(wù)。

那么，“言語內(nèi)容為言語形式服務(wù)”是不是關(guān)于語文學(xué)科本質(zhì)的一個(gè)普遍命題呢？總的來看，這個(gè)觀點(diǎn)揭示了語文學(xué)科與其他學(xué)科的本質(zhì)差異，概括了處于基礎(chǔ)教育階段的中小學(xué)語文教育的本質(zhì)，但在特定的教育階段和特定的教學(xué)環(huán)節(jié)中，我們不能總是拿抽象出來的認(rèn)識與每一個(gè)具體的現(xiàn)象、要素對號入座，而要具體問題具體分析。北師大教授王富仁先生說：“工具性，我們無法從根本上否定它，特別是在小學(xué)語文教育中，沒有工具性這個(gè)概念，我們就無法說明小學(xué)語文教學(xué)的本質(zhì)。小學(xué)階段學(xué)習(xí)的不是小學(xué)生不知道、不了解的事物，而是讓他們掌握文字符號這個(gè)工具，以便他們能夠讀、能夠?qū)憽５搅酥袑W(xué)，特別是高中階段，掌握文字符號這個(gè)書寫工具的問題已經(jīng)不是主要的教學(xué)任務(wù)，工具的問題依然存在，但即使這個(gè)工具的問題也是人文的問題。想到寫到，想不到便寫不到。”

王富仁先生的話涉及語言哲學(xué)中的一個(gè)根本問題，即思想與語言的關(guān)系。長期以來，語言學(xué)界有一種幾乎一統(tǒng)天下的觀點(diǎn)：“人們不但在相互交際、交流思想的時(shí)候運(yùn)用語言，就是在進(jìn)行思維、形成思想的時(shí)候也要運(yùn)用語言。所以，語言不但是交際的工具，而且是思維的工具。”“語言是思維的工具”，仿佛語言是為思維和思想而存在的，語言是思維和思想的附屬物，語言可以從意識中剝離出來。這種說法與哲學(xué)上的內(nèi)容決定形式、形式為內(nèi)容服務(wù)的觀點(diǎn)不謀而合，延伸到語文教育中來，就是思想內(nèi)容重于言語形式的觀念的確立，就是閱讀和寫作教學(xué)中一再強(qiáng)調(diào)內(nèi)容充實(shí)、觀點(diǎn)正確、思想積極的習(xí)慣的形成。

著名心理學(xué)家維果茨基說：“思維不是在言語中表現(xiàn)出來的，而是在言語中實(shí)現(xiàn)出來的。”這里，“表現(xiàn)”與“實(shí)現(xiàn)”是有差異的。浙江師大錢望圓先生對此作過生動(dòng)的解說：“表現(xiàn)”是指用A去展現(xiàn)已經(jīng)存在的B，A和B是兩個(gè)既有聯(lián)系又各自獨(dú)立的個(gè)體；而“實(shí)現(xiàn)”則是指隨著A的逐步完成，B也隨之成為現(xiàn)實(shí)。這是一個(gè)從無到有、一起生成的動(dòng)態(tài)過程。A與B你中有我，我中有你，渾然一體。它們的生命是連在一起的，誰也無法離開誰。著名美學(xué)家朱光潛先生在對言語內(nèi)容與言語形式的關(guān)系作過長期深入的研究后，得出結(jié)論――“思想與使用語言乃是同時(shí)發(fā)生的同一件事”。他認(rèn)為既然思想與語言是同一回事，那么一個(gè)思想只有一個(gè)與之匹配的形式。修改文章，并不只是為原來的內(nèi)容換一種言語形式，穿上另一件外衣，事實(shí)上，在改變言語形式的同時(shí)也改變了言語的內(nèi)容，從來沒有一句話換個(gè)說法而意味仍然完全不變的。如郭沫若先生的劇本《屈原》里的一句“你是沒有骨氣的文人”，被改為“你這沒有骨氣的文人”，就不僅僅是改動(dòng)一個(gè)字，其中蘊(yùn)涵的思想感情也跟著變化了。是“鳥宿池邊樹，僧推月下門”好，還是“鳥宿池邊樹，僧敲月下門”好，這也不僅僅是文字上的區(qū)別，同時(shí)也是意境和內(nèi)容上的區(qū)別。

由此反思，“語言是交際的工具”或“語言是思維的工具”是膚淺的和不恰當(dāng)?shù)模驗(yàn)檫\(yùn)用語言的過程就是思維的過程，語言運(yùn)用的結(jié)果就是思想本身，二者不存在誰先誰后和誰主誰次的關(guān)系。錢望圓先生說：“我們可以從自己居住的房間里走出來，站在房間外審視房間的一切，但我們無法從語言的世界里抽身出來反視語言的一切，就像我們無法從自己的身體里走出來觀察自己一樣。”

那么我們說話寫文章為什么是先有思想感情等內(nèi)容要表達(dá)，再考慮怎樣表達(dá)這個(gè)形式呢？其實(shí)這是一種錯(cuò)覺。在一定環(huán)境的刺激下，人們首先會產(chǎn)生一種表達(dá)的欲望或意向，但這時(shí)意識猶如一團(tuán)飄浮不定的云霧，還不能稱之為內(nèi)容；后來這飄浮不定的意識云霧逐漸被注意，并在語詞的不斷介入下，逐漸清晰起來，最終成為真正的思想內(nèi)容。所要表達(dá)的思想感情（言語內(nèi)容）明確之際，就是怎樣表達(dá)（言語形式）的完成之時(shí)。索緒爾早就指出：“哲學(xué)家和語言學(xué)家常一致承認(rèn)，沒有符號的幫助，我們就沒法清楚地區(qū)分兩個(gè)觀念，思想本身好像一團(tuán)星云，其中沒有必然劃定的界限。預(yù)先確定的觀念是沒有的。在語言出現(xiàn)之前，一切都是模糊不清的。”可見，言語內(nèi)容并不是明確地預(yù)先存在著，等著穿上言語形式的外衣，而是與言語形式同時(shí)生長直至最終完成的。語言和工具的根本不同點(diǎn)是，后者始終客觀地存在于人之外，語言則在人之內(nèi)，就是人本身，即使已經(jīng)通過人為的手段被物質(zhì)化和外化了的語言也是如此。

上述分析拿到教育實(shí)踐中來印證，在學(xué)生的整個(gè)知識建構(gòu)過程中，初始階段的學(xué)習(xí)不是“只有形式?jīng)]有內(nèi)容”，而是“形式重于內(nèi)容”；后續(xù)階段的學(xué)習(xí)不是“只有內(nèi)容沒有形式”，而是“內(nèi)容重于形式”。比如教小學(xué)生“地球是圓的”這句話，孩子雖然也學(xué)習(xí)了“地球是圓的”這條地理知識（言語內(nèi)容），但這條知識的含義在孩子的頭腦中是模糊的，不可能非常精確，遠(yuǎn)沒有“地球”“是”“圓的”這幾個(gè)詞和“主語＋謂語”這個(gè)句子結(jié)構(gòu)（言語形式）來得重要。教高中生“勞動(dòng)創(chuàng)造語言”這句話，學(xué)生雖然也學(xué)習(xí)了“勞動(dòng)”“創(chuàng)造”“語言”這幾個(gè)詞和“主語＋謂語＋賓語”這個(gè)句式（言語形式），但相比之下，遠(yuǎn)沒有學(xué)習(xí)“勞動(dòng)創(chuàng)造語言”這個(gè)唯物主義觀點(diǎn)（言語內(nèi)容）來得重要。在每一個(gè)階段的初始環(huán)節(jié)與后續(xù)環(huán)節(jié)，也有類似情形，即先是形式重于內(nèi)容，后是內(nèi)容重于形式，或者說先是工具性因素重于人文性因素，后是人文性因素重于工具性因素。比如教高一學(xué)生怎樣閱讀理解，教高二學(xué)生怎樣鑒賞文學(xué)作品，我們首先就得把關(guān)于閱讀理解和鑒賞評價(jià)的一些方法和技巧作為知識陳述給他們，再為他們創(chuàng)設(shè)足夠的遷移情境，讓他們不斷地訓(xùn)練鞏固，直至內(nèi)化為穩(wěn)定的語文能力。起初這些方法和技巧可能是極具功利色彩或工具性的，但卻非常重要，訓(xùn)練掌握它們是為了學(xué)生今后能夠獨(dú)立、成功和高效地解讀作品，最終獲得知識和受到熏陶。如果一開始就架空講人文性的東西而不講工具性的東西，那么人文性的東西再重要也難以落實(shí)。只有當(dāng)我們在一個(gè)一個(gè)階段、一個(gè)一個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)中，循序漸進(jìn)和踏踏實(shí)實(shí)地幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)了從言語形式到言語內(nèi)容、從工具性到人文性的不斷躍進(jìn)的時(shí)候，我們的學(xué)校教育才發(fā)生了預(yù)期的效果，我們的教育才不會白費(fèi)勁，我們的教育才可能稱得上是成功的教育。王富仁先生說：“在小學(xué)語文教學(xué)中，工具性是主導(dǎo)的，人文性應(yīng)融化到工具性中，而到了中學(xué)語文教學(xué)中，人文性就成了主導(dǎo)的，工具性應(yīng)融化到人文性中。”這個(gè)論斷從總體上把握了基礎(chǔ)教育階段的語文學(xué)科的規(guī)律。這個(gè)規(guī)律可以歸納為：教育的初始階段和初始環(huán)節(jié)，言語形式重于言語內(nèi)容，工具性因素重于人文性因素；隨著教育進(jìn)程的向前推進(jìn)，言語內(nèi)容越來越顯重要直至超過言語形式，人文性因素越來越顯重要直至超過工具性因素。從語文教育的全程看，工具性因素與人文性因素不是相互對立和排斥的，而是在總體呈動(dòng)態(tài)平衡的態(tài)勢中互補(bǔ)、轉(zhuǎn)化和整合。

可見，語文學(xué)科并不是“工具性”因素與“人文性”因素的簡單相加，而是一個(gè)多元層級系統(tǒng)，它的底層是工具性的，它的上層是人文性的；它的初期是工具性的，它的后期是人文性的。語文教育首先要解決工具性、技術(shù)性和知識性的問題，要使學(xué)生具備運(yùn)用語言文字的能力，才能在此基礎(chǔ)上解決一些更為重大的問題，比如涵養(yǎng)的問題、人格的問題、精神的問題等，即人文的問題。工具性因素是人文性因素的前提和基礎(chǔ)，人文性因素是工具性因素的升華和歸宿。沒有落實(shí)工具性，人文性全是一紙空文；不講人文性，工具性也無法實(shí)現(xiàn)。我們堅(jiān)持語文學(xué)科的工具性，因?yàn)檫@是語文學(xué)科與其他所有學(xué)科根本不同的地方，是語文立科之本；我們強(qiáng)調(diào)語文學(xué)科的人文性，因?yàn)檫@不僅是社會對教育的要求，而且是語言與意識的同一關(guān)系決定的。工具性使語文學(xué)科與其他學(xué)科區(qū)別開來，人文性使語文學(xué)科的獨(dú)特價(jià)值得以實(shí)現(xiàn)。

第4篇

一個(gè)文本是不是只有一種解讀結(jié)果？文本解讀究竟存不存在“標(biāo)準(zhǔn)答案”？這是語文教學(xué)必須面對的問題。從某種意義上說，這個(gè)問題的不同答案很可能會直接導(dǎo)致語文課程觀和教學(xué)觀的沖突。

對于文本閱讀教學(xué)的認(rèn)識和理解，會直接影響文本閱讀教學(xué)的策略選擇，從而產(chǎn)生完全不同的閱讀經(jīng)驗(yàn)和閱讀結(jié)果，直接影響到學(xué)生對于閱讀本身的認(rèn)識和理解。

我的觀點(diǎn)是，文本個(gè)性解讀是人類精神真正得以解放的必然選擇，也是日益民主化的社會文化的重要基礎(chǔ)。但是，同時(shí)我們也要清醒地意識到，文本的本質(zhì)應(yīng)該在于表達(dá)出作者溝通的渴望，因此，必須考慮作者的意愿和想法，同時(shí)我們也不能夠忽視語言作為一種獨(dú)立于每一個(gè)生命個(gè)體而存在的力量，對于作者和讀者所施加的影響。而語文教學(xué)努力實(shí)現(xiàn)的，應(yīng)該是規(guī)約中的解放、傳承中的創(chuàng)造。

二、文本個(gè)性閱讀如何成為可能

閱讀行為由于閱讀動(dòng)機(jī)、閱讀發(fā)生的文化背景以及閱讀者對于閱讀的理解的差異，而呈現(xiàn)出不同的閱讀生態(tài)。不過關(guān)于閱讀，有一些問題在今天應(yīng)該是可以形成共識的——

首先，我們應(yīng)該承認(rèn)作者的價(jià)值。它是文本形成的前提，沒有作者的努力，這些詞語和句子不可能連綴在一起，形成一種表達(dá)特殊意義的結(jié)構(gòu)，而且至少應(yīng)該承認(rèn)，作者在盡所能地表達(dá)自己希望表達(dá)的意蘊(yùn)。其次，我們還應(yīng)該承認(rèn)，語言是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，它既可以被人們所利用，同時(shí)也左右著人們的思想。如果我們忽視了語言的“內(nèi)蘊(yùn)結(jié)構(gòu)”，就無法真正理解語言所傳遞的內(nèi)涵。第三，我們同樣也必須承認(rèn)，讀者作為一個(gè)精神獨(dú)立的個(gè)體，可以獨(dú)立而自由地理解文本所傳遞的內(nèi)容。

現(xiàn)在我們需要討論的是，文本中是否有這樣的“裂隙”，容得下讀者的心靈實(shí)現(xiàn)個(gè)性化的解讀呢？事實(shí)上，這樣的“裂隙”是確實(shí)存在的。首先從作者的寫作角度看，一方面，前設(shè)觀念、詞語的個(gè)性化理解、社會文化背景以及特定的交流氛圍都可能是作者視為當(dāng)然的一些內(nèi)容，但在讀者看來未必那么明確。另一方面，作者對于自身的了解也存在盲區(qū)，那種下意識的選擇，同樣會讓讀者產(chǎn)生完全不同的理解與認(rèn)識。其次從語言的角度看，語言是獨(dú)立于每一個(gè)生命個(gè)體而存在的，有時(shí)候語言本身還規(guī)定了每一個(gè)生命個(gè)體的生存方式，在一些情況下，不是作者選擇了語言，而是語言選擇了作者，如果我們忽略了語言這只“看不見的手”，我們就不可能深入到文本的深處把握更多、更有意義的信息。但是，不同的人由于各人生存的環(huán)境、個(gè)體稟賦的不同，對于語言的理解也是存在差異的，而這樣的差異，恰恰是讀者可以利用的“裂隙”，正所謂“作者未必然，讀者未必不然”。第三，我們應(yīng)該尊重讀者之間的差異，文化環(huán)境、個(gè)性、閱讀時(shí)的“語境”都會有差異，而這樣的差異也使得閱讀不可能有整齊劃一的結(jié)果。

據(jù)此可以得出這樣的結(jié)論：文本的個(gè)性閱讀是完全可能發(fā)生的，但這種發(fā)生是有條件、有前提的。它是以作者對文本控制的力度和方向?yàn)榛A(chǔ)的，是受制于語言本身的“內(nèi)蘊(yùn)結(jié)構(gòu)”的。

三、語文課程與個(gè)性閱讀

個(gè)性閱讀和個(gè)性化閱讀實(shí)際上是兩個(gè)不同范疇的概念。具體說來，個(gè)性閱讀強(qiáng)調(diào)的是閱讀的結(jié)果會帶有閱讀者個(gè)性的影響；而個(gè)性化閱讀則是強(qiáng)調(diào)閱讀的過程，必須是帶有個(gè)性干涉的。所以，我們究竟是允許個(gè)性閱讀，還是追求個(gè)性化閱讀，是研究本課題必須回答的問題。我的觀點(diǎn)是，語文教學(xué)應(yīng)該接受個(gè)性閱讀，但是并不專注于培養(yǎng)個(gè)性化閱讀。

個(gè)性閱讀在現(xiàn)實(shí)中是可能發(fā)生的，但語文教學(xué)是否應(yīng)該促成這樣的閱讀發(fā)生，就需要討論兩個(gè)問題：一個(gè)問題是閱讀行為的特質(zhì)；另一個(gè)問題是語文教學(xué)的目的。我們必須明確閱讀教學(xué)的價(jià)值指向，才能夠很好地回答語文教學(xué)中的個(gè)性閱讀問題。

按照接受美學(xué)代表人物沃·伊瑟爾的觀點(diǎn)，文本本身具有“隱在讀者”和“召喚結(jié)構(gòu)”兩個(gè)方面。簡單來說，“隱在讀者”代表了作者的預(yù)設(shè)，“召喚結(jié)構(gòu)”則意味著向讀者開放的可能性。正是這兩個(gè)方面的交相作用，才造就了文本的意義的產(chǎn)生。也就是說，在文本閱讀中是有某種確定性的東西存在的，但同時(shí)也有許多的“裂隙”允許甚至鼓勵(lì)讀者帶有個(gè)性特征地介入，而個(gè)性閱讀的意義就在于這樣的確定性與個(gè)性的交互作用之中。

我們必須知道，和日常閱讀行為相比，語文教學(xué)中的閱讀更關(guān)注閱讀過程中讀者閱讀經(jīng)驗(yàn)的積累。作為教學(xué)的閱讀和日常閱讀行為還是有所區(qū)別的。所以我認(rèn)為，作為語文課程中的閱讀，應(yīng)該體現(xiàn)出語文課程本身應(yīng)有的價(jià)值。從課程的本質(zhì)屬性來看，應(yīng)該完成的任務(wù)有二——完成人的社會化的同時(shí)實(shí)現(xiàn)人的個(gè)性化。語文課程就是從語言文學(xué)等方面實(shí)現(xiàn)這樣兩個(gè)目標(biāo)的，所以應(yīng)該兼具培養(yǎng)規(guī)范閱讀和個(gè)性閱讀兩個(gè)方面的功能。從以上分析得知，語文課程在閱讀教學(xué)中能夠?qū)崿F(xiàn)這兩個(gè)方面的目標(biāo)，是和閱讀行為本身的特點(diǎn)有關(guān)的，或者說，閱讀行為的特點(diǎn)恰好與教育的本質(zhì)存在著同構(gòu)的關(guān)系。

更進(jìn)一步說，閱讀也存在著不同的功能，由于寫作的目的不同，作者對于讀者的控制也存在著程度的差異。研究認(rèn)為，可根據(jù)讀者的動(dòng)機(jī)不同，也可依據(jù)讀物的性質(zhì)不同，將閱讀大致分為理解性閱讀、記憶性閱讀、評價(jià)性閱讀、創(chuàng)造性閱讀、探測性閱讀和消遣性閱讀等多種。實(shí)際上由于閱讀動(dòng)機(jī)的不同，對于閱讀最終的結(jié)果要求也是不盡相同的。所以在閱讀教學(xué)中，對于不同特質(zhì)的文本，在教學(xué)要求上也應(yīng)該呈現(xiàn)出不同的特征。

明顯的結(jié)論是，由于個(gè)性閱讀本身就是閱讀行為發(fā)生的必要條件，所以當(dāng)然應(yīng)該是閱讀教學(xué)關(guān)注的內(nèi)容；但另一方面，作為促成正確的閱讀行為發(fā)生的教學(xué)，我們也應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生更多地關(guān)注作者在文本中為實(shí)現(xiàn)意義的傳達(dá)而做的控制與規(guī)約。

同時(shí)更需要指出的是，語文教學(xué)中的“閱讀”和實(shí)際發(fā)生的閱讀還是存在很大不同的。前者是學(xué)習(xí)閱讀的過程，而后者是閱[( dylw.NET) 專業(yè)提供寫作論文和的服務(wù),歡迎光臨]讀實(shí)踐的過程。目前，語文教學(xué)界有“闡釋學(xué)誤人”的傾向，即運(yùn)用闡釋學(xué)的理論去詮釋學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀的過程。殊不知，闡釋學(xué)中所強(qiáng)調(diào)的閱讀，是相對成熟的&l dquo;閱讀實(shí)踐”，而不是“學(xué)習(xí)過程中的閱讀”。所以，承認(rèn)閱讀行為中個(gè)性的作用，鼓勵(lì)學(xué)生大膽地建立自己的生活經(jīng)驗(yàn)與文本的聯(lián)系是正確的，但是，過分強(qiáng)調(diào)閱讀教學(xué)的“個(gè)性化”是不恰當(dāng)?shù)摹?/p>

四、語文教學(xué)與個(gè)性閱讀

由于語文學(xué)科在閱讀教學(xué)方面的作用既要讓合理的閱讀行為發(fā)生，又要鼓勵(lì)學(xué)生能夠在閱讀中培養(yǎng)個(gè)性，這就需要在語文教學(xué)中更多地體現(xiàn)閱讀文本的教學(xué)價(jià)值。分析一個(gè)文本的教學(xué)價(jià)值，必須同時(shí)考慮文本特點(diǎn)、課程價(jià)值以及學(xué)生身心發(fā)展這三個(gè)維度。

首先談文本特點(diǎn)。要考慮寫作目的，事實(shí)上，由于寫作目的不同，作者對于文本所要傳達(dá)的意義的控制力度和控制方式是不同的。簡言之，在論說性或者說明性的文本中，作者為了使得自己的表達(dá)更能夠被讀者接受，在語言策略選擇上會表現(xiàn)出更強(qiáng)的控制性。而在文學(xué)文本中，因?yàn)樾枰x者的共鳴，所以會更多地容忍語言本身的“內(nèi)蘊(yùn)結(jié)構(gòu)”和讀者的生活感受的介入。從歷史性的方面考慮，一些歷史文本，曾經(jīng)或許有強(qiáng)有力的控制性，由于時(shí)代和文化背景的變化，現(xiàn)在變得有更多可以讓讀者介入的空間，或者反之，由于一再被征引，現(xiàn)代文化越來越強(qiáng)烈地影響讀者對于文本的接受都是有可能的。如果我們不考慮這樣的特點(diǎn)，以一種模式來處理所有文本，則往往無法達(dá)到理想的教學(xué)效果。

其次我們討論課程價(jià)值。文本的解讀同樣受制于課程設(shè)計(jì)本身。典型的例子是《荷塘月色》，在蘇教版教材中安排在高一，而在華東師大版教材中則安排在高三。又如《老王》，在上海的教材中排在高一，強(qiáng)調(diào)的是平民意識，而在全國教材中則安排在八年級，強(qiáng)調(diào)對他人的關(guān)懷。所謂課程，簡單說就是教學(xué)的過程，如果我們撇開課程設(shè)計(jì)本身的科學(xué)性不談（比如對《老王》的認(rèn)識，我認(rèn)為無論是上海的教材還是全國教材這種安排都不太恰當(dāng)），課文出現(xiàn)的階段以及這一階段課程的具體要求都會影響到教學(xué)中對于閱讀的目標(biāo)與要求的設(shè)計(jì)。在教學(xué)中，我們往往會不由自主地凸顯課程設(shè)計(jì)目的的方面。這種閱讀干涉，在實(shí)際教學(xué)中也是不能回避的。

第三是學(xué)生的身心發(fā)展。我們說文本中有“隱在讀者”和“召喚結(jié)構(gòu)”交互作用產(chǎn)生的文本意義。“隱在讀者”是作者的預(yù)設(shè)，其中包括作者對于語言的選擇與組織，以及與假想的對象交流的過程。這其中又有兩個(gè)問題是和學(xué)生的身心發(fā)展有關(guān)的，一個(gè)問題是學(xué)生的語言學(xué)習(xí)基礎(chǔ)能不能敏銳地感知作者選擇和組織語言背后的動(dòng)機(jī)與目的；另一個(gè)問題是作者選擇的假想讀者在生活閱歷、文化背景上是否與學(xué)生的生活實(shí)際相吻合。至于說到“召喚結(jié)構(gòu)”，則是作者的“留白”，是對于讀者完成建構(gòu)的期待，表現(xiàn)出作者對于讀者的信任，但是這種期待能否得以實(shí)現(xiàn)，還取決于讀者的心智是否成熟以及他的閱讀背景。所以，不同的學(xué)生在這個(gè)方面的理解的差異是必然存在的。如果我們選擇了與目前學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平完全相當(dāng)?shù)奈谋荆瑒t閱讀教學(xué)無法發(fā)生；選擇遠(yuǎn)高于目前學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平的文本，則閱讀行為不僅不可能發(fā)生，更遑論閱讀教學(xué)了。

另外，我們也不能夠忽視文本閱讀教學(xué)的語言學(xué)習(xí)功能。語言學(xué)習(xí)的本質(zhì)是語用規(guī)律的學(xué)習(xí)，文本中的語言學(xué)習(xí)存在一個(gè)邏輯假設(shè)，那就是作者的語言是成功進(jìn)行交流的范式。如果這個(gè)假設(shè)成立，那么恰恰是要強(qiáng)調(diào)閱讀結(jié)論的確定性的。否則語言學(xué)習(xí)就不能夠?qū)崿F(xiàn)，語言規(guī)范的傳承也就成了一句空話。

基于這樣的分析，我們認(rèn)為，首先，在語文教學(xué)中，教學(xué)設(shè)計(jì)（課程設(shè)計(jì)、教材編纂、教學(xué)設(shè)計(jì)）者一定要極其認(rèn)真地對待文本的價(jià)值分析。正如沃爾夫?qū)?middot;伊瑟爾所分析的文本本身具有“隱在讀者”和“召喚結(jié)構(gòu)”，而閱讀教學(xué)的目的實(shí)際上就是讓學(xué)生清晰地意識到這樣兩個(gè)方面的存在，這是閱讀教學(xué)區(qū)別于日常閱讀最重要的地方。所以在教學(xué)設(shè)計(jì)中，如何引導(dǎo)學(xué)生辨別、了解文本的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，是教學(xué)設(shè)計(jì)者必須關(guān)注的最重要的問題。

其次，促成學(xué)生的自主閱讀過程發(fā)生，這才是閱讀教學(xué)的目標(biāo)。日常教學(xué)中，我們常常會覺得必須給學(xué)生閱讀的“標(biāo)準(zhǔn)答案”，將“標(biāo)準(zhǔn)答案”作為傳授的具體內(nèi)容。實(shí)際上，閱讀經(jīng)驗(yàn)的積累、閱讀直覺的產(chǎn)生，才是閱讀教學(xué)最重要的目標(biāo)。閱讀教學(xué)不應(yīng)該對閱讀結(jié)果進(jìn)行控制，而應(yīng)該關(guān)注閱讀過程。作者在文本寫作的過程中，一定是對于文本的語言有所控制和設(shè)計(jì)，而教學(xué)應(yīng)該關(guān)注的是學(xué)習(xí)者是否能夠自覺地感知到這種控制和設(shè)計(jì)。

第三，個(gè)性閱讀的發(fā)生，實(shí)際上存在于文本與讀者兩端，從閱讀教學(xué)的角度看，應(yīng)該保證讀者進(jìn)入文本的“裂隙”的[( dylw.NET) 專業(yè)提供寫作論文和的服務(wù),歡迎光臨]合理性，或者是進(jìn)入“裂隙”的方式的正確性，以避免“誤讀”或者“淺閱讀”的發(fā)生。這無論對于學(xué)生還是教師都是一個(gè)考驗(yàn)，同時(shí)也是培養(yǎng)學(xué)生好的閱讀習(xí)慣的保證。要關(guān)注學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)如何與文本“相遇”，以保證其中邏輯關(guān)系的正確性。

五、結(jié)論

1.個(gè)性閱讀是閱讀行為的一般特征，是由文本的內(nèi)部結(jié)構(gòu)決定的。或者換句話說，正確的閱讀行為都應(yīng)該是個(gè)性閱讀。

2.文本在構(gòu)成上有一定的控制性，雖然文本的交流功能不同，其控制力度、控制方向也不盡相同；但是，我們必須承認(rèn)這樣的控制存在——“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”，但前提是它們都應(yīng)該是“哈姆雷特”。文本的個(gè)性閱讀必須以承認(rèn)這種控制的存在為基礎(chǔ)。

3.閱讀教學(xué)中的閱讀行為和日常生活中的閱讀行為有相同點(diǎn)，但是也存在差異：閱讀教學(xué)中的讀者，是“學(xué)習(xí)中”的閱讀者，是閱讀能力培養(yǎng)過程中的讀者，這一點(diǎn)應(yīng)該引起高度關(guān)注。若將兩種閱讀行為中的“讀者”概念混淆，對于閱讀教學(xué)會產(chǎn)生極其不利的影響。

4.閱讀教學(xué)應(yīng)該關(guān)注學(xué)生閱讀經(jīng)驗(yàn)的積累。而所謂經(jīng)驗(yàn)，包括：（1）對于文本中的控制的自覺；（2）合理地將自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)、人生經(jīng)驗(yàn)與文本中的“裂隙”發(fā)生關(guān)聯(lián)（建構(gòu)）。

5.閱讀教學(xué)關(guān)注閱讀行為的合理性，閱讀中的個(gè)性解讀是合理的閱讀行為的必然結(jié)果。而在閱讀中過分強(qiáng)調(diào)閱讀結(jié)果的個(gè) 性化差異性，未必符合閱讀教學(xué)的特征。所以，要防止在閱讀教學(xué)中過分強(qiáng)調(diào)“個(gè)性化”的傾向。

【參考文獻(xiàn)】

[1]蔣成瑀.讀解學(xué)引論[M].上海：上海文藝出版社，1998.

[2]張必隱.閱讀心理學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，1992.

第5篇

關(guān)鍵詞： 中職語文 教學(xué)改革 人本位

語文是中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生必修的一門重要基礎(chǔ)學(xué)科，是一門工具學(xué)科，它與其他公共基礎(chǔ)科目共同構(gòu)成中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生基礎(chǔ)綜合教育素養(yǎng)的完整體系。語文素質(zhì)的高低不僅影響其他學(xué)科的學(xué)習(xí)，而且會對他們的人生產(chǎn)生春風(fēng)化雨般的教化影響。多年以來，很多人對中等職業(yè)語文教育存有一定程度的漠視態(tài)度，認(rèn)為中等職業(yè)語文教育處于“食之無味，棄之可惜”的雞肋尷尬境地，嚴(yán)重制約中職語文教育教學(xué)質(zhì)量和水平的提高，更不用說中職學(xué)生從經(jīng)典文辭中感受到中華文明了。因此，中等職業(yè)語文教育教學(xué)改革已迫在眉睫、勢在必行。筆者結(jié)合自己的語文教學(xué)實(shí)踐和體會，在總結(jié)和吸取他人教學(xué)過程中的經(jīng)驗(yàn)得失后得出結(jié)論，即語文的“人本位”教育教學(xué)是推動(dòng)中職語文教育教學(xué)改革的有效方式，可以作為語文教育教學(xué)改革的試金石。

一、中職語文“人本位”教學(xué)的實(shí)現(xiàn)意義

“以人為本，因材施教”是“人本位”教育教學(xué)的精髓所在，也是傳承了兩千年儒家教育教學(xué)的經(jīng)典模式。二十一世紀(jì)的人才需要汲取豐富的人文知識和科學(xué)思想的營養(yǎng)，人性美、科學(xué)美是未來人才綜合素質(zhì)的核心內(nèi)容。然而在實(shí)際教學(xué)過程中，如何充分實(shí)現(xiàn)“人本位”教育教學(xué)模式，如何培養(yǎng)學(xué)生綜合的素質(zhì)，如何讓學(xué)生把人性美、科學(xué)美與社會人生職業(yè)理想結(jié)合起來，真正學(xué)有所得、學(xué)有所用、學(xué)有所思、學(xué)有所悟，相信是大多數(shù)語文教師一直以來不懈追求的目標(biāo)。經(jīng)典文篇《論語?侍坐》告訴我們：教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)過程中的三個(gè)基本要素。在這三者當(dāng)中，教學(xué)內(nèi)容雖不具有唯一性，但從總體來看卻是固定的，而教師和學(xué)生無論是從角色還是地位來看，教師都處于主動(dòng)引導(dǎo)善誘的地位，因此教師必須在把握教學(xué)內(nèi)容的前提下，溫和謙遜、仁愛慈善、情真意切、循循善誘、因勢利導(dǎo)，鼓勵(lì)激發(fā)學(xué)生暢所欲言、各抒己見，在中正平和的欣賞評價(jià)中挖掘思想的火花，禮贊樸素的智慧，聆聽跨越時(shí)空的古圣先賢的教誨，在教學(xué)相長的感知教學(xué)中實(shí)現(xiàn)自己期望的目標(biāo)。因此，一個(gè)好的語文教師不僅僅把教學(xué)內(nèi)容演繹得精彩，也不僅僅具備精湛的專業(yè)知識，更要做好教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生思維之間的橋梁，把課堂作為一個(gè)平臺讓學(xué)生出彩，讓學(xué)生的單一思維、定向思維轉(zhuǎn)變成立體思維、創(chuàng)新思維，進(jìn)而發(fā)揮學(xué)生在教學(xué)過程中的主體作用，實(shí)現(xiàn)“以人為本，因材施教”的“人本位”教學(xué)。這就要求教師在教學(xué)當(dāng)中摒棄傳統(tǒng)的“填鴨式、一教到底、一問到底、一做到底”的固有教學(xué)模式，從人情角度出發(fā)，尊重學(xué)生個(gè)性，激發(fā)學(xué)生興趣，挖掘?qū)W生潛能，充分培養(yǎng)學(xué)生的語文綜合素養(yǎng)。

由于傳統(tǒng)金字塔式教育理念的影響，社會普遍重視理論型金字塔端的精英教育，技能型職業(yè)教育成為“萬般皆下品”退而求之的無奈選擇，因此只有被中考、高考的分?jǐn)?shù)值殘酷封閉了大門的學(xué)生才會無奈選擇技能型職業(yè)教育，這勢必造成職校學(xué)生文化底蘊(yùn)整體低于被社會認(rèn)可的理論型高校學(xué)子，尤其中職學(xué)生缺乏三年普高的文化知識基礎(chǔ)教育，造成中職學(xué)生的文化基礎(chǔ)更薄弱，入學(xué)成績處于中考分?jǐn)?shù)線的底端，缺乏良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和道德品質(zhì)，甚至部分學(xué)生長期處于“分?jǐn)?shù)定乾坤”的心理壓力之下，或輕或重有著自卑、自閉和逆反排眾心理，這種不成熟、不健康的心理會讓他們產(chǎn)生更多更強(qiáng)烈的情感饑渴，需要教師放低姿態(tài)用善良的情感給予他們心靈上的關(guān)懷、呵護(hù)、尊重、慰藉。投放真情，重塑他們對自我的信心、對生活的熱情，這是中職教師積德行善、拯救心靈的無上功業(yè)。這就要求教師用心欣賞每一個(gè)學(xué)生，敏銳地捕捉他們身上的閃光點(diǎn)，適時(shí)地在眾人面前加以點(diǎn)贊，鼓勵(lì)他們大膽陳述自己，情感的交融、平等的對話必然拉近心與心的距離，使學(xué)生走進(jìn)課堂、融入課堂、活躍課堂成為可能，打開心靈之門為教學(xué)做了良好鋪墊。

二、限制中職語文教學(xué)發(fā)展和突破的關(guān)鍵性問題

目前中職學(xué)生普遍存在以下幾點(diǎn)問題：

1.學(xué)習(xí)態(tài)度不端正。一些學(xué)生由于受社會上不良風(fēng)氣的影響，學(xué)習(xí)態(tài)度不端正，迷戀游戲，沉湎于虛擬世界的成就感，既缺少學(xué)習(xí)主動(dòng)性和積極性，又損害身心健康。

2.學(xué)習(xí)方向不明確。一些多數(shù)學(xué)生既缺乏自省、找不足的能力，又沒有敏銳的社會洞察力，不會根據(jù)社會需要查漏補(bǔ)缺地安排自己的學(xué)習(xí)任務(wù)。

3.學(xué)習(xí)方法不正確。一些學(xué)生沿襲中學(xué)時(shí)的不良習(xí)慣，不僅不能掌握良好的學(xué)習(xí)方法，動(dòng)手動(dòng)腦能力差，而且缺乏學(xué)習(xí)恒久性，虎頭蛇尾，隨性而為，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效率低下，進(jìn)而產(chǎn)生厭學(xué)情緒。

4.語文基礎(chǔ)功底薄弱。中職學(xué)生普遍語文識讀能力差，表現(xiàn)為詞匯貧乏、語言組織缺乏邏輯性、文字感知審美欠佳，這就使得中職語文教學(xué)舉步維艱。

以上幾點(diǎn)是限制中職語文教學(xué)發(fā)展和突破的關(guān)鍵性問題。只有堅(jiān)持“人本位”思想點(diǎn)，才能逐步緩解這些問題，量變達(dá)到質(zhì)變，真正提高教學(xué)主動(dòng)性、靈動(dòng)性、互動(dòng)性，讓學(xué)生重新燃起學(xué)習(xí)信心和希望，讓全體學(xué)生都動(dòng)起來，這是所有中職語文教師翹首期待的前景。

三、中職語文“人本位”教學(xué)的實(shí)現(xiàn)途徑

第一，樹立“人本位”的教育情感理念。“情，人之靈性的精華也”，人的心靈情感是人的靈性之寶，是人的最高心靈境界。教師要用“人情”打開學(xué)生的心靈之窗，改變一貫在學(xué)生心中“一塊黑板+一支粉筆”唱“獨(dú)角戲”的居高臨下的高姿態(tài)理性形象，一則從人文關(guān)懷角度出發(fā)，以真情體察學(xué)生的甘苦辛酸、悲愁喜怒，以真誠尊重、感召學(xué)生，調(diào)整心態(tài)、換位思考，“己所不欲、勿施于人”，與學(xué)生交流感受，用情感化學(xué)生，讓學(xué)生從情感上接受自己，從而接受自己教授的教學(xué)內(nèi)容。二則用淡泊名利的老莊思想、淡定從容的談吐氣質(zhì)、融會貫通的知識學(xué)養(yǎng)感染學(xué)生，進(jìn)而調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀情感，變被動(dòng)為主動(dòng)、由封閉變開放，交融互動(dòng)于課堂。所以語文教師既要博覽群書，以百科知識豐富自己，做知識富有的人，做“百科全書”式的良師益友，又要在灑脫自如、旁征博引、厚積薄發(fā)的教學(xué)中創(chuàng)造一種行云流水般的教書境界，有善、真、美的愛心天使，塑造潔凈純美的品行，真正屢行人類靈魂工程師的偉大使命。

第二，注重教學(xué)內(nèi)容的人文性。語文承載的不僅是識讀功能，更重要的是作為五千年中華民族文化的傳承。所謂的“圣人之情見乎辭”（《易經(jīng)》），中華傳統(tǒng)文明的智慧、情感都以語文為載體，對一個(gè)剛走入社會的青年人的思想、意識、思維、情感起著潛移默化、潤物細(xì)無聲的作用。試想，一個(gè)有精湛專業(yè)技能，又有仁愛之心、擔(dān)當(dāng)意識、胸襟抱負(fù)、人文情懷的青年，怎能不受到用人單位的青睞？所以要在語文課教學(xué)中把中華文化的精華教給學(xué)生，在他們即將走向工作崗位的時(shí)候，能未雨綢繆地接受傳統(tǒng)文化的洗禮，將中華文化的精華植入大腦，使他們面對紛繁復(fù)雜的世界擁有一顆認(rèn)知自己的淡定從容的為人處世之心。這樣從小處說，不至于使自己在風(fēng)云突變的社會流轉(zhuǎn)中迷失沉淪，往大處說，流淌于我們血液的中華文化才不至于在世界多元文化的滄桑巨變中落后，才能讓我們悠久燦爛五千年文明的泱泱大國永遠(yuǎn)屹立于世界文明之林。例如：筆者在講解《論語?侍坐》時(shí)，通過啟發(fā)、探討教學(xué)方式，分析子路、曾、冉有、公西華的人生理想，使學(xué)生領(lǐng)悟：子貢問老師“何如斯可謂之士矣”？老師曰：“行己有恥，使與四方，不辱君命，可謂士矣。”孔子的意思是，一個(gè)人要想不辱使命地完成自己所要承擔(dān)的使命，首先要有良好的內(nèi)心修養(yǎng)，知道道德禮義廉恥，對自己的行為有約束，內(nèi)心有堅(jiān)定不移的做人標(biāo)準(zhǔn)，這樣才不會放棄對社會的責(zé)任，更好地為社會服務(wù)，完成“社會人”的職責(zé)角色，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)職業(yè)提升。這種春風(fēng)化雨的溫和的關(guān)照內(nèi)心思想的力量，正是語文人文性的精髓所在。

第三，注意教學(xué)方法的靈活性。語文課教學(xué)方法要不斷革新，隨著信息技術(shù)進(jìn)入課堂，大力提倡多媒體教學(xué)，不僅促進(jìn)了教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)方式的多樣化，提高了學(xué)習(xí)方式的靈活性，促成了課堂師生互動(dòng)多向化，而且增強(qiáng)了學(xué)習(xí)內(nèi)容的刺激強(qiáng)度，有利于學(xué)生發(fā)散、聯(lián)想思維的培養(yǎng)。此外，我們可以借鑒國內(nèi)外課堂教學(xué)新模式，在語文課上大膽嘗試。例如：在國際勞工組織引進(jìn)的創(chuàng)業(yè)培訓(xùn)教學(xué)法中，有一個(gè)教學(xué)法名為“頭腦風(fēng)暴法”。該教學(xué)法起源于上世紀(jì)美國電力公司解決高壓線路除雪方案，基本原理就是：解決一個(gè)問題可以開動(dòng)大腦，讓每位同學(xué)都有機(jī)會參與到討論中，各抒己見，仁者見仁，智者見智，“一千個(gè)讀者，就有一千個(gè)哈姆雷特”，不要受到條條框框的約束，無非是“各言其志罷了”，對于不可思議的觀點(diǎn)，也不要急于否定，因?yàn)橥豢伤甲h的觀點(diǎn)蘊(yùn)藏著最佳答案，閃爍著樸素的智慧光芒。這樣在按部就班、有條不紊的教學(xué)里注入激情活力，讓課堂充滿活躍熱烈的氣氛，讓學(xué)生充分感悟到語文作品的精髓真諦，進(jìn)入開放思考的思維狀態(tài)。教師與學(xué)生不再是“教與學(xué)”、“主與客”的關(guān)系，而是真性情、真平等的“交通”關(guān)系。筆者在講授蘇軾詩詞《念奴嬌?赤壁懷古》一詞時(shí)，讓學(xué)生運(yùn)用“頭腦風(fēng)暴法”分析作者的創(chuàng)作思路。傳統(tǒng)教法就是引導(dǎo)學(xué)生理解作者胸懷大志、壯志未酬、“老大徒傷悲”的寂寥心境。但是學(xué)生運(yùn)用了“頭腦風(fēng)暴法”、進(jìn)行了師生情真意切的交流后，對蘇軾心路歷程的突圍有了新的解讀：文本解讀可以認(rèn)為蘇軾并沒有消極沉淪，而是時(shí)刻準(zhǔn)備再次“乘風(fēng)破浪”大展宏圖、“天生我才必有用”；也可以認(rèn)為蘇軾在對千古流傳的英雄的緬懷中完成了人生的華麗轉(zhuǎn)身，內(nèi)心漸漸回歸于清純與空靈，使他的藝術(shù)才情獲得了最高升華，真正走向了人生成熟，成熟于一場災(zāi)難，成熟于滅寂后的再生，于是成就了光耀中國史冊的亮麗明星。這些認(rèn)識足以引導(dǎo)學(xué)生正確面對人生道路上的荊棘坎坷，從容體味自然與生命的原始意味。

第四，構(gòu)建合理、完整、人性化的教學(xué)動(dòng)態(tài)綜合評價(jià)體系。原有綜合評價(jià)體系的評價(jià)內(nèi)容過多倚重語文的學(xué)科工具知識，特別是課本上的單一知識，忽視了中職學(xué)生特有的實(shí)踐能力、創(chuàng)新思維、心理素質(zhì)等綜合素質(zhì)的考量；評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)忽略了學(xué)生的個(gè)體差異和個(gè)性化發(fā)展的立體價(jià)值；評價(jià)重心過于關(guān)注結(jié)果，忽視了學(xué)生在各個(gè)時(shí)期的進(jìn)取和完善過程。這種單調(diào)片面的考核評價(jià)體系，長此以往，就會演變?yōu)閷W(xué)生越學(xué)越厭倦、越考越麻木，教師越教越黯然，教學(xué)相長演變成教學(xué)相克，師生共同走進(jìn)了一個(gè)難以突破的循環(huán)“瓶頸”中。要突破這一“瓶頸”，就要在語文知識的全面性、語文素養(yǎng)的人文性、評價(jià)主體的動(dòng)態(tài)性原則下，構(gòu)建一個(gè)符合中職學(xué)生身心發(fā)展的人本位的綜合評價(jià)體系，體現(xiàn)出靈活機(jī)動(dòng)、以人為本的充分調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性的動(dòng)態(tài)考核方法，對中職學(xué)生的語文素質(zhì)進(jìn)行全面、客觀、動(dòng)態(tài)、理性、真實(shí)的綜合分析評價(jià)，以求塑造二十一世紀(jì)具有人性美、科學(xué)美核心內(nèi)涵的新型復(fù)合型人才，以此推動(dòng)語文職教事業(yè)長足健康地發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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[2]姚國華，著.全球化的人文審思與文化戰(zhàn)略.海天出版社，2002.

[3]倪文錦.于黔勛主編的中等職業(yè)教育課程改革國家規(guī)劃新教材.《語文》基礎(chǔ)版.

第6篇

在此背景下，培養(yǎng)學(xué)生的讀圖能力（接收、分析和評論圖像文本的能力）就顯得非常重要；而讓他們學(xué)會制作圖像文本，通過與書面及口頭形式的結(jié)合，按預(yù)期效果組織和豐富圖像，更有重要意義。西方國家的母語教育對此予以高度重視。

英國初中語文教材《牛津英語教程》第一冊有一個(gè)著名的專題設(shè)計(jì)：我們在島上的生活。該專題讓學(xué)生通過想象到虛擬中的荒島上進(jìn)行一段探險(xiǎn)生活。教材要求：想一想你選的島上的情形，畫圖說明其主要特點(diǎn)，使用已提供的信息并加上你們自己的情況和其他詳情；最后要求學(xué)生畫一組連環(huán)畫——小組荒島生活紀(jì)實(shí)，將自己小組在荒島上的生活場景畫下來。

美國《普能提斯廳文學(xué)教程》高中語文第三冊選取了烏爾曼的《一個(gè)男孩和一個(gè)男人的故事》。教材編輯為了引起學(xué)生的閱讀興趣，幫助他們更好地理解文本，設(shè)計(jì)了大量實(shí)踐活動(dòng)。其中一項(xiàng)是讓學(xué)生在一張世界地圖上找到喜馬拉雅山、安第斯山、阿爾卑斯山和洛基山，然后在百科全書里找出每一山脈的最高峰和它們的平均高度，接著繪制一張圖表，將最高峰和平均高度從高到低分別排列出來，與同學(xué)一起分享這個(gè)圖表；最后要求學(xué)生在桌子上創(chuàng)制一幅大山的地圖。

德國初中語文教材《現(xiàn)代德語》第七冊有一個(gè)說寫綜合訓(xùn)練專題：烏托邦世界。專題讓學(xué)生發(fā)揮想象力畫出自己心目中的烏托邦世界：如果你們能夠把烏托邦國畫出來，那你們對這個(gè)國家的想象就更具體、更形象，那樣你們就能更好地描述這個(gè)國家里的人、機(jī)器、動(dòng)物、樹木和房子。很明顯，圖像創(chuàng)作為學(xué)生下一步更好地去說、去寫做了充分的鋪墊。

澳大利亞《中學(xué)英語》第四冊中的一個(gè)廣告專題則讓學(xué)生為一些產(chǎn)品（如名勝古跡旅游、微汽車、健康俱樂部）制作一條印刷廣告，并給廣告設(shè)計(jì)一個(gè)商標(biāo)：建議使用與產(chǎn)品相匹配的藝術(shù)作品或圖片，寫出標(biāo)題、副標(biāo)題和廣告主體，在練習(xí)冊上設(shè)計(jì)版面，使其具有印刷效果。

近幾年在我國影響很大的《美國語文》，更是在教材中安排了大量的圖像創(chuàng)作練習(xí)。在《第一次美洲航海日志》、《穿越大裂谷》、《內(nèi)戰(zhàn)中的聲音》、《龜背上的土地》、《密西西比河上的生活》、《稻草變黃金》等專題中，多次要求學(xué)生繪制地圖，另有制做徽標(biāo)、海報(bào)、拼貼畫、卡通畫、生活地標(biāo)圖、戲劇表演流程圖、戲劇演出服裝和化妝圖等形式的要求。

仔細(xì)研究，我們發(fā)現(xiàn)：上述所有圖像文本創(chuàng)作練習(xí)都緊緊扣住一點(diǎn)，那就是配合語言文字練習(xí)，促進(jìn)學(xué)生母語素養(yǎng)的提高。

現(xiàn)在，回過頭來看一下我國語文教育在此方面的狀況。整體來看，近代以來，我們的語文課堂教學(xué)幾乎完全拋棄了“圖文結(jié)合”這個(gè)良好的語文學(xué)習(xí)傳統(tǒng)（魯迅先生小時(shí)候不也是趁先生讀書入神的時(shí)候才悄悄在下邊繪制了《蕩寇志》和《西游記》的繡像本嗎）；當(dāng)代語文教育在“涂鴉杜甫”后則更加排斥學(xué)生在課堂上的繪圖。這可能是出于一種隱憂：圖像文本創(chuàng)作是一種歪門邪道和不務(wù)正業(yè)的表現(xiàn)，會影響學(xué)生對課文的深度解讀。

實(shí)際上，這是一種誤解。圖、文是同源的，一定程度上我們可以說，圖就是文，文就是圖，它們有著共同的本質(zhì)。專門研究圖像理論的美國學(xué)者米歇爾從反本質(zhì)主義的思路出發(fā)，繪制了一個(gè)“家族相似”的圖像譜系[3]。

從上圖可以看出，這五種類型的“圖像”構(gòu)成了一種錯(cuò)綜復(fù)雜的相互重疊、交叉的相似關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)，而語言文字和圖像之間存在著一種親近、復(fù)雜的關(guān)系。這種理論，可以很好地解釋文學(xué)作品的意象原理（尤其是王維詩“詩中有畫”“畫中有詩”的特點(diǎn)）。我們當(dāng)然可以借助此種理論，圖文互釋，讓學(xué)生對文的理解更有深度。在此情形下，很難說語言在表述思想的深度上一定優(yōu)于圖像。上文提及的八卦圖、太極圖，就是很好的例證。所以，因?yàn)閾?dān)心出現(xiàn)“淺閱讀”而壓抑學(xué)生對畫圖的興趣是不明智的，圖像本身不會直接導(dǎo)致淺閱讀。當(dāng)然，如果在語文教學(xué)中喧賓奪主，因?yàn)檫^分關(guān)注圖像而未能讓學(xué)生充分地用心去觸摸語言文字，浪費(fèi)了學(xué)生細(xì)讀文本的時(shí)間，那就得不償失，走向另一個(gè)極端了。我們要做的是把握好分寸。

實(shí)際上，閱讀的膚淺化，更多地源于我們細(xì)讀文本能力的缺失。正如孫紹振教授所說：“許多學(xué)者可以在宏觀上把文學(xué)理論、文學(xué)史講得頭頭是道。滔滔不絕的演說、大塊的文章充斥著文壇和講壇。在文本外部，在作者生平和時(shí)代背景、文化語境方面，他們一個(gè)個(gè)口若懸河，學(xué)富五車，但是，有多少能夠進(jìn)入文本內(nèi)部結(jié)構(gòu)，揭示深層的、話語的、藝術(shù)的奧秘呢？就是硬撐著進(jìn)入文本內(nèi)部，無效重復(fù)者有之，顧左右而言他者有之，滑行于表層者有之，捉襟見肘者有之，張口結(jié)舌者有之，胡言亂語者有之，洋相百出者有之，裝腔作勢，借古典文論和西方文論術(shù)語以嚇人，以其昏昏使人昭昭者更有之。”[4]這無疑是真知灼見。有老師教《智取生辰綱》，主要分析楊志失敗的七八種原因；教《陳情表》，主要帶領(lǐng)學(xué)生討論“忠孝對今天的人們來說有什么啟發(fā)”；教《寶玉挨打》，請一位同學(xué)把寶玉挨打的故事說一遍，然后讓別的同學(xué)說一下自己是否也挨過打，再請課堂上聽課的家長說一下為什么要打孩子，然后大家一起討論“打”是不是教育孩子的一種好方法，最后還請一位專家大講了一通家庭教育課[5]。我們認(rèn)為，像這樣什么都教，就是不帶領(lǐng)學(xué)生深入文本進(jìn)行細(xì)讀的課例，絕對不是個(gè)案。

剝奪學(xué)生創(chuàng)作圖像文本的權(quán)利，還有一個(gè)原因，那就是擔(dān)心這會導(dǎo)致語文課堂教學(xué)的庸俗化、娛樂化。其實(shí)，庸俗化和娛樂化的教學(xué)取向，根源也并不在圖像上，而在于已經(jīng)深刻融入社會生活方方面面的消費(fèi)主義文化和后現(xiàn)代主義文化這兩種文化的聯(lián)盟。在這兩種文化的共同作用下，很多高尚、深刻、正確的東西被消解了，整個(gè)社會文化風(fēng)習(xí)染上了濃郁的庸俗化和娛樂化色彩。如賈平凹的小說《秦腔》，被指責(zé)“確實(shí)生動(dòng)地‘逼真’地‘還原’了日常生活的‘原生態(tài)’，但是，這種徒有形式的‘還原’是瑣碎的、粗俗的、沒有意義的”[6]。周濤的近期散文，也被批評為“虛妄無聊、世俗膚淺、萎靡不振”，并歸入魯迅先生所批評的“哼哼唧唧”派[7]。林長治的《Q版語文》，用模擬課文的方式把中學(xué)語文教科書中那些范文（《孔乙己》、《荷塘月色》、《賣火柴的小女孩》、《愚公移山》、《背影》等）中的主人公大大戲弄了一番，從而贏得了不少學(xué)生的心。在此文化背景下，即使沒有圖像介入，如果課堂教學(xué)的主導(dǎo)者——語文教師缺乏一定的文化鑒別力和批判力，語文課堂教學(xué)中也會出現(xiàn)言語活動(dòng)的庸俗化和娛樂化。

有一位老師上《孔雀東南飛》一課，學(xué)生在老師的鼓勵(lì)下暢所欲言，課堂上出現(xiàn)了如下解讀：

蘭芝太完美了，以致焦母疑心蘭芝會給焦家?guī)淼満Αm芝可能會被人霸占去。小說、電視里經(jīng)常出現(xiàn)這樣的事，因?yàn)橹偾鋬H僅是個(gè)小吏。焦母自私、膽怯，就想打發(fā)她走。

可能是焦母心腸太善了，焦家的環(huán)境并不富裕。蘭芝那么好，嫁到焦家，卻要“晝夜勤作息”“伶俜縈苦辛”。焦母實(shí)在舍不得，覺得很對不起她，就想把蘭芝嫁到一個(gè)更好的人家。這時(shí)便想到了太守家，估計(jì)太守家可能跟焦家是世交。于是她狠下心來背著兒子跟太守合計(jì)好了以后，演了一個(gè)苦肉計(jì)——做個(gè)惡婆婆，遣歸劉蘭芝。

上課教師說：“有些同學(xué)不太贊成，甚至進(jìn)行了批判，我沒有否定。我說，大家能夠大膽地聯(lián)想想象，確實(shí)難能可貴。我們探討了劉蘭芝被休的種種原因，雖然不能斷定哪一種是惟一的，但每一種都有它的可能。我們思考了，我們就有收獲。希望大家勤學(xué)善思。”在這里，文學(xué)作品悲天憫人的高尚情懷被這種“怎么樣都行”的價(jià)值虛無主義一掃而空了。

在另外一節(jié)課上，學(xué)生在教師引導(dǎo)下對《項(xiàng)鏈》一課進(jìn)行“拓展思考”，最“精彩”的“拓展”是：瑪?shù)贍柕轮理?xiàng)鏈?zhǔn)羌俚模忝壬藦?fù)仇的心理。她先是雇私人偵探找了丈夫路瓦栽的不是并與之離了婚，然后充當(dāng)佛來思節(jié)家的第三者。十年之后，小說中的她與佛來思節(jié)夫人的見面自然是掉了個(gè)兒[8]。

以上兩個(gè)課例體現(xiàn)出來的低級、無聊的閱讀取向，和圖像又有何相干呢？因此，作為語文教師，我們需要做的，并非要讓學(xué)生和圖像絕緣，而是心中要有一桿稱：既不能無視解讀者的對話主體地位，又要對文學(xué)文化作品有一種尊重，不能無限擴(kuò)張解讀者的權(quán)力。當(dāng)然，語文課堂教學(xué)中引入圖像文本創(chuàng)作，必然會產(chǎn)生一定的娛樂性。但是，對于我們一貫嚴(yán)肅拘謹(jǐn)?shù)恼Z文課來說，如果適度，可以讓課堂充滿趣味，又何嘗不可呢？

語文課堂教學(xué)中引入圖像文本創(chuàng)作，不僅可以激發(fā)起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還有其他的作用。

有人認(rèn)為，在當(dāng)今的讀圖時(shí)代，過分讀圖會削弱學(xué)生的想象力。此話有一定道理。而根植于語言文字的圖像文本創(chuàng)作可以在一定程度上彌補(bǔ)這個(gè)缺憾。因?yàn)檫@種創(chuàng)作，要求學(xué)生對語言文字必須有透徹的解讀，在此基礎(chǔ)上發(fā)揮較強(qiáng)的想象力，才能將圖像作品創(chuàng)作好。有教師讓學(xué)生繪出“采菊東籬下，悠然見南山”的畫面，實(shí)為妙著。當(dāng)然，這種創(chuàng)作也應(yīng)該把握好分寸。比如，在詩歌教學(xué)中如果摻雜進(jìn)過多的繪圖，肯定會對學(xué)生理解詩歌的“意象疊加”這一特征產(chǎn)生不利影響。讓學(xué)生根據(jù)《天凈沙·秋思》作畫，就會如此，實(shí)際上遠(yuǎn)不如讓學(xué)生在大腦里模糊地生成詩中的各種意象然后自由疊加效果來得好。

圖像文本創(chuàng)作還有助于提高學(xué)生的形象思維能力、邏輯思維能力甚至辯證思維能力，從而有利于學(xué)生對語言文字的深刻感悟。有不少老師引導(dǎo)學(xué)生圖文結(jié)合，在讀文時(shí)畫出相應(yīng)的圖像，深化了學(xué)生對作品的理解。如教讀《魯提轄拳打鎮(zhèn)關(guān)西》，讓學(xué)生為“拳打”精彩場面配插圖；教讀《孔乙己》，讓學(xué)生畫出孔乙己“排”、“蘸”、“罩”、“摸”的四幅畫面；教讀《鴻門宴》，要求學(xué)生畫出人物座次圖，從而引出一個(gè)很有探究價(jià)值的問題：項(xiàng)羽“東向坐”究竟是面向東坐還是坐于東廂（即東邊）[9]？錢夢龍老師教讀《中國石拱橋》，則干脆自己畫了一幅趙州橋圖，巧妙地幫助學(xué)生理解了文中的關(guān)鍵詞句。在某校一次語文考試中，有一試題要求閱讀課文《詹天佑》片段，然后作圖：畫出居庸關(guān)和八達(dá)嶺隧道開鑿方法示意圖。該設(shè)計(jì)可謂別出心裁，可以很好地考查并鍛煉學(xué)生的思維能力。美國紐約達(dá)頓中學(xué)十年級的一堂文學(xué)課，學(xué)生們讀完了莎士比亞的悲劇《麥克白》后，分組坐在電腦前完成教師交待的任務(wù)。一個(gè)小組在分析麥克白夫人的性格，學(xué)生好奇，她到底長成什么樣？電腦數(shù)據(jù)庫里調(diào)出各類數(shù)據(jù)：不同時(shí)期畫家們筆下的肖像，好萊塢大導(dǎo)演波蘭斯基1971年創(chuàng)作的同名電影中女主人公的扮相，還有百老匯劇場各種劇團(tuán)演出時(shí)的片斷[10]。這時(shí)，如果教師能夠引導(dǎo)學(xué)生將自己心目中的麥克白夫人形象也畫出來和文學(xué)文本及其他圖像文本相比照，就會收到很不錯(cuò)的閱讀效果。

圖像文本創(chuàng)作還有助于樹立學(xué)生的主體地位。主體性，從顯性角度看，體現(xiàn)為主體的獨(dú)立性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性；從心理結(jié)構(gòu)上反映出來的是人的自主意識、自主能力和主體人格[11]。可見，意識到自己是一個(gè)能動(dòng)的參與者，并且能夠做好一個(gè)參與者，才能成為一個(gè)真正的主體。而我們的學(xué)生主體性卻如教育家佐藤學(xué)所言，常常在“鬧哄哄”（小學(xué)階段）和“靜悄悄”（中學(xué)階段）中被取消，在把“主體性”絕對化的同時(shí)，又被大一統(tǒng)教學(xué)形式最頑固地支配著。學(xué)生主體性成為虛假的“主體性”而不能真正得到落實(shí)，深層原因在于教育規(guī)訓(xùn)權(quán)力的運(yùn)作。福柯認(rèn)為：“規(guī)訓(xùn)性權(quán)力可以擴(kuò)展到現(xiàn)代社會的每一個(gè)角落，學(xué)校、兵營、工廠、城鎮(zhèn)以至整個(gè)社會都被規(guī)訓(xùn)性權(quán)力的網(wǎng)絡(luò)所覆蓋，現(xiàn)代社會是一個(gè)布滿規(guī)訓(xùn)性權(quán)力機(jī)制的社會。在這個(gè)社會中，人類被規(guī)范化訓(xùn)練，猶如馬戲團(tuán)中的馴獸，人被固定在某些特定的區(qū)域，按照一定的標(biāo)準(zhǔn)被監(jiān)視、訓(xùn)練、檢查、管理，實(shí)質(zhì)上就是被支配、被控制。整個(gè)社會是個(gè)大型的全景敞視的‘圓形監(jiān)獄’，每個(gè)人都受到規(guī)訓(xùn)性權(quán)力效應(yīng)的干預(yù)。”[12]圖像時(shí)代的到來，將有助于打破這種大一統(tǒng)的教育規(guī)訓(xùn)權(quán)力。因?yàn)閳D像表征正在以前所未有的力度影響著文化的每一個(gè)層面，從最為高深精微的思考到大眾媒介最為粗俗淺薄的生產(chǎn)制作無一幸免。正如網(wǎng)絡(luò)用語等符號一樣，圖像文本也是一定群體反抗規(guī)訓(xùn)性權(quán)力、表明自身存在價(jià)值的一種方式。圖像時(shí)代推動(dòng)的文化巨變的結(jié)果意味著更多人將面臨更加平等的機(jī)遇以及更富有吸引力的挑戰(zhàn)。“涂鴉杜甫”實(shí)際上就是長期以來被嚴(yán)重壓抑的學(xué)生主體性（包括情感、愿望和創(chuàng)造力等）在尋找能量釋放的突破口，尚談不上是學(xué)生對知識和經(jīng)典的有意褻瀆。而這種主體性能量的釋放，會對學(xué)生的情感、態(tài)度和價(jià)值觀產(chǎn)生積極的影響，不僅可以起到一定的勵(lì)志作用，還可以對學(xué)生因?qū)W習(xí)主體性長期以來受壓抑而產(chǎn)生的被動(dòng)、冷漠和自卑等不良人格起到一定的治愈作用。

一位八年級教師上《散步》的教學(xué)研討課，“想給自己一些挑戰(zhàn)，也讓學(xué)生體驗(yàn)一下挑戰(zhàn)的樂趣，也想改變一下沉悶的課堂氣氛，充分發(fā)揮學(xué)生的自主性，讓學(xué)生在愉快的氛圍中獲取知識，于是選擇了畫圖式教學(xué)”[13]。教學(xué)中，讓學(xué)生提取文字，構(gòu)成圖畫，由圖畫中感悟親情、暢談感受；然后回憶溫馨畫面，深切領(lǐng)悟親情。圖像創(chuàng)作在這里幫助學(xué)生放飛表達(dá)的欲望，從而讓他們有話想說、有話可說、有話能說，效果頗好。

總之，圖像文本創(chuàng)作在語文教學(xué)中絕不是如有人所言的“最宜于小兒”、是無足輕重的一種點(diǎn)綴。如果運(yùn)用得當(dāng)，盡管它不一定“關(guān)乎國家興亡大事”，但對提高學(xué)生的語文素養(yǎng)來說，不能不說是開辟了一個(gè)新維度。

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第7篇

第一，本源性知識便于分類教學(xué)，可以幫助學(xué)生快速了解知識的共有特性，用最短的時(shí)間牢固掌握更多規(guī)律性強(qiáng)的知識。

以漢字教學(xué)為例，初中階段要掌握3000左右的漢字，識記量大，漢字的意義復(fù)雜，但卻是語文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)內(nèi)容之一。對于今天的大多數(shù)人而言，漢字只是生硬的符號，識記很不容易，加之電腦打字廣泛使用，提筆不會寫漢字的情形十分普遍，使得很多學(xué)生的作文錯(cuò)別字滿篇，無論怎樣重復(fù)進(jìn)行聽寫讀記的訓(xùn)練，都不能從根本上解決問題，耗時(shí)費(fèi)力，收效不佳。但若借助漢字本源性知識――“六書”，這個(gè)問題就不難解決。

漢字70%以上都是形聲字，形聲字的形旁表示意義，聲旁表示讀音，教學(xué)中如果將這些形聲字歸類整理，辨識運(yùn)用，就會一次性辨識很多形似字，這樣會用很少的時(shí)間幫助學(xué)生學(xué)會很多漢字，而且能牢固掌握。例如這一組形聲字，形旁或叫義符都與字義密切關(guān)聯(lián)，“燎（用火）原”、“（用目）望”、“嘹（用口）亮”、“潦（與積水有關(guān)）倒”、“鐐（金屬）銬”，運(yùn)用本源性知識通過比較很快就能辨別清楚；又如 “武”字，學(xué)生容易多寫一撇，如果告訴學(xué)生這是個(gè)會意字，是“止”和“戈”合意，這個(gè)字記錄了古代戰(zhàn)爭用“戈”割掉敵人的腳趾來顯示軍功的歷史，“戈”的一撇被挪移到上方變成了一橫，其他帶“戈”字旁的字，如果一撇沒有挪移就必須加撇，這樣學(xué)生就不會寫錯(cuò)了；“旦”這個(gè)字是什么意思，學(xué)生很難弄清楚，如果明白這是個(gè)會意字，指太陽從地平線上升起，那么學(xué)生自然理解“旦日”、“元旦”、“危在旦夕”、“坐以待旦”、“旦種暮成”、“連宵達(dá)旦”、“毀于一旦”等詞語中的“旦”的含義。

成語是約定俗成的東西，它有出處，有產(chǎn)生的背景，背后都有故事。如果拋開成語背后的故事來教學(xué)成語，學(xué)生容易錯(cuò)用或亂用成語。比如“濫竽充數(shù)”，如果學(xué)生知道它講的是南郭先生混在宮廷樂隊(duì)中“吹竽”蒙事兒的故事，自然不會把“濫竽充數(shù)”寫成“濫魚充數(shù)”，知道故事中沒“魚”什么事兒；又如“懸梁刺股”的“股”，學(xué)生往往寫出“骨”，如果讓學(xué)生查閱成語講的是什么事情，一準(zhǔn)兒記牢靠了，不僅如此，還能從故事中學(xué)到古人刻苦學(xué)習(xí)的精神，豈不是一舉多得？

有了對漢字本源知識的基本了解，不但對新知記得牢靠，而且理解也會更加深透，辨析字形識記漢字也就變得意趣橫生，使學(xué)生不僅學(xué)到了語文知識，也了解了傳統(tǒng)文化。當(dāng)然，漢字隨著歷史變遷而演變，出現(xiàn)了一些特例，教師還要提示學(xué)生注意。

由此可見，本源性知識可以彌補(bǔ)死記硬背的不足，讓學(xué)生活學(xué)活用，便捷而輕松。

第二，本源性知識易于激發(fā)學(xué)生語文學(xué)習(xí)興趣，便于體現(xiàn)語文學(xué)科特點(diǎn)，對于培養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)大有裨益。

以詩歌教學(xué)為例。詩歌起源于勞動(dòng)，早期的詩歌多是勞動(dòng)歌謠，詩歌與音樂密不可分，相當(dāng)于今天歌曲配的歌詞，但又自含音韻節(jié)奏。所以，古代的詩歌富有音韻美，而這種美只有唱讀才能體會。古詩的音樂我們無法了解，不能還原最初的吟唱旋律，但是如果憑借出色的朗誦水平配樂朗誦的話，詩歌的情感、意蘊(yùn)、節(jié)奏會自然而然流進(jìn)學(xué)生心中，引起學(xué)生無限的遐想，喚起他們心中相似的體會和感受，使他們不禁也想用自己的方式深情演繹，不用逐字逐句講解，不用死記硬背，每一個(gè)字都無可替代，每一句話都種在心中，詩中那人宛如自己，詩中那物歷歷在目，那情那景好生熟悉，“不思量自難忘”。

朗誦是詩歌學(xué)習(xí)乃至語文學(xué)習(xí)的必由之路，是回歸本源的有效做法。以讀激情導(dǎo)趣，以讀促解深味，以讀促說促寫，才是富有語文味的教學(xué)。名篇佳作唯有美美地讀、忘情地讀才能體悟到文章的無限情思和豐富內(nèi)涵，讀出詩文中的情景，讀出作者心中的甘苦，甚至感受到作者行文間不經(jīng)意的一個(gè)皺眉或一次自得的微笑。這樣，課文就變成了“美味佳肴”，學(xué)生才能對她感興趣，才愿意去自主探究，深入品味，使得語文情感教育功能、審美情趣的培養(yǎng)都落在了實(shí)處，接上了地氣。閱讀理解要閱讀理解，只有讀了才能理解，如果不重視讀就要理解，目標(biāo)達(dá)成難以實(shí)現(xiàn)。

第三，本源性知識是學(xué)生從被動(dòng)接受、機(jī)械模仿到自主學(xué)習(xí)、創(chuàng)新運(yùn)用的催化劑，是實(shí)現(xiàn)少教多學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

既是本源性知識，要運(yùn)用它，自然要追根究源，需要一個(gè)探究的過程，這對于培養(yǎng)學(xué)生自主探究意識和創(chuàng)新能力是非常必要的。

例如，有的學(xué)生列舉老舍的作品如數(shù)家珍，可是老舍原名叫什么，學(xué)生怎么也記不住。不必讓學(xué)生死記硬背，只要安排學(xué)生分組查閱資料，弄清楚“老舍”一名的由來自然了熟于心。學(xué)生自然會探究出老舍原名舒慶春，把姓拆開做他的字“舍予”，“舍予”就是舍去自己，表現(xiàn)老舍立志做個(gè)無私忘我的人，以后他取“舍予”中的頭一字，前面加一個(gè)“老”字，他正式署名“老舍”，當(dāng)作自己的筆名，反映出他的質(zhì)樸。這樣的做法，不僅學(xué)生記得牢，而且能夠培養(yǎng)學(xué)生自主探究能力，也印證了“授人以魚不如授人以漁”的道理。

古文是語文學(xué)習(xí)的難點(diǎn)。其實(shí)，掌握了相關(guān)的本源性知識并適時(shí)運(yùn)用，就會達(dá)到事半功倍的效果。

一是文章的內(nèi)容來源于生活。生活知識就是閱讀理解的本源性知識的重要組成部分。閱讀古文也好，現(xiàn)代文也罷，都要帶入自己的生活體驗(yàn)。古人雖然離我們遠(yuǎn)，但是人的本質(zhì)屬性是一樣的，都要生活，都有喜怒哀樂，讀古文的時(shí)候就要不斷喚醒學(xué)生類似于作者處境下的心境與想法，運(yùn)用常人的邏輯，常人的思維方式去理解感悟。

就像閱讀理解《桃花源》，如果喚起學(xué)生的生活體驗(yàn)這一本源性知識，將陶淵明生活的社會幻化成一個(gè)充滿爭斗，爾虞我詐，壓迫、自私、貧窮的家庭，你是其中的小小分子，陶淵明描繪的理想境界――桃花源為什么是與世隔絕的，又為什么能夠被發(fā)現(xiàn)，既然被發(fā)現(xiàn)了，為什么再訪時(shí)了無蹤跡等，自然不難理解了。

二是文章是由人而寫，了解作者的人生經(jīng)歷、思想性格，尤其是作文時(shí)的處境，知人論世，是破解古文學(xué)習(xí)難題的重要一環(huán)。

例如，《論語》產(chǎn)生的年代雖已久遠(yuǎn)，但是古人和今人都要講話，都要交談，《論語》是一部語錄體著作，記錄的是孔子及其弟子的言行。言為心聲，了解孔子政治思想、教育主張對理解他的言論是必不可少的。

又如，屈原追求光明而投江自殺，陶淵明棄官歸隱、醉情田園，范仲淹 “先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”，而歐陽修極力推崇與民同樂，我們都給予肯定，這是為什么？學(xué)生很難理解。知人論世是準(zhǔn)確理解文章的必要前提。了解作者生活時(shí)代背景，了解作者的個(gè)性、經(jīng)歷，可以從作品中發(fā)掘出更多有價(jià)值的東西，就不會理解偏差，這正是我們閱讀的目的之一。

三是借助對古人的生活狀態(tài)、文化常識和一些典章制度的了解，能加深對課文的理解，高效快捷。

第8篇

本真的語文教學(xué)，注重把握“動(dòng)態(tài)生成”。“要從生命的高度、用動(dòng)態(tài)生成的觀點(diǎn)看課堂教學(xué)。課堂教學(xué)應(yīng)被看作是師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷，是他們生命的、有意義的構(gòu)成部分，要把個(gè)體精神生命發(fā)展的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生。”著名教育家葉瀾教授的這段話啟示我們：課堂教學(xué)絕不是教師按照預(yù)設(shè)的教學(xué)方案機(jī)械、僵化地傳授知識的過程，而是根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際需要不斷調(diào)整，動(dòng)態(tài)生成的過程。

在課堂教學(xué)中要注重學(xué)生的發(fā)展，突出學(xué)生在課堂上的能動(dòng)性、創(chuàng)造性和差異性，尊重學(xué)生的獨(dú)立人格，在課堂特定的生態(tài)環(huán)境中，因勢利導(dǎo)地組織適合學(xué)生參與的、自主創(chuàng)新的教學(xué)活動(dòng)。

如在教學(xué)《鄭成功》一課時(shí)，我發(fā)現(xiàn)有個(gè)學(xué)生正低頭畫著什么。走近一看，原來他在課本插圖鄭成功的眼睛下面畫上了眼淚，我順勢引導(dǎo)學(xué)生深化文章的思想內(nèi)容。于是，學(xué)生有了各種精彩的回答。有的說：“鄭成功流的是激動(dòng)的淚，經(jīng)過鄭家軍的浴血奮戰(zhàn)，寶島終于回到母親的懷抱。看到臺灣人民如此高興，鄭成功怎能不激動(dòng)呢？”有的說：“鄭成功流的是欣慰的淚。在他的幫助下，高山族兄弟學(xué)會了新技術(shù)，鄭成功心里感到欣慰。”

生成是動(dòng)態(tài)的，學(xué)生生成的狀態(tài)亦不同，因此它容易被忽略。這就要求我們教師要有強(qiáng)烈的資源意識，對學(xué)生多一些欣賞，啟動(dòng)教學(xué)機(jī)智，敏銳地捕捉課堂教學(xué)中的生成點(diǎn)。

在動(dòng)態(tài)生成的理念下，以教師教學(xué)方式的改變促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變，凸顯課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成性，實(shí)現(xiàn)師生生命在課堂中的真正涌動(dòng)與成長，這是教育的理想，也是理想的教育，是課堂教學(xué)理念對傳統(tǒng)的超越，更是課堂教學(xué)理念新的追求！

本真的語文教學(xué)，注重探尋“以學(xué)定教”。“教師之為教，不在全盤授予，而在相機(jī)誘導(dǎo)。”葉圣陶說的就是教師要把課堂真正還給學(xué)生，大力培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力。當(dāng)然課堂教學(xué)需在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行，在教學(xué)中老師不僅是課程的開發(fā)者、教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者，更是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，教學(xué)的傾聽者、激發(fā)者。

在語文教學(xué)中，我們必須以學(xué)生為主體，充分調(diào)動(dòng)他們的能動(dòng)性，從不同的角度、不同的層面來解讀課文，即一切從學(xué)生出發(fā)，讓閱讀成為學(xué)生的個(gè)，珍視他們獨(dú)特的感悟、體驗(yàn)和理解。“以學(xué)定教”，反映教的依據(jù)是學(xué)，即把學(xué)生的學(xué)習(xí)需求作為實(shí)施教學(xué)的依據(jù)。我們要在教學(xué)中兼顧到學(xué)生的實(shí)際情況和發(fā)展目標(biāo)，學(xué)生的實(shí)際情況即教的起點(diǎn)，學(xué)生的發(fā)展目標(biāo)即教的方向。有了起點(diǎn)和方向，教師才能做到有的放矢，才能做到“以學(xué)定教”。實(shí)踐“以學(xué)定教”，務(wù)必非常重視學(xué)情分析以及著眼于學(xué)生的發(fā)展需求，尋求適合學(xué)情的教學(xué)方式。

本真的課堂教學(xué)，注重追求質(zhì)樸、天然。記得在一本雜志上讀過一個(gè)帶有禪機(jī)的故事——有人這樣問一位雕塑家：“你是怎樣把石頭雕成人像的？”雕塑家答道：“就是把石頭上不是人像的地方去掉。”簡簡單單的一句話，卻給我語文教學(xué)以啟迪：能把復(fù)雜的課上簡單絕對是一種智慧。對啊，返璞歸真，簡簡單單教語文，這不就是我們苦苦追求的教學(xué)真諦嗎？

說到質(zhì)樸、天然的課堂，不得不說到于永正老師，他的課總讓人覺得像泥土一樣的樸實(shí)。但凡欣賞過于老師課的人，都有這樣的感受，“課就應(yīng)該這樣上”，“公開課也可以這樣上”，“這樣的課我也能上”。《新型玻璃》，許多老師都聽過這課，堪稱于老師的經(jīng)典。他是這樣上的：導(dǎo)入新課，講一個(gè)故事，設(shè)一個(gè)懸念，然后緊接著話鋒一轉(zhuǎn)，非常簡潔明了：同學(xué)們拿出本子來，跟著于老師寫字——新型玻璃。于老師工工整整地板書課題，必讓學(xué)生跟著寫，然后于老師講要注意“新”的寫法，最后一豎要長一點(diǎn)；“型”的第四筆豎要短一點(diǎn)，為什么要短一點(diǎn)呢？因?yàn)橐尩胤綄懙紫碌耐粒弧安！钡囊黄矊戦L一點(diǎn)，字才顯得精神。

簡簡單單、樸樸素素、實(shí)實(shí)在在，于老師始終堅(jiān)持以最樸素、最簡潔而且最高效率的教學(xué)手段來幫助學(xué)生學(xué)習(xí)。他在引領(lǐng)學(xué)生解讀課文導(dǎo)入文本時(shí)，時(shí)時(shí)刻刻、點(diǎn)點(diǎn)滴滴，在每一個(gè)細(xì)節(jié)，在每一個(gè)片段，在每一個(gè)不被人注意的地方，抓住這些最基本的元素，讓孩子實(shí)踐，進(jìn)行訓(xùn)練，語文的能力、語文的素養(yǎng)，就是這樣點(diǎn)點(diǎn)滴滴形成的。

第9篇

本文作者：談際尊作者單位：南京政治學(xué)院

教化與自由意識的確定

黑格爾認(rèn)為，教化是個(gè)體“賴以取得客觀效準(zhǔn)和現(xiàn)實(shí)性的手段”，“乃是實(shí)體本身的本質(zhì)性環(huán)節(jié)，即是說，教化乃是實(shí)體在思維中的普遍性向現(xiàn)實(shí)性的直接過渡，或者說，是實(shí)體的簡單的靈魂，而借助于這個(gè)簡單的靈魂，自在存在才得以成為被承認(rèn)的東西、成為特定存在。因此個(gè)體性的自身教化運(yùn)動(dòng)直接就是它向普遍的對象性本質(zhì)的發(fā)展，也就是說，就是它向現(xiàn)實(shí)世界的轉(zhuǎn)化。……教化的意思顯然就是自我意識在它本身的性格和才能的力量所許可的范圍內(nèi)盡量把自己變得符合現(xiàn)實(shí)。”［2］(P42－44)在黑格爾的理解當(dāng)中，我們可以發(fā)現(xiàn)教化的本質(zhì)性規(guī)定及其在整個(gè)精神世界中的意義。首先，“教化世界”是自身異化了的“倫理世界”，教化是倫理實(shí)體獲得現(xiàn)實(shí)性的手段，教化就是倫理性的教育。黑格爾認(rèn)為，在客觀世界的發(fā)展過程中，最初的人類生活呈現(xiàn)出一種整體上的和諧有序，人們以共同體為最終的價(jià)值歸依，個(gè)體為之戰(zhàn)斗，為之獻(xiàn)身，向這個(gè)無限的倫理實(shí)體靠近，將自己融入到一種神圣的精神世界之中。一個(gè)倫理性的王國就是一個(gè)無瑕疵、無分裂而完美純一的世界。［2］(P19)希臘就是這樣的一個(gè)倫理社會。但是，任何事物都不是突如其來的，就像希臘這樣美好的倫理社會亦處在矛盾和沖突的生長發(fā)展過程之中。倫理世界以民族和家庭為其普遍現(xiàn)實(shí)，以男人和女人為其天然的個(gè)體性，又家庭掌控在人的規(guī)律即黑夜的法律之下，民族構(gòu)成服膺于神的規(guī)律即白日的法律，這些要素之間互相沖突轉(zhuǎn)換，共同維護(hù)一個(gè)充滿活力的倫理王國。倫理王國本身分裂成為對立的兩種本質(zhì)，這種相互對立既有沖突，又相互印證和直接滲透，它們作為現(xiàn)實(shí)的東西彼此直接接觸到對方。男人的個(gè)體性將對本身有所意識的普遍精神與無意識的精神結(jié)合起來，與此相反，女性則將神的規(guī)律達(dá)到它的個(gè)體化，使個(gè)別的無意識的精神獲得它的特定存在。通過女性的中介，無意識的精神從非現(xiàn)實(shí)升入現(xiàn)實(shí)，進(jìn)入有意識的王國。男性與女性的統(tǒng)一，把現(xiàn)實(shí)的兩個(gè)反對方向運(yùn)動(dòng)聯(lián)合為同一個(gè)運(yùn)動(dòng):一個(gè)是從現(xiàn)實(shí)降為非現(xiàn)實(shí)，將本身分化為獨(dú)立環(huán)節(jié)，去經(jīng)受死亡危險(xiǎn)和死亡考驗(yàn)，這是屬于男性的下降運(yùn)動(dòng)，另一個(gè)是從昏暗升入日光，從非現(xiàn)實(shí)升入現(xiàn)實(shí)，升入有意識的客觀存在，這是屬于女性的上升運(yùn)動(dòng)。［2］(P19－20)然而，對立畢竟沒有消失，倫理世界的沖突還是將自己葬送掉了:由于倫理實(shí)體的非現(xiàn)實(shí)性，個(gè)體自我缺乏應(yīng)有的地位，自我處于命運(yùn)的悲劇性壓迫之中，毀滅成為希臘倫理世界個(gè)體的普遍命運(yùn)，天然和諧的倫理實(shí)體蛻變?yōu)榻┯哺嗟钠毡樾浴Ｓ谑窍ＥD倫理社會解體，進(jìn)入到一種法權(quán)社會狀態(tài)。在以羅馬為代表的法權(quán)社會中，個(gè)體自我獲得一定形式的獨(dú)立，人人在法律上平等，成為具有獨(dú)立人格的抽象的法人。然而，一切又因之支離破碎了，雖然個(gè)體不再需要依賴于任何普遍的東西，但卻因此肢解了生命統(tǒng)一體:法人是一個(gè)喪失了普遍本質(zhì)的空虛的自我，個(gè)體的自由成為一種幻象，整個(gè)世界于是發(fā)生了顛倒和異化。因此，只有通過新的斗爭，即教化形式，才能獲得真正的自由意識，返歸到精神的本質(zhì)中去。也正是在這個(gè)意義上說，教化世界是自身異化了的倫理世界，教化是倫理實(shí)體獲得現(xiàn)實(shí)性的手段，甚至可以說，教化就是倫理性的教育，是對于倫理生活的反省和回返。其次，教化是倫理實(shí)體的簡單的靈魂，是倫理實(shí)體在思維中的普遍性向現(xiàn)實(shí)性的直接過渡，借助于這個(gè)簡單的靈魂，自我轉(zhuǎn)化成為現(xiàn)實(shí)的特定存在，在現(xiàn)實(shí)當(dāng)中追求其自由本質(zhì)。由于倫理世界本身的矛盾和法權(quán)社會的先天不足，必須通過教化這樣的新的活動(dòng)形式克服其內(nèi)在的對立和沖突，而達(dá)到對于現(xiàn)實(shí)世界的直接的肯定，獲得普遍性。在此意義上，教化就是教育，依然立足于對于靈魂的改造和充盈，消解倫理實(shí)體的抽象性和空乏性，發(fā)掘自我的內(nèi)在生命力。顯然，教化是自我本身所內(nèi)蘊(yùn)的超越性本質(zhì)使然，是追求自由的體現(xiàn)，是自然人向人的生成。教化造就人類社會，亦使個(gè)體站立起來，成為自我的主人。最初，教化將自己的職責(zé)定位于揚(yáng)善祛惡。在誠實(shí)的簡單靈魂之中，自我意識將對象性的世界一分為二:善與惡，將自在存在的獨(dú)立的精神力量視為善，而被動(dòng)的精神本質(zhì)就是惡。［2］(P45－46)以此價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，由國家權(quán)力和社會財(cái)富構(gòu)成的現(xiàn)實(shí)世界就是一個(gè)顛倒混亂的世界:被看成是善的權(quán)力會成為壓制個(gè)體的摧殘性力量，而曾經(jīng)被視為惡的財(cái)富卻成就了個(gè)體的獨(dú)立性;本于誠實(shí)意識的高貴意識和卑賤意識亦陷入自欺欺人的窘迫境地。黑格爾這樣描述:“一切具有連續(xù)性和普遍性的東西，一切稱為規(guī)律、善良和公正的東西同時(shí)就都?xì)w于瓦解崩潰;一切一致的同一的東西都已解體，因?yàn)椋?dāng)前現(xiàn)在的是最純粹的不一致，絕對的本質(zhì)是絕對的非本質(zhì)，自為存在是自外存在;純粹的我本身已絕對分裂。”［2］(P62)這樣，教化在其使命的催促之下，走進(jìn)了信仰世界，以圖在此重新達(dá)到實(shí)體性和純粹的思維性。然而，由于信仰世界本身的局限性，個(gè)體自我和普遍性依然無法達(dá)成統(tǒng)一，必須通過傳播識見的啟蒙運(yùn)動(dòng)和占有現(xiàn)實(shí)的法國大革命然來進(jìn)一步克服這個(gè)異化的狀態(tài)，以完成教化的最終任務(wù)。然而，就如同法權(quán)社會無法達(dá)成對倫理世界的一勞永逸的超越一樣，教化雖然在某種意義上將自我對象化了，領(lǐng)略到了現(xiàn)實(shí)社會歷史的變遷和周遭，但并沒有真正返歸到精神世界的本源。在教化世界，有限和無限、人和社會、個(gè)體和共體、肉體和靈魂、心靈和現(xiàn)實(shí)依然處在激烈的對立和沖突之中，自我意識在自己一手創(chuàng)立的現(xiàn)實(shí)世界面前一籌莫展，自我在尋求其本質(zhì)的肯定性活動(dòng)當(dāng)中不但沒有能夠?qū)崿F(xiàn)預(yù)先的目的，反而喪失了自己的本質(zhì)，自我所創(chuàng)造的現(xiàn)實(shí)的普遍性社會成為一種壓迫和摧殘自我的異己的否定力量:作為教化最后一個(gè)環(huán)節(jié)的法國大革命雖然達(dá)到了自己對立面的頂峰，獲得了絕對的自由，但亦同時(shí)制造了人類歷史上空前絕后的恐怖。可見，教化即異化，現(xiàn)實(shí)世界成為了自我毀滅的最佳場所。然而，教化的最初目的在于克服倫理世界的對立和沖突，使自我獲得肯定的現(xiàn)實(shí)性和普遍性。如果說教化成為了異化是現(xiàn)實(shí)歷史發(fā)展的本然樣態(tài)的話，那么客觀精神卻必定要求進(jìn)一步向前運(yùn)動(dòng)，達(dá)到自身的最終目的。也就是說，自我并不甘心于在肯定性的活動(dòng)中走進(jìn)否定性的結(jié)局，自我尋求本質(zhì)性和普遍性的努力必然推動(dòng)其重新占有對象世界，直至實(shí)現(xiàn)其自由本質(zhì)。這樣，自我已經(jīng)不能在現(xiàn)實(shí)世界當(dāng)中解決自身的問題，只有過渡到自我意識的精神王國，通過道德精神，才能真正實(shí)現(xiàn)自我教化的目的。從倫理世界—法權(quán)社會—教化世界—現(xiàn)實(shí)世界—信仰世界一路走來，教化的本質(zhì)亦由此綻開為一個(gè)不斷尋求自由意識的心路歷程。黑格爾以其難以超越的歷史主義視域，通過其精神哲學(xué)對于歷史事件的抽象和辯證，雄辯地論證了人的教化意義:人作為精神存在就必須同偶在性拼搏，使自己趨于無限，以接近普遍性;不論處于一個(gè)何其無奈、繁雜和難解的處境之中，人必須不斷奮爭，反復(fù)辯難，爭取成為自我的主人，消除特異性，實(shí)現(xiàn)自由的本質(zhì)。

教育和倫理

對于個(gè)體而言，教化的功能在于使之脫離其自然存在的狀態(tài)，獲得一種精神生命和意志自由，實(shí)現(xiàn)具有普遍性意義的存在。對個(gè)體進(jìn)行教育和教化，個(gè)體因之而獲得教養(yǎng)，也由此在某種意義上擺脫其特殊性而獲得了普遍性的生命形式。對此，黑格爾在《精神現(xiàn)象學(xué)》的序言中談到“個(gè)體的教養(yǎng)”這一話題時(shí)，道出了教育的深層意涵。他認(rèn)為，特殊的個(gè)體是不完全的精神，是一種具體的形態(tài)，每個(gè)個(gè)體都必須走過獲得教養(yǎng)的歷史道路，使之從它的蒙昧狀態(tài)變?yōu)橛凶晕乙庾R的精神。這是教育的最深層的本質(zhì)。在教育的過程中，我們獲得普遍性的知識，認(rèn)識到世界文化史的發(fā)展輪廓，同時(shí)實(shí)體賦予自己以自我意識并獲得普遍精神，從而得到教化和教養(yǎng)。［4］(P17－18)顯然，個(gè)體教養(yǎng)的獲得和世界的教化進(jìn)程是同步的，只有當(dāng)主觀自由達(dá)到客觀真理，個(gè)體才獲得效準(zhǔn)。對此，黑格爾《法哲學(xué)原理》在展開法—權(quán)利—道德—倫理的遞進(jìn)分析中，著重闡述了教育的倫理品性。何謂倫理?何謂教育?倫理和教育處于何種關(guān)聯(lián)之中?倫理就是自由，是客觀，也是必然，整個(gè)人的生活都在倫理力量安排下得以展開;倫理是自在自為地存在著的神，對于這種永恒的正義力量，個(gè)人唯有安首俯命。［3］(P165)教育就是要把特殊性加以琢磨，使其行徑合乎事物的本性;［3］(P203)教育在于培養(yǎng)人的第二天性，使之符合普遍性，達(dá)致倫理的內(nèi)在要求。黑格爾說:“教育學(xué)是使人們合乎倫理的一種藝術(shù)。它把人看作是自然的，它向他指出再生的道路，使他的原來天性轉(zhuǎn)變?yōu)榱硪环N天性，即精神的天性，也就是使這種精神的東西成為他的習(xí)慣。”［3］(P170－171)在此，教育作為達(dá)到倫理的一個(gè)環(huán)節(jié)，被賦予了滋養(yǎng)精神成長的神圣職責(zé)。所謂教育，就是對靈魂的改造，就是對倫理事物的習(xí)慣。那么，社會個(gè)體如何獲得倫理上的教育?成為國家的公民，首先是成為家庭和社會中的一員，個(gè)體的權(quán)利和義務(wù)獲得確定性時(shí)，倫理性的教育便開始了。家庭是直接的或自然的倫理精神，通過愛，家庭獲得內(nèi)在的同一性和確定性。對于子女，父母的愛體現(xiàn)為照顧，同時(shí)施之最初的教育，約之紀(jì)律，以矯正任性，對受到本性迷亂的自由予以警戒，從而將普遍性鑄造進(jìn)其意識中去。成為家庭中的一分子，是自然血緣使然，但要成為社會成員和國家公民，依靠先天本能斷然不可。對于子女而言，父母構(gòu)成普遍物，子女必須服從父母，否則便將變得缺乏教養(yǎng)。因此，在家庭生活中，教育的目的就在于向被教育者灌輸倫理原則，確立倫理生活的基礎(chǔ)，同時(shí)使被教育者擺脫自然直接性，獲得獨(dú)立和自由的人格。［3］(P188)當(dāng)然，家庭教育不完全是一個(gè)被動(dòng)的過程，兒童出于對自身現(xiàn)狀的不滿和渴望長大成人和進(jìn)入成年世界的沖動(dòng)，都使得其自發(fā)地感到有必要受到良好的教育。當(dāng)子女萌發(fā)出這種自由意識時(shí)，父母以往所要求的紀(jì)律和服從就代之以愛和信任，著力于養(yǎng)育子女的理性精神和倫理精神，直到孩子們發(fā)展出達(dá)到脫離家庭的自然統(tǒng)一性的能力為止。個(gè)體不能永遠(yuǎn)生活在家庭中，走出家庭邁入社會是個(gè)體成長的必然選擇。市民社會是一個(gè)個(gè)人利益爭奪的戰(zhàn)場，每個(gè)人都為了自身的目的將他人視為手段，偶然性和特異性自由地活躍在每一個(gè)角落。在這種荒和貧困的景象中，倫理性的東西徹底喪失了。然而，黑格爾認(rèn)為，貫穿于市民社會中的特殊性原則不可能永遠(yuǎn)持續(xù)下去，向整體性的靠近必然將之推移到普遍性，不如此就不能獲得其真理和現(xiàn)實(shí)權(quán)利。因此，社會成員就必須按照普遍性的方式來規(guī)定其知識、意志和活動(dòng)，并是自己成為社會聯(lián)系鎖鏈中的一環(huán)。［3］(P201)這樣，教育就是個(gè)體和社會發(fā)展內(nèi)在的需要，是一項(xiàng)“解放以及達(dá)到更高解放的工作”，并構(gòu)成“推移到倫理的無限主觀的實(shí)體性的絕對交叉點(diǎn)”。［3］(P202)應(yīng)該看到，這種解放是一項(xiàng)艱苦卓絕的工作，其既反對純主觀性和的直接性，又拋棄感覺的主觀虛無性和偏好的任性。但正是只有通過這種教育，主觀意志才能獲得客觀性，并最終獲得價(jià)值，達(dá)到現(xiàn)實(shí)性。不僅如此，通過理智的培育，特殊性才能成為真實(shí)的自為存在，才能確證自身的單一性，才能在倫理中成為無限獨(dú)立和自由的主觀性。所以，有教養(yǎng)的人只會照顧到普遍性，不會表現(xiàn)出自己的特異性來。同時(shí)，受過教育的人是真正能夠獲得自由的人，這種人能夠自己為自己做主，能夠做想做的事情和得到想得到的東西;還因?yàn)槠淇紤]到別人的感受，故其不容易得罪人，博得好的環(huán)境。在市民社會中個(gè)體實(shí)現(xiàn)自身獨(dú)特的單一性和自由主觀性，但只有將個(gè)體培育成為國家公民，才能最終使自由達(dá)到其最高的權(quán)利。因此，個(gè)體不應(yīng)當(dāng)僅僅滿足于實(shí)現(xiàn)其個(gè)人自由和權(quán)利，而是致力于成為國家的公民。成為國家成員是個(gè)人的最高義務(wù)，個(gè)人只有成為國家成員才具有客觀性、真理性和倫理性。［3］(P254)國家是倫理實(shí)體的最高階段，在國家生活中權(quán)利和義務(wù)是統(tǒng)一的，維護(hù)每一個(gè)成員的特殊目的和福利。也就是說，國家對于我來說似乎是外在的他物，但是我的實(shí)體性和特殊利益又同其密不可分:我與國家不但不互為疏離，而是互為一體的。因此，既然國家具有先在的合理性，個(gè)體就應(yīng)該具有愛國心，不要好爭辯找岔子，這是一個(gè)有教養(yǎng)的人的起碼要求。在此，教育就是使受教育者看到國家生活中每一事物里的肯定的東西，以維護(hù)基本的生活秩序。［3］(P268)國家直接存在于風(fēng)俗習(xí)慣中，對國家統(tǒng)一性的維護(hù)不僅是一般公民的義務(wù)，更是行駛權(quán)力者的職責(zé)，對于官吏的政治教育直接關(guān)系到國家和政府的信譽(yù)和效準(zhǔn)。黑格爾說:“為了使大公無私、奉公守法及溫和敦厚成為一種習(xí)慣，就需要進(jìn)行直接的倫理教育和思想教育，以便從精神上抵銷因研究本部門行政業(yè)務(wù)的所謂科學(xué)、掌握必要的業(yè)務(wù)技能和進(jìn)行實(shí)際工作等等而造成的機(jī)械性部分。”［3］(P314)這樣經(jīng)過對大眾和官吏的教育，主觀方面就隱遁起來，與之同時(shí)，服從普遍利益的習(xí)慣就逐漸養(yǎng)成了。教育于是不斷地接近精神的本性，肩負(fù)其完善人類本性的重任，直至達(dá)成普遍精神。