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【關鍵詞】課堂管理技能 高中英語 教學效率
在新課程改革不斷深入推進的背景下，教師的角色和地位悄然發生了改變，教師不再單純是知識的傳道授業者，還具有了引導者和組織管理者的身份，這就需要教師具有豐富的知識，還要注重自身的課堂管理技能，對于課堂教學效率的影響作用。在高中英語教學課堂上，教師的課堂管理技能就是尤為關鍵的因素，它對于提升學生的英語學習效能，提高英語課堂教學效率有直接的作用。
一、教師課堂管理技能的涵義
教師在新課改的背景下，要具有一定的組織和管理技能，教師的課堂管理技能應當包括以下幾種：
1.預見與干涉技能。在高中英語課堂上，教師應當具有盡早發現課堂問題征兆的預習技能，可以采用一般性預防和重點預防兩種方式，為了預防課堂問題的激化，教師要事先交代清楚，便于學生遵循和操作。其次，還要注重對班風、特殊情境和重點人物加以預防，免得出現措手不及的現象發生。為了更好地管理課堂突發問題，教師還需要干涉性技能，要能夠采用正確的方法和手段，使課堂問題迅速化解于無形。
2.正向激勵和負面激勵技能。在高中英語課堂上，教師要把握好正向激勵和負面激勵的運用時機和技巧，要選取適宜的激勵方式，以達到對課堂秩序的維護。在運用這項技能的過程中，教師的經驗非常重要，也是檢驗教師素質的重要指標之一。
3.語言技能和非語言技能。在高中英語課堂上，教師對課堂上的紀律問題，可以采用口頭語言干預的方式，并且要注重口頭語言干預的技巧，不可簡單粗暴，而要用開放性的語言引導學生。同時，在適當的時候，教師還要運用非語言技能，如：沉默、注視、手勢、面部表情變化等，用此時無聲勝有聲的非語言技巧，良好地管理課堂。
二、高中英語課堂管理技能提升的對策
在高中英語課堂教學中，教師的課堂管理技能對于英語教學效率的提升，有直接的作用，并具體體現為：建立課堂秩序；維持課堂秩序；恢復課堂秩序。還可以間接性地滿足學生的基本需求，創設出良好的課堂氣氛，全面調動學生學習英語的積極性。
1.以現代課堂教學管理目標和理念為引領。高中英語教師要樹立現代教學管理目標和理念，關注學生的心理素質狀況，尊重學生的獨立自主人格，并注意在教學中采用師生互動、對話、交流、探討等不同的方式，創設出多維的、互動的高中英語教學情境，使學生自然地沉浸在英語教學情境之中，深入地理解英語語言的應用方法，從而有效地提升高中英語課堂的教學效率。
2.健全教師保障措施。教師的課堂管理技能的提升，與健全、強有力的政策支持和保障密切相聯，國家要細化相關政策法規，完善《教師資格條例》、《中華人民共和國教師法》等教師準入政策，將教師課堂管理技能納入到職業準入關卡之中，使其成為教師職業資格必備的課堂管理技能，從而更好地提升教師的課堂實踐管理能力。
3.加大對教師的管理技能培訓。為了拓寬教師課堂管理技能的提升渠道，可以采用強化職前教師課堂管理技能的培訓方式，將課堂管理技能內容納入到職前教育的課程體系之中，使教師在就業之前，就可以形成對課堂管理技能的系統性認知，并能夠在日后應用于課堂教學實踐。同時，還要加大對職后教師的課堂管理技能培訓，使教師不斷探索適合于自己教學特點的課堂管理模式，在實踐中歸納和總結，進行認真的反思，從而建立適宜于自己教學風格和特點的課堂教學管理技能。還要通過校本培訓的方式，擴大教師之間交流的范圍，采用師徒結對法、理論學習法、實地觀摩法等方式，提高教師課堂教學管理技能，并可以開展技能競賽，評價和選拔課堂教學管理技能優秀的教師。
4.充分利用網絡資源。在高中英語教師課堂管理的技能提升過程中，還可以充分利用網絡資源，可以將教師的課堂管理技能實踐納入到管理文庫之中，生成優秀英語課堂教學的影像資料，櫧淥地域的教師提供觀看學習他人經驗的機會，用網絡資源的開放性特征，實現高中英語課堂教學管理技能的共享。
三、結束語
綜上所述，在新課程改革的背景下，教師的課堂管理技能對于提升高中英語課堂教學效率有極大的影響，通過教師良好的、適當的課堂管理技能和手段，可以建立秩序化的課堂，使學生專心地進入到英語教學情境之中，并在教師的組織和管理之下，深入到英語知識的探究之中。因而，教師在高中英語教學課堂上的管理技能可以較好地活躍課堂氣氛，維持正常的秩序，確保英語教學目標的實現。
參考文獻：
[關鍵詞]課堂觀察 教學能力 教學設計
[作者簡介]楊在寶（1979- ），女，云南施甸人，紅河學院工學院，副教授，碩士，研究方向為信息化教學設計。（云南 紅河 661199）張杰（1969- ），男，四川巴縣人，云南師范大學信息學院，副教授，碩士，研究方向為信息化教學設計。（云南 昆明 650500）王燕（1977- ），女，云南蒙自人，紅河學院工學院，講師，碩士，研究方向為信息化教育、教學設計。（云南 紅河 661199）
[基金項目]本文系2012年紅河學院校級教學建設項目“《教師教學能力》微課程建設”的階段性研究成果。（項目編號：JYJG1104）
[中圖分類號]G645 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2012）35-0068-01
所謂課堂觀察，就是觀察者帶著明確的觀察目的，憑借感官及輔助工具，將研究的問題具體化為觀察點，將課堂中的連續性教學事件拆解成微小單元，透過觀察點對每一個單元定格、掃描，搜集、描述與記錄相關的詳細資料，并對資料進行分析和研究。課堂觀察的目的是促進教師教學能力的發展，提高課堂教學質量。教師從課前準備、課中觀察到課后交流的過程，能夠較全面地學習教學設計、教學組織和教學援助等專業能力，是教師自我提高的有效途徑。
一、課堂觀察的內涵
課堂觀察架起了課堂教學和教育研究的橋梁，讓教師開展基于課堂的教學研究，以改善教學、提升教師的教學研究水平、促進教師專業發展為目的。它既是一種教學活動，更是一種定量和定性相結合的課堂研究范式。課堂的觀察者可以是教學管理者、教學督導、教師等，教學管理者和教學督導通過觀察、研究，發現教師教學能力發展存在的問題，制定相應的政策和發展策略，為教師提供學習和提高的機會。教師觀察他人課堂后反思自己的教育觀念和教學行為，在整個觀察過程中觀察者和被觀察者進行平等對話、思想碰撞，探討課堂學習的專業問題，從課堂觀察中獲得實踐知識，互相汲取經驗，改進自己的教學技能，感悟和提升自己的教學能力。
（一）課堂觀察的特點
從定義看，課堂觀察具有目的性、理論性、選擇性等特點。一是目的性。不論觀察者是什么身份，課堂觀察總是指向一定的教育現象和教育問題。在課堂觀察中，教師通常要根據自己的學習和研究目的來選擇觀察對象、內容和方法，在課前要作出系統的觀察計劃，這樣才能夠達到觀察的目的。二是理論性。深層次的課堂觀察需要運用理論作為分析框架，在理論和概念的引導下，以觀察的課堂為背景，分析、討論收集的資料，并反思、界定課堂教學存在的問題，尋求有效的教學和解釋，因此，課堂觀察有較強的理論性，是一種教育學層次的觀察。三是選擇性。有目的、有計劃的觀察就意味著有選擇。教師在進行課堂觀察時，必須對要研究的問題，觀察的對象、內容、方法、時間，分析資料的工具、方法等進行選擇，不同的教學問題，觀察的重點不同，選用的分析工具和方法也會不同，并非隨意進入某一教室，滿堂記即可。
（二）課堂觀察的內容
LICC模式把課堂觀察的內容劃分成4個維度、20個視角、68個觀察點。4個維度即學生學習、教師教學、課程性質、課堂文化，每個維度包含5個觀察視角，每個視角的觀察點不同。學生學習維度重點是觀察在教學過程中學生參與學習的情況以及目標的達成情況，包括準備、傾聽、互動、自主、達成5個觀察視角；教師教學維度是實施教學的過程，包括把握教學環節、呈現教學內容、師生對話、指導學習、調控課堂等；課程性質維度主要觀察被觀察者的教學設計情況，教學設計的內容包括學習者特征分析、教學目標分析、教學內容分析、教學策略制定、教學評價等，教學策略包含教學資源、教學活動的設計；課堂文化則從人文關懷的角度去審視課堂，深度觀察教學中人（教師和學生）的發展變化，包括思考、民主、創新、關愛、特質五個視角。
（三）課堂觀察的過程
課堂觀察的過程一般包括課前準備、課中觀察、課后交流三個階段。課前準備的目的是讓觀察者熟悉被觀察者的課情（可以采用說課的形式），由此確定觀察的目的、重點，制定觀察量表，確定數據處理的工具、方法，避免課堂觀察的隨意性、盲目性，確保主題明朗、重點突出。課中觀察是按照課前準備，選擇恰當的觀察位置和角度進行觀察，記錄、收集數據可以采用錄音、錄像、筆錄等方法。課后交流是對課中觀察的內容進行討論、分析、總結、交流，包括自我反思、分析觀察結果、思考和對話、對課堂提出修改建議等。值得注意的是，不管什么性質的課堂觀察，觀察者與被觀察者之間始終應是平等對話；觀察者切忌以職位自居高位，或代表某一權威，影響交流的深度，失去課堂觀察的意義。
二、通過課堂觀察提高教師教學能力的途徑
教學能力是教師進行高效教學的核心能力，設計、組織、預測、援助、評價構成教師的核心能力。從教學設計的角度看，“預測”發生在教學開始之前，對教和學的初始狀態和期望狀態進行預測和分析，決定教學設計的其他環節；“評價”則是貫穿于教學的始終；而預測和評價能力又從屬于設計能力。也就是說，教師的教學能力包括教學設計能力、教學組織能力和教學援助能力三個方面。LICC模式的四個觀察維度從形式到內涵，全面展示了被觀察者的教學設計能力、教學組織能力和教學援助能力，為觀察者提供最真實的信息。因此，開展課堂觀察活動是提高教師教學能力的有效途徑。
（一）喚醒教師教學研究意識、創設平等的教研文化
目前，大部分高校開展的聽評課呈現出形式化、任務化、客套化的特征，教師只是在完成任務，沒有主動性，也不能體現其科學性，還不算是真正意義上的課堂觀察。從“任務型”聽評課向“課堂觀察”轉變，不僅僅是一種研究方法的轉變，更是一種教學研究意識的覺醒與培育、一種教學生活態度的升華。部分觀察者可能是學校的教學管理者、教學督導，他們肩負著學校教學管理和督導的重任，通過課堂觀察，發現教學管理和教師教學中的優勢和不足，制定相應的政策和發展策略，消除自上而下的“評價性獨白”的霸權地位，賦予普通教師教學話語權，促進課堂觀察者和被觀察者間通過平等對話達成共識與和解，實現對課堂教學問題的理解與重構，構筑平等的“研究性對話”教研文化。
（二）重新認識和學習課堂觀察
課堂觀察是面向教師的未來教學，以改進教學、發展教師的教學能力為目的的一種學術探討活動，不是為了評價教學，獲得某種獎勵的居高臨下的行政活動，觀察者與被觀察者雙方地位平等。重新認識課堂觀察的目的和意義，意識到課堂觀察對教師教學能力發展的作用，端正教師對日常聽評課的態度。對課堂觀察有了正確的認識之后，還需要教師學習一些常用的觀察技術和方法，提高課堂觀察的效度和信度，如確定觀察內容、制作評價量表、學習觀察中的錄音錄像技術及數據處理技術等。
（三）多種觀察方式結合，加強反思
LICC模式中的每一視角都可以作為一個課堂觀察的主題，針對某一個主題可以選擇不同的授課教師、授課內容進行觀察，同樣也可以針對某一個教師開展不同主題的課堂觀察。教師應該把團隊觀察與個人觀察相結合，主題觀察與跟蹤觀察相結合，課堂觀察與自我觀察相結合；捕捉課堂中有價值的關鍵細節，對關鍵細節進行分析、討論；反思自己的教育理念、教學組織和教學援助行為；思考課堂中各種學習場景，分析其中存在的教學問題和隱含的教學理念，感悟教學策略，建構置身于情境之中的再設計，從而不斷提高自身的教學能力。
課堂觀察既是一種課堂研究方法的改進，更是一種教研文化的重建，正確認識課堂觀察，科學地開展課堂觀察活動，是提高教師教學能力的有效途徑。
[參考文獻]
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教育是否培養出具有創新能力的人，是當今素質教育的核心所在。結合多年的教學實踐，筆者談幾點在小學教學中如何有效地培養學生的創新精神和創新能力的體會。
1 轉變教育觀念，加強創新教育
對從事教育教學的教師來講，要培養學生的創新意識，首先要更新教育觀念，同時要樹立創新意識。學生是學習活動的主體，強調學生是學習的主人，就是強調教師在教學中要尊重學生的主體意識和創新精神，培養學生健康的個性，使學生得到生動活潑的發展。傳統的應試教育，人們片面追求升學率和高分數。兒童從入學開始，就要處處聽從老師的安排，爭做一個聽話老實的好孩子，一天到晚都在老師劃的圈圈中打轉。繁重的練習和作業使學生沒有時間去做自己喜歡做的事，沒有時間去實驗和創新，與生俱來的好奇心、求知欲、想象力和創造力潛能被扼殺殆盡。在當前實施以創新教育為重點的素質教育過程中，我們必須解放思想，轉變教育觀念，尊重學生的個性、興趣和愛好。把學生看成是學習的主角，充分調動學習的積極性，使每節課都能最大限度地調動學生學習的自主性、能動性和創造性。
2 結合數學教學，培養創新意識
心里學家皮亞杰說過：“教育的首要目標在于培養有創新能力的人，而不是重復前人所做的事情。”創新，其實質是創造性，并不是高不可攀。然而，創新的靈感只有在寬松的教學環境中才能誕生，只有在民主和諧的課堂氣氛中，學生才能心情舒暢，思維活躍，才能敢想、敢說、敢問，才能有所創新。多年的教學實踐表明，民主型教師的學生創造性發揮的程度最佳。教學過程中要努力建立起一種民主平等、尊師愛生、情感交觸、協力合作的新型師生關系，創設師生合作、民主和諧的課堂氣氛，引導學生開啟創新思維，激發創新意識，尤其對后進生更加“偏愛”，對他們回答的問題，極力尋找思維的“亮點”加以贊揚。使每一位學生從教師身上感受信任和期望，體驗成功和自信，汲取到智慧和力量，從而產生強烈的創新愿望，迸發出創造的火花。
如：在教學“梯形的面積公式”時，引導學生用兩個完全一樣的梯形拼成一個平行四邊行，這個平行四邊行的底等于梯形的上底加下底，平行四邊形的高等于梯形的高，根據平行四邊形的面積等于底乘高就得到梯形的面積=（上底十下底）×高÷2。這樣既發展了學生的求異思維能力，又激發了他們的學習興趣。
3 讓學生發現問題，培養創新精神
教學有法，教無定法，貴在得法，隨著課堂教學的不斷改革和創新，教學中要充分發揮學生自身的學習潛能，激發學生的學習興趣，有意識地培養創新問題，進行探索、發現并解決問題。
發現問題是解決問題的前題，在數學教學中，有意識地培養學生發現問題的能力，使學生成為學習的主人。著名的教育家蘇霍姆林斯基說過：“讓學生體驗自已在親身參與掌握知識的情感，乃是喚起學生特有的對知識感興趣的重要條件。”例如：在教學五年級“數學解決問題的策略”一課時，36人住賓館，有3人間和2人間，怎樣安排比較合理，先讓學生從2人想起，再從3人間想起，最后讓他們比較哪一種方法更簡便，這樣讓學生自已發現問題并解決問題，充滿著學生的智慧和創新能力，還用著教師去多講嗎？
4 注重開放探究，引導發現創新
傳統的教學觀認為：學生完全是一張白紙，只要上課教師講得多，課后學生練得多，整個教學就算完成。這種教學模式，根本無法啟發學生思維，更談不上創新。“施教之功，貴在誘導，妙在轉化，要在開竅”。老師只有改變這樣的模式，提高教學的藝術性，才能調動學生參與，調動學生的思維，啟發學生創新思維。
二、充分挖掘教材的思維價值
發展思維的主陣地在課堂，主要依據在教材。同樣的教材由于教材思維價值挖掘程度的不同，對于學生的思維發展的影響就不一樣。教師首先要深刻地鉆研教材，在把握教材的基礎上進行必要的二度開發。教材的二度開發，要基于教材又超越教材，主要體現在三個層面上：一是對書本的內容進行靈活地、自主地、創造性地運用；二是挖掘選擇相關的其他教育資源，進行整合優化和拓展；三是結合本土的教育資源，自主開發創新。教材“二度開發”不同于傳統意義上教材的增減，它不僅是教學方法上的調整和改進，而且是基于課程標準和實際教育情景的一次“課程重構”，實際上也是教師對教材的“再加工”和“再創造”的過程。
三、運用情境教學，激發學生求知，培養思維能力
列寧說過：“沒有人的情感，就從來沒有，也不可能有人對真理的追求。在氛圍創設中，只有激情才能燃起激情，生命才能喚醒生命。”因此在學習的過程中我們始終要努力發揮激情、尊重、理解和信任的力量。教師創設教學情境，有目的地組織學生觀察、操作，創設民主、平等、和諧、自由的教學氛圍，激發學生發現問題、思考問題，巧妙地點燃學生思維的火花。例如，在初中化學教材闡述二氧化碳能使紫色的石蕊試液變紅，讓學生設計實驗證明到底是二氧化碳還是二氧化碳與水反應生成的碳酸使紫色的石蕊試液變紅？學生在教師的引導下很快就設計實驗探究出結果。
四、抓好教學環節，激發學生好奇心和求知欲，培養創造思維能力
1．上課伊始，以問題為手，把本節課的最關鍵的問題擺在學生的面前，讓學生帶著問題研讀課本，使學生處于積極思考、主動求證的狀態。事實上，現在的課堂上，學生能夠沉下心來獨立思考的時間是很少的，特別是中下等的學生。不少教師為了趕進度，求結果，總是讓優等生發言。久而久之，大多數學生就會形成思維的惰性，不愿深入思考。因此，課堂上我們一定要積極鼓勵學生獨立思考，并努力創設學生獨立思考的時間和空間，讓學生大膽表達自己思考的成果，而不是人云亦云。
2. 教師少講述，多提問，提問要有梯度，這是集中學生注意力一種有效的手段。
值得注意的是提問要有梯度，在課堂里，根據學生的回答，依次提問，讓學生層層深入地分析，從而使學生的思維由表象到本質，由簡單到復雜步步展開，它具有鎖鏈性、延伸性，能很好地培養學生的發散性思維。 轉貼于 3．強化實驗教學，盡量讓學生多動手操作實驗。為了達到實踐操作的目的，盡可能將教材上的演示實驗改為分組實驗，不能改為分組實驗的，就讓學生上講臺為大家演示，特別是一些基本實驗操作：固體藥品的取用、液體藥品的量取、酒精燈的使用等。爭取一段時間內每一個學生都有上臺的機會，以便及時矯正學生的錯誤操作和提高學生的實驗操作技能。還要讓學生學會設計實驗方案，做好每一個探究實驗，切實提高學生的動手能力和實驗與理論相結合的思維能力。
4．精選例題、習題、考題。例題、習題、考題是檢驗學生掌握雙基和訓練思維的重要手段，在例題、習題、考題的處理上要讓學生通讀全題，把握題目的精髓，提煉出知識點和考點，整理好思路，選擇恰當的解題的方法，書寫時力求簡潔，規范。解題結束，還應該做到以下幾步：一是尋找解本題的其他方法和途徑，二是將題目發散一下，新題目能否迎刃而解……這樣思維才不斷得到升華。當學生學會引導自己進行創新思維時，教師要充分調動學生經常作這方面的訓練，如一題多解、一題多變、多題一解等，這些都是培養學生發散思維的良好途徑。考試也應鼓勵創新，凡有新穎解法和獨特見解，即使答案不完整、不全面，有不準確之處也應酌情給高分。
5．借助評價機智，調控學生狀態，促進學生積極思維。心理學家威廉·詹姆斯有句名言：“人性最深刻的原則就是希望別人對自己加以賞識。”在課堂中教師可以借助評價機智，捕捉、順應學生回答中的合理成分，定格、放大學生回答中的精彩，進而由學生的一點閃光引發學生全面閃光，由一個學生的閃光引發全體學生閃光。調控學生的學習狀態，更重要的是，讓學生感受到在老師的引領下不斷走向成功的信心。如此充滿生命氣息的有靈氣的課堂，才是學習長久保溫的力量。
論文關鍵詞：交際能力理論；大學英語課堂教學；課堂模式；教師角色
語言是信息的載體，也是人與人交際的工具。語言能力是交際能力的基礎，但是有了語言能力并不等于具備了交際能力。在大學英語教學中，普遍存在學生閱讀能力較強、口語表達能力較差的現象。這主要是因為長期以來大學英語教學仍然停留在傳統教學的模式之上。教師在教學中過分重視講解語言形式，而忽略了對學生交際能力的培養。學生的交際素質不高，文化知識和交際文化不足，會直接影響學生學習外語的效率，影響學生運用外語進行交際的能力。教育部頒發的(《大學英語課程教學要求指出：“既傳授一般的語言知識與技能，更加注重培養語言運用能力”，因此，在以培養實際運用語言能力作為最終目的的英語課堂教學中，我們既要科學地給學生傳授語言知識，同時也不能忽視培養學生良好的交際能力和交際素質。而如何正確理解交際能力，如何在課程教學中處理交際技能訓練，是改進大學英語教學的關鍵語用學中，Hymes交際能力理論的提出給當時的語言研究，尤其是應用語言學和外語教學研究帶來了革命性的變化。它極大地拓展了語言研究的視野，對后來的語言研究和外語教學產生了巨大的影響。本文論述了交際能力理論的由來和發展及其在大學英語教學中的作用和意義，并探討了如何通過改進大學英語課堂教學來有效提高學生的語言交際能力。
一、交際能力理論的由來、發展及其教學指導意義
能力(competence)這個概念最初是由Chomsky提出。它指的是理想的語言使用者所具有的語法知識，與具體環境中語言的實際使用沒有任何關系。語言能力這個概念因為太狹隘而受到大家的批評，為了擴展能力這個概念，D．H．Hymes在1972年發表的(論交際能力》一文中提出了交際能力(CommunicativeCompetence)這個概念。他認為一個人的潛在能力(capacity)包括語言知識(knowledge)和使用語言的能力(abilityforuseoflanguage)。他認為交際能力由以下四個部分組成：(1)形式是否可能(possibility)——產生合乎語法的句子的能力；(2)實際是否可行(feasibnity)——產生能被人腦解碼的句子的能力l(3)運用是否得體(appropriateness)——在特定的社會文化環境中應用正確語言形式的能力；(4)語言的可接受性(performance)——話語被完成的事實。在Hymes看來，一個人的交際能力不僅應包括語法知識和語言能力，而且還應包括心理(可行)、社會文化(得體)和使用概率(實際出現)等方面在內的一種判斷能力。學習者不僅要知道句子在語法上是合格的，而且還要知道句子是得體的。也就是說，在交際時，交際者應考慮針對此時此地對誰講，該講什么，怎么講，其基點或出發點是交際者，擁有交際能力就是同時擁有語言知識和實際使用語言的能力。因此，Hymes認為，語言學習的目標是：實施一系列語言行為從而具備參與到交際活動中去的能力。換句話說，學習一種語言實際就是學會表達某些特定的功能。在Hymes交際能力理論的基礎上，加納萊(Canale)和斯韋恩(Swain)在1980年提出了一個交際能力模式，這個模式包括交際能力的四個方面的知識與能力，即語法能力、社會語言能力、語篇能力以及策略能力。因此，交際能力理論在英語課程教學實踐中具備了可行性，對英語課程教學也有了實際的指導意義。LittleWood在(交際語言教學論)一書的前言中就指出：“交際教學途徑大大地開闊了人們的語言視角。尤其是它使我們認識到，語言教學內容不僅是語言結構(語法和詞匯)，而且應包括語言的交際功能；同時，交際教學途徑還大大地開闊了人們的語言學習視角。它使我們強烈地意識到：只教會學習者怎樣運用外語的結構還遠遠不夠。我們務必培養學習者在真實情景中使用語的策略。”隨著大學英語教學的改革和發展，培養學習者成功的社會交際能力受到人們的普遍重視，應用語言學家在此方面的探索，對于英語教師的課堂教學和教材編寫等方面就起到了至關重要的作用。
二、將交際能力訓練貫穿于大學英語課堂教學中
1．大學英語課堂開展交際能力訓練的主要障礙分析我國大學英語教學長期以來沿用的教學模式是以教師為中心(teacher-centered)傳統模式。在實際的課堂教學中，學生往往只是被動的接受信息，幾乎沒有什么機會參與課堂教學活動。而老師的個人陳述和講解形式占據了大部分的課堂時間，或者也僅僅局限于少數能力較強，膽子較大的學生參與其中。另外大部分的學生在使用英語進行溝通和交流時，都會感到緊張。久而久之，學生便失去了學習的主動性，進而也失去了興趣和信心。通過調查和訪談，我們發現很多學生并非主觀上不重視英語學習，或者不想提高英語表達水平，而是對在課堂上究竟應該如何表現，如何參與到學習中存在一定的顧慮。由此看來，目前，通過課堂教學提高學生的交際能力存在的主要障礙有：如何樹立以“學生為中心”(student-centered)的教學思想，探索出具有真正意義的實踐方法，如何調動學習者的積極性使他們名副其實地充當課堂的“主人公”。老師們面臨的最大問題恰恰是如何從根本上轉變自己的思想，同時幫助學生也實現思想的轉變，換言之，就是幫助他們反客為主”。這個過程的確具有很大的挑戰性，目前開展起來也有諸多障礙。首先，學生語言交際能力的嚴重缺乏導致課堂活動開展受阻。再加上課堂練習的內容均由老師教師一手操辦學生完全沒有參與課堂活動內容的選擇和設計，所以，教師面對的狀況是許多課堂活動安排下去后很難得以良好的實施。很多學生因為無法用英語表達而缺乏信心和勇氣，或者可能對教師的安排活動不理解，不感興趣，表現出非常緊張、焦慮和不安的負面情緒。因而學生在課堂上普遍存在畏難情緒，害怕犯錯、出丑，寧愿埋頭記筆記也不愿意站出來展示自己。長此以往學生在課堂學習環節會產生嚴重的挫敗感，對于英語學習失去興趣。其次，課堂模式單調、刻板。學生課堂上的交際能力訓練通常是單純的一問一答、復述和模仿，難度較低，并且無法很好地調動學生的積極性；或者老師布置某個話題，要求學生討論和表達，而這一要求對非英語專業的大部分學生來說難度又比較大，教學目標難以達到。最后，課堂可供學生練習的時問少很多學生課前預習不充分，因而造成課堂氣氛緊張，即使老師設計好了場景，讓學生臨場表演或回答，結果很多學生站起來抓耳撓腮，沉默半天也想不出如何表達自己。難以真正實現對學生交際能力的培養。以上論述了目前在大學英語課堂開展交際能力訓練的主要障礙。如此諸多障礙給大學英語課堂教學開展交際能力訓練帶來了很大的挑戰，所以，教師如何在課堂教學環節上既能做到語言知識和技能的傳授，又能使學生的語言交際能力得到進一步的提高，已經成為我國英語教學界關注的問題之一。
2．調整課堂教學模式，實現教師角色的變換
對外語學習者而言，語言知識教學環節必不可少。同時教學的方式和手段也應是多種多樣的。以培養學生交際能力為目標的教學模式的特點是：以學習者為中心，以任務為基礎，以情景為依托，以整體為指向，一切活動圍繞交際，盡量重現交際過程，并允許學生出現語言錯誤。根據這些特點，在運用此教學模式進行大學英語課堂教學時，要求教師和學生分別“扮演新的角色。教師在大學英語課堂上應創造條件，通過小組合作學習和討論、角色扮演等豐富多樣的課堂教學活動，有意識地培養和反復訓練學生的交際能力。
下面就以小組合作學習和討論的課堂教學模式為例，探討如何調整傳統的大學英語課堂教學模式以及如何實現教師和學生角色的轉變。小組合作學習的課堂教學模式，是以學習小組為單位，以學生之間的合作學習為出發點，以提高學生的語言交際能力為最終目的。對于教師而言，開展課堂活動的環節主要包括：恰當地設計好小組合作的內容和任務、監督小組的合作學習、掌握好適合學生能力和技巧的任務分量、及時進行評估和小結等等。在這種課堂教學模式下，教師不再是課堂的中心和課堂的主人，他在課堂上所做的一切都要有助于學生開展交際活動，提高學生的語言交際能力。教師在每個環節的角色都十分關鍵，并且教師的組織活動策略和方法也將給整個課堂的交際活動產生直接影響。開展這種課堂教學模式的具體策略如下：
第一個環節，恰當地設計小組合作任務。教師在組織課堂活動時，教師布置給每個學習小組的任務應該是適合多個學生合作的任務，而不是個別學生可以獨立完成的任氛這就需要教師在制定教學計劃時必須要考慮并策劃好合作學習的原則，根據班級學生的實際情況，可由學生自行、自發地分成自然小組，也可以有教師根據學生的成績、表現力和性格等因素來進行分組，同時要安排選出小組長，面可以負責組織小組活動，另一方面還能起到一定的帶動作用。
第二個環節，掌握好適合學生英語水平的任務量。教師在布置學習任務時，應該注意其任務的份量和難易程度是否是學生通過小組合作能夠完成的，如果任務過于復雜就會打擊小組學習的積極性，挫傷成就感，但是如果過于簡單，則無法真正提高學生實際的交際能力。另外，任務的設計要考慮學生的興趣、時效性和實用性，布置的任務盡量要涉及學生熟悉的話題，以大學英語精讀課為例，教師可將學生分為若干個小組，根據課文內容給出不同的討論題目，學生可以通過交流、討論、分析、歸納和總結等一系列步驟展開討論，共享和互補信息。在討論過程中，學生有機會與同組成員或者其他組的成員分享觀點或證實自己對課文的理解，這將有助于克服學生因有顧慮不愿在課堂上發言的心理，營造活躍、競爭的課堂氣氛，也激發了學生的學習興趣。如此一來，學生對原有的知識會產生新的、更深層的理解，語言實際應用能力得到了相應的鍛煉和提高。
第三個環節，監督和協助小組的學習。教師必須讓學生對所需要完成訓練的任務和目的有清晰地認識，為了防止出現不著邊際的相互聊天的情況，教師在其中還應起到一定的監督和協助作用。因此，在布置任務時，教師的首要角色是指導者，需要向學生解釋清楚交際訓練任務的目的和相關概念。這個時候教師就需要注意掌握好一套比較客觀的評分標準，對每個小組的學習實行監督，以便更好的考察到每個小組的學習水平，另外，在開展課堂交際活動時，教師還將充當協助者的角色，也就是學生的語言支持者。由于受已有知識、語言能力限制，學生肯定會遇到各種各樣的表述困難。這時，教師及時給與語言支持，或是直接給出表述內容，或是引導學生換種角度進行表述思維。否則，教師一旦不能做到這點，課堂活動很可能會無法正常進行下去，從而挫傷學生參與的積極性，甚至不配合。最后一個環節，及時對學習小組進行合理的評估。評估的方法主要有：教師評估、學生自我評估、學生相互評估和師生共同評估等。在教師進行課堂評估時，教師應向學生說明每次學習任務的價值，肯定學生的成績，并向他們提供建設性的反饋，這樣就使得學生既了解到了學習中存在的問題，也知道了改進提高的方法，相得益彰。當然，教師也可以將評估落實到期中和期末的考核中去，因為經過一段時間的學習和實踐之后，教師對學生的能力進行階段性的考核是十分必要的，考核可以通過隨堂測試、期中或期末測試、布置課外作業等形式來進行。從上述小組合作學習教學模式的四個活動環節中，我們可以看出，教師在課堂交際活動中所擔當的角色并不是單一的，而是多重的，也是根據實際教學情況不斷變化的，其目的就是把課堂教學設計成交際的過程。在此過程中，教師既是組織者、監督者，也是語言支持者、鼓勵者和參與者。教師盡力為學生提供相互交流的空間和展示學習成果的機會，引導學生努力實現自己的目標，鼓勵他們自我表達，挖掘潛能，發展個性，增強他們的信心。同時，學生通過反復應用各種交際手段，重復訓練從而達到交際的目的，提高交際能力。
一、關注中學生的生活經驗，引入具體生活情境、激發學生興趣
物理新教材特別關注人與自然、人與人、人與社會之間的關系，在物理教學中，要注意挖掘教材的潛力，創設與學生生活環境、知識背景密切相關，又是學生感興趣的學習情境，讓學生在觀察、操作、猜測、交流、反思等活動中逐步體會物理知識的產生、形成與發展的過程，獲得積極的情感體驗，感受物理知識的力量，同時掌握必要的基礎知識與基本技能。在課堂的教學中，要從學生喜歡的物理情境入手，使學生感受到生活離不開物理，物理知識來源于生活，使學生真正地體會到物理知識的應用價值，使他們對《物理》這門學科產生濃厚的興趣。在實際教學過程中，讓每個學生都“動”起來，都沉浸在自主學習的緊張而熱烈的氣氛中。只有充分而恰當地利用了具體的生活資源，才能使學生真正感到生活中處處有物理，體驗到物理知識的應用價值，從而也培養了學生解決生活中遇到的實際問題的能力。
二、關注學生的合作學習，培養學生自主提出問題、解決問題的能力
課堂教學要有利于培養學生主動探究問題，并提出問題的興趣，這要求我們教師在課堂教學過程中，要為學生創設生活中生動的物理情境，使枯燥的物理知識變得有趣，從而激起學生提出問題的熱情。鼓勵他們仔細觀察，在愉快的氣氛中相互交流合作，自己動腦認真思考，去尋求解決問題的方法。在教師的引導下，讓學生一步一步的沿著物理學家探索問題的軌跡，進行探究活動，充分體驗物理知識的探究過程的艱辛，并體會這一過程給他們帶來的無窮樂趣。使學生主動關心生活，關注身邊的物理問題，培養學生具有問題意識和敏銳的物理眼光，讓學生從小懂得：“身邊有物理，物理就在身邊”。但每個學生都有自己的生活背景，家庭背景，這種特定的生活和社會文化氛圍，導致不同的學生有不同的思維方式和看待事物的不同角度。因此，在提問題的過程中，要尊重學生的個性，不同的人看待問題，思考問題的角度不盡相同，不要求統一的思維層次、習慣和模式，更不能以學生提出的問題不夠新奇而加以否定，而應積極鼓勵學生大膽地嘗試，提出不同的看法來調動學生的積極性，讓學生在不同的發展中學習物理，解決物理問題，真正實現“不同的人學習不同的物理”，培養學生提出問題和解決問題的能力。
三、關注課堂教學內容設計思想，注意創設問題情景的彈性限度，提高學生的發散思維能力
教學內容設計在把握《標準》要求的前提下，要有一定的彈性。具體創設物理情境時，可以就同一問題情境提出不同層次的發散性問題或開放性問題，使不同的學生得到不同的發展。開放性教學的設計正是新課改形式下，課堂教學的顯著的特點。教師在課堂教學過程中要善于借題發揮，由淺入深、發散式地延續了教材，這樣多層次的開放性設計，既體現了差異性，也體現了《新課標》中“人人都能獲得必要的物理知識”，“不同的人在物理上得到不同的發展”這個基本理念，引導學生的思維向更深層次發展。不僅有利于學生自主探索、合作與交流，而且也為不同層次學生的思維能力的發展創造了寬松的環境。
四、關注課堂教學策略，教會學生自我質疑，培養學生的創新能力
作為實施素質教育主渠道的課堂教學，應從教育的可持續發展的意義出發，注重培養學生學會學習的能力，培養學生創新思維的能力。而引導學生進行“自我質疑”的課堂教學策略，是達成此目標的有效方式之一。“質疑”是學生在對教材深層次理解和探究的基礎上的一種求真、求異的思維過程，它蘊含著學生可貴的創新意識。學生在課堂上不再是旁觀者、被動接受者，而是積極地融合進去，在課堂上質疑問難，各抒己見，讓學生去讀書，去思考，去領悟，去實踐，在此過程中發現問題。不言而喻，課堂效率高，學生不僅收獲知識，而且各種能力得到相應提高。
在學生熟悉原理和規律的基礎上，找準切口，引導學生質疑，可根據問題的題眼，從規律的關鍵所在入手，引導學生層層質疑，并師生互動起來，最大限度的讓學生參與到探索新知識的實踐活動中去，通過聯系生活經驗和自己已有的物理基礎，加以體驗，從而誘發學生的能動性、創造性，使學生學習積極主動，突破思維定勢，求異思維得到發展，創新精神也得到培養。
1 課堂教學存在的問題
1.1 備課規范但無個性化的設計
多年來學校的教學管理已形成一套相對固定的制度，規范化的管理，催化了規范化的備課。教師的備課基本上都做到認真、規范、詳細，充分體現了工作態度的“端正”。但是備課的規范統一，從另一角度反映了教師個性化思考的缺失，說明教師深入鉆研教材、把握教材、分析學情，結合實際設計教案的積極性和教學能力還有待進一步提高。
1.2 開放的教案，封閉的課堂
提高教學質量關鍵是用好課堂教學40分鐘，努力提高課堂教學質量。課堂上，不少教師唯恐完成不了當堂教學任務，生怕漏講知識點，就面面俱到地急著趕教學進度，結果是“放手不放心”。既想讓學生自主感悟，又怕學生說的不著邊際，就急著搬出“最佳答案”；既想讓學生自主探究，又怕時間花的太多，就急著告訴學生結果；既想激蕩學生的思想，又怕答案紛呈，偏離了考試的最佳統一答案……凡此種種，教師“有心卻無膽”，教案寫得開放，課堂卻是照樣的封閉。
1.3 精心預設，“生成”失約
教案是教師為上好課而做的準備、預設。為了實現預期的課堂效果，不少教師著實花了工夫，深入鉆研教材，了解分析學情，精心地設計教法、學法。然而課堂是鮮活的，充滿了不確定性，眼看精心的預設卻無法生成，于是，把學生往教案上拉，“人為生成”！課堂一旦偏離了教案上的預設，一些教師就亂了方寸，不知該如何生成。在教師預先設定的框架之內，教師壟斷了溝通，源于學生的問題與提問的對話，幾乎是不能容忍的。
2 如何來提高教師的課堂教學能力
2.1 由規范化管理向個性化管理轉變
首先是關于備課的管理。目前，備課組集體備課、電子教案的廣泛采用，也帶來明顯的弊端：一些教師照搬、照抄別人的教案，缺失自己個性化的思考，應付式的備課還是占了相當大的一部分，教師沒有把工夫花在備課上。久而久之，教師的教學設計能力未能有效地提高，從而影響了課堂教學的效果，影響了專業發展的能力。目前學校主要采用的備課方式還是年級組集體備課，備課組活動沒有落實到位，關鍵是管理沒有到位，大家不愿把時間花在集體研討備課上。為了引導教師把工夫花在備課上，使集體備課真正收到其效益，筆者認為應該完備備課組活動制度、記錄，確保活動時間，把“六認真”工作月查考核與備課組活動情況、發言記錄掛起鉤來，把檢查考核的成績與教師對教案的個性化修改掛鉤，充分肯定教師在備課活動中的積極性和富有成效的思維活動。
2.2 由多布置向多培訓轉變
“布置”即安排、分配，是一種由上而下的硬性的規定和要求，起作用的是外力。而“培訓”是培養與訓練，是由外向內施加作用、最終由內在的力量發揮決定性的作用。以往學校工作多以“開會布置”的形式居多，教師缺少工作的主動性。這樣的布置忽視了教師個體的成長與發展，只能是“高耗能低效率的管理”和“疲于應付的工作”，難改教師被動倦怠的工作狀態。培訓給教師帶來全新的視野和廣闊的天地，個人的潛能可以得到淋漓盡致的發揮。培訓的關鍵在于，如何根據學校的實際需要、根據本校教師的實際能力與水平來按崗設需，分層別類、科學安排，使培訓發揮最佳的效應。
2.3 從評比競賽向考核評估轉變
為了提高教師的課堂教學能力，學校每學期都要組織一些評課選優活動，但是教師參與的面還是不廣。比如，教師經層層推選后再參與校級、區級比賽，最后認真參賽的只有那么幾個教師，對于大部分的教師來說，評比就沒有起到激勵與推動的作用。然而考核與評估教師的課堂教學，對于廣大教師來說，他們認為意義就不一樣了，這是合不合格、通不通過的問題，關系到對自己業務水平進行評價的問題。思想上的重視會引發行動上的實踐，教師就會自覺地開展課堂教學研究，努力提高課堂教學水平。
在具體的管理活動中，要求各學科領導小組成員對本學科組的教師進行隨堂聽課或打招呼聽課，然后按本學期制定的課堂教學評估標準評定成績等第。如遇不合格，經個人申報，可再度評估考核，直至合格。獲合格等級的教師也可繼續申報考核評估良好及優秀等級。教導處每年將教師評獲的課堂教學成績記入個人業務檔案。
一、創設“互動式”的課堂合作教學模式
首先，教師要做到“知己知彼”，真正了解學生的疑惑之處。我國古代教育家張載說過：“學則須疑。”朱熹也說：“大疑則大進”。“疑者，思之始，學之端也。”“疑”是開啟學生智慧之門的一把金鑰匙。現在的初中學生的想象力是非常豐富的，他們好奇好動，發現問題、提出問題的意識和能力的潛力極大。而歷史學科涉及的問題懸念多，范圍大，學生獲取歷史信息的渠道特別廣，關鍵是看老師怎樣去開發。但在現實的教學過程中，有些教師往往容易忽略這一點。課堂上師生間的一問一答、尋求標準答案無疑是將學生的思維固定在教師已設計好的模式之中，學生們不會想問題，不會提問題，更談不上什么創新。如何提倡和鼓勵學生發現問題、提出問題，培養學生的創新意識和實踐能力，不但是歷史教學的需要，更是社會進步的需要。
傳統的歷史教學方法已不適應當前形勢的需要，必須打破這種課堂教學模式，變學生單純地接受知識為學生主動探求知識的課堂教學模式。因而在教學中要注重引導學生再發現、再創造，將“單邊式”的課堂教學轉向多邊“互動式”的課堂合作教學模式。素質教育強調“交流與合作”，即自主學習和合作學習的學習方式，為適應這種學習方式，在歷史課堂教學中可采用“質疑—討論—解疑”的“互動式”的課堂合作教學模式。其方法是讓學生帶著問題閱讀分析教材，然后再通過分組交流、討論，使疑難問題得到解決。質疑就是為了解疑，討論就是論疑和解疑的過程，這個過程正是開啟學生創新思維的最佳時機，教師要盡可能地放手，讓學生自己去發現問題和解決問題。我發現初中學生主要在以下幾個方面會產生疑問：1、以古律今的迷惑。初中學生常常以今人的思想和行動準則來度量古人。
給學生以充分發展的機會和自由。教師在課堂教學中，要注意不失時機地肯定學生的所取得的每一點成績，鼓勵他們的每一個進步，使他們體驗到成功的愉悅，感受到努力的價值，從而更有利于師生之間乃至生生之間的互動。教師應從學生的疑惑點出發，在深入鉆研教材的同時考慮到這些實際情況，才能在實際教學中得心應手，既保護了學生提問的積極性，又能充分為學生設疑解惑。
二、運用“開放式”的教學方法
在全面實施素質教育以前，中學歷史教學只注重歷史知識的系統傳授和基本技能的訓練，形成了以教師為中心和以課本為中心的教育觀，教師在課堂教學中往往采取灌輸式的一講到底的“單口相聲”式的教學方法，學生只是被動的接受者，他們在學習中的獨立地位得不到應有的確立，更談不上發展學生的個性和創新思維及創新能力的培養。 轉貼于
素質教育要求以改變學生單純從教師或書本上獲取信息為從各方面獲取有效信息，變學生單純在學校學習為向社會學習和終身學習，這才是新形勢下的教育目標。利用這一教學模式可采用多種開放式的教學方法，如“主題規定型”開放式教學，即教師在規定的時間內，按照規定的內容，要求學生完成規定的學習任務，并以歷史小論文的形式體現出來，這是中學階段常常采用的一種教學方法。
在和學生共同尋找答案的過程中，培養學生的獨立人格，創新精神。這些都要求新時代的教師自身應有強烈的創新欲望，具備公平的寬廣胸懷，豐富的情感，堅強的意志和開朗的性格，并具備自我完善和自我控制的能力，充分尊重學生，信任學生，注重運用激勵藝術，維護學生的自尊和自信，憑借良好的情感能力和技巧，架設師生情感的橋梁，使學生“親其師，信其道”，以最少的時間取得教學過程的最優化。
三、興趣是最好的老師
“知之者不如好之者，好知者不如樂之者”，只有從“之”以樂的人，才能真正全身心地投入。素質教育要求培養學生主動參與、樂于探究、交流與合作、勤于動手動腦學習意識，為了適應這種要求，教師應在歷史課上充分利用歷史故事、歷史名人的典型事例、利用祖國及家鄉深厚的歷史文化、風土人情及巨大的發展變化等激發學生的自豪感和進一步探索的熱情，從而使學生以一種強烈的追求意識積極自覺地學習和探索。學生對歷史產生了極大的興趣，真正成了學習的主人，由原來被動接受變成主動參與、樂于探究的積極上進的學習風貌，在興趣的吸引下，學生主動參與老師的教學過程，不僅輕松的接受了歷史知識，而且懂得了歷史發展的規律，同時也培養了自己的創新意識和能力。
一、營造寬松氛圍，培養創新意識
營造寬松的教學氛圍，也就是創造自然、和諧、平等的教學環境。在這個環境里，允許學生打斷教師的講話，允許學生對教師的講話、觀點提出異議，允許學生相互討論、師生之間、學生之間多向交流。這樣就有利于消除上課時過于拘謹的場面，有利于縮短師生之間的感情距離，在這個氛圍里，學生就會勇于發現問題，敢于提出問題，主動解決問題，他們的創新意識，就會自然得到培養和發揮。同時，教師要給學生一個自由活動的空間。英國哲學家約翰·密爾曾說過：天才只能在自由的空氣里自由自在的呼吸。心理學研究表明：一個人如果在思想上和行動上都具有獨創和革新的精神，那就必須承擔犯錯誤的風險。
例如，演示酒精與水混合總體積縮小的實驗，同時證明構成物質的微粒之間有空隙，會有學生提出是不是所有兩種液體混合后總體積都會縮小呢？有沒有增大的呢？構成固體的微粒之間是不是也存在空隙？這些問題的提出，說明學生有著強烈的創新意識，并孕育著可貴的創新精神，我們應高度贊揚其敢于懷疑、敢于探索的精神，號召其他學生向他學習。雖然他提出的這個問題不利于分子間有空隙的解釋，但不能制止學生提出不相關的問題，因為這樣就遏制了學生的創新意識。我們要努力營造寬松的環境，使學生的創新意識得到不斷滋長。
二、創設多樣情景，培養創新意識
培養學生的創新能力，并不意味著讓學生去合成新物質，發現新元素，而是要通過訓練使學生能運用創造性思維去發現未曾學過的化學知識、對一些教材上沒有介紹的問題提出自己獨到的、有說服力的見解。教師的任務在于抓住教材中的每一個可利用的素材，去引導學生探索未知的概念、原理、反應規律，去探索知識的奧秘。
例如，在“原電池”內容教學中，我首先設計了這樣一組實驗：
①將鋅片和銅片分別插入盛有稀硫酸的燒杯中，觀察現象并分析原因。
②將銅片和鋅片用導線連接插入同一盛有稀硫酸的燒杯中，觀察現象。
③在②的導線中連入電流計，觀察指針偏轉情況。
④用干電池確定指針偏轉方向，以確定電子流動方向。
學生親自動手操作，并通過對實驗現象的分析認識到：②中的裝置是一種能夠把化學能轉變成電能的裝置，導線上有電流通過且電子是由鋅片經外電路流向銅片的。
師生共同分析，總結出鋅銅原電池的工作原理：
負極（鋅片）：Zn－2e－ === Zn2+（氧化反應）
正極（銅片）：2H+＋2e－ === H2（還原反應）
電解液：稀硫酸
電池反應：Zn＋2H+ === Zn2+＋H2
此時設疑：比較①、②中的反應，其反應實質、反應的化學方程式基本相同，為什么①中無電流，而②中有電流產生呢？經討論，學生結合已有的物理知識和化學知識，得出結論：在外電路上，由于鋅銅活潑性不同，產生電勢差，電子由鋅片經導線流向銅片；在內電路中，溶液中氫離子向銅片移動，鋅原子和氫離子分別在兩極發生氧化反應和還原反應，使之構成閉合回路。 轉貼于
三、靈活結合教材，培養創新能力
在一切創造發明活動中，創新意識、創新精神是基礎，而創新能力是核心。創新能力可分為兩種：一是特殊才能的創造能力，即科學家等杰出人物的創造能力，他們的發明創造對整個社會來說是新穎的、獨特的、前所未有的。二是自我實現的創造能力，即對個人來說，是新穎的、獨特的。中小學的創新教育主要是培養學生自我實現的創新能力。
1. 想象能力的培養
愛因斯坦說過：“想象力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界上一切，推動著進步，并且是知識進化的源泉”。可見，想象能力對于學生形成創新能力具有積極的作用。培養學生的想象能力，一是有意識讓學生聯想，如講到甲烷氣體燃燒的焰色時，聯想到氫氣、一氧化碳氣體燃燒的火焰也是淡藍色；講到濃硫酸的強腐蝕性時，聯想到皮膚沾了濃硫酸如何處理等。學生這種新奇的想象，教師要加以肯定、稱贊，因為提出一個問題往往比解決一個問題更重要。
2. 創新思維的培養
創新思維具有求異性、靈活性、獨創性等，其主要體現是靈活性。一是思維方向靈活，善于從不同角度和方面思考；二是思維過程靈活，從分析到綜合，從綜合到分析，全面進行綜合分析；三是遷移能力，能舉一反三，多解求異，進行發散式思維。在教學中進行一題多解訓練，就是學會從不同方向、不同角度去思考，沖破“思維定勢”的能力訓練。例如，將一個鋁制盛飲料的易拉罐內充滿二氧化碳，然后向罐內注入適量NaOH溶液，立即用膠布將罐口密封，反應一段時間后可能出現的現象是什么？分析物質發生變化，從加入的物質考慮，這是學生固有的思維定勢，所以一般學生只分析NaOH溶液與二氧化碳的反應得出“易拉罐內凹變癟”的現象，而忽視了容器本身鋁與NaOH溶液反應，因此漏掉了“癟了的罐重新又鼓起來”的現象。
3. 觀察能力、實驗能力的培養
創新觀察能力、創新實踐能力是形成創新能力的重要部分。周密、系統的觀察是一切科學實驗、科學新發現的基礎。實踐能力是將創意付之實現的精心設計和勇于實踐的能力的總和，是創意與創新的橋梁。培養這兩方面能力，要加強和補充課堂演示實驗，要求學生從實驗現象、實驗操作去仔細觀察，善于發現共同現象和不同現象，形成良好的觀察習慣。在課堂演示實驗中，要留有空白讓學生去發現、去創新，鍛煉學生的創造實踐能力。
四、指導研究性學習，培養學生的創新能力
根據化學學科的特點，讓學生主動探索自然，接觸社會，選擇課題，利用已有知識解決實際問題。如指導學生調查本地區的生活污染情況，并提出幾種解決方案等，倡導學生自由組合選擇寫小論文，在書寫過程中，指導學生查資料，搜集數據，形成一定的文稿，這樣就可以大大鍛煉學生的綜合應用能力和創新能力。
