引言：易發(fā)表網(wǎng)憑借豐富的文秘實(shí)踐，為您精心挑選了九篇小學(xué)教育知識(shí)能力范例。如需獲取更多原創(chuàng)內(nèi)容，可隨時(shí)聯(lián)系我們的客服老師。

第1篇

【關(guān)鍵詞】多元智能 理論 小學(xué)教育 策略

一、多元智能理論的內(nèi)涵分析

所謂多元智能理論，是指人類學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)并不僅僅局限于邏輯以及讀寫兩個(gè)方面，而應(yīng)該擴(kuò)展到人類真的全部，不同的人會(huì)有不同的智能的組合。該理論是由美國(guó)哈佛大學(xué)的心理發(fā)展學(xué)家所提出的。多元智能理論指出，學(xué)校在培養(yǎng)學(xué)生的時(shí)候要特別關(guān)注學(xué)生在某些方面智能的突出表現(xiàn)，并不能一味的要求學(xué)生在智能各個(gè)方面都獲得了優(yōu)異的表現(xiàn)。多元智能理論的提出，得到了很多教育專家廣泛的關(guān)注，這一理論是對(duì)傳統(tǒng)的“一元智能”的良好的補(bǔ)充和發(fā)展，適應(yīng)現(xiàn)階段的教學(xué)改革的不斷深入推進(jìn)。

隨著新課程改革的不斷深入推行，素質(zhì)教育的理念已經(jīng)深入人心，現(xiàn)階段的小學(xué)教育必須突出對(duì)學(xué)生綜合素質(zhì)的有效培養(yǎng)，關(guān)注小學(xué)生的多元化的發(fā)展，同時(shí)也提出了對(duì)小學(xué)生的多元化合理的評(píng)價(jià)。在這種教學(xué)改革的背景下，多元智能理論帶給我們很多的啟示。多元智能理論指出，人類的智能包含邏輯智能、語言智能、運(yùn)動(dòng)智能、音樂智能、人際交往智能等等多個(gè)方面，鑒于每個(gè)學(xué)生其生長(zhǎng)的環(huán)境、性格以及興趣都不同，因此每個(gè)學(xué)生的發(fā)展路徑也應(yīng)該有所不同。針對(duì)每個(gè)不同的學(xué)生不應(yīng)該采用同樣的一種方式來進(jìn)行教育和發(fā)展，應(yīng)該有效地發(fā)揮每個(gè)學(xué)生的長(zhǎng)處，激發(fā)每個(gè)學(xué)生的潛能，讓每一個(gè)學(xué)生都能夠找到自身的價(jià)值所在，最終成為對(duì)社會(huì)有用的人。

二、多元智能理論對(duì)小學(xué)教育的影響

小學(xué)教育是基礎(chǔ)教育階段的重要環(huán)節(jié)，關(guān)系到每個(gè)學(xué)生將來成才的具體實(shí)現(xiàn)，因此小學(xué)教育被人們廣泛關(guān)注。多元智能理論可以運(yùn)用到學(xué)生教育的各個(gè)階段，但是因?yàn)樾W(xué)教育的特殊作用，多元智能理論對(duì)小學(xué)教育的影響尤為顯著。

在小學(xué)教育的具體實(shí)踐中，學(xué)校以及相關(guān)的教師應(yīng)該對(duì)多元智能相關(guān)理論進(jìn)行深入的學(xué)習(xí)，準(zhǔn)確地把握多元智能理論的內(nèi)涵和具體的方法，并且給予足夠的重視與關(guān)注。從現(xiàn)階段社會(huì)對(duì)人才的需求來看，目前社會(huì)對(duì)人才的要求更加注重其綜合素質(zhì)和綜合能力的提升，而這種綜合素質(zhì)和綜合能力的提升不能通過對(duì)某一單一學(xué)科的掌握獲得，實(shí)踐表明，多個(gè)相關(guān)學(xué)科的互相作用才是有效提升學(xué)生綜合素質(zhì)和綜合能力的關(guān)鍵。

因此在小學(xué)教育階段，對(duì)小學(xué)生的培養(yǎng)必須注重對(duì)多學(xué)科的建設(shè)，以及多學(xué)科之間的互動(dòng)和協(xié)同，讓各個(gè)學(xué)科之間進(jìn)行互相的滲透和借鑒，為學(xué)生的多元智能發(fā)展提供更加多元化的實(shí)現(xiàn)途徑。而綜觀我國(guó)目前小學(xué)教育的現(xiàn)狀，比較常見的還是以單一學(xué)科為主，以數(shù)學(xué)語文為主要教學(xué)內(nèi)容的教育模式，這種小學(xué)教育的模式這種取得的效果并不理想，一方面，小學(xué)生對(duì)相關(guān)學(xué)科知識(shí)的理解和掌握并不是非常的充分，另一方面，小學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)也相對(duì)單一，并不利于未來的綜合發(fā)展。

三、多元智能理論應(yīng)用于小學(xué)教育的具體策略

多元智能教育理論為小學(xué)教育提供了新的教育理念以及新的教育方式，它倡導(dǎo)多元以及開放，并且尊重學(xué)生個(gè)性化的教育理念，重視教育的實(shí)踐性，并且尊重學(xué)生的個(gè)體差異。筆者認(rèn)為，小學(xué)教育中運(yùn)用多元智能教育理論應(yīng)該從以下三個(gè)方面著手：

首先，小學(xué)教育中運(yùn)用多元智能教育理論需要以尊重學(xué)生的個(gè)性化差異為前提，并且要嘗試培養(yǎng)學(xué)生發(fā)揮和挖掘?qū)W生的個(gè)性化潛能。多元智能教育理論，提倡個(gè)性化的教學(xué)方式，這就需要根據(jù)不同的學(xué)生制定不同的培養(yǎng)目標(biāo)與教育計(jì)劃。在充分研究了多元智能教育理論對(duì)小學(xué)生的教育意義之后，突出小學(xué)生的主體地位，這就需要小學(xué)教育工作者學(xué)習(xí)和全面理解多元智能教育理論的實(shí)施依據(jù)，幫助小學(xué)生充分地挖掘潛能、揚(yáng)長(zhǎng)避短，使學(xué)生能夠在老師的正確引導(dǎo)下將自己的潛能發(fā)揮到最大。與此同時(shí)，小學(xué)教育工作者還應(yīng)該幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己的優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)獨(dú)立地思考問題，從而為學(xué)生今后的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

其次，小學(xué)教育中采用多元智能教育理論需要課堂教學(xué)中構(gòu)建立體化的教學(xué)體系。傳統(tǒng)的單一的教學(xué)體系與教學(xué)模式，已經(jīng)不能夠新時(shí)期適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展的需求與學(xué)生發(fā)展的需要，因此，小學(xué)教育應(yīng)該改革傳統(tǒng)的教育模式，構(gòu)建多元化的教育體系，從教育理念到教育環(huán)境以及教育方式上，采用多元智能教育理念去培養(yǎng)學(xué)生。在具體的實(shí)踐中，不應(yīng)該以突出某一項(xiàng)學(xué)科為特色進(jìn)行教育，而應(yīng)該以學(xué)生的全面發(fā)展為教育的目標(biāo)，培養(yǎng)出具有德智體美勞全面發(fā)展的小學(xué)生。

最后，多元智能教育理論在小學(xué)教育中的運(yùn)用，需要構(gòu)建多元化的教學(xué)體系評(píng)價(jià)方式。傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)方式主要以成績(jī)作為衡量學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)，這是不科學(xué)與不完善的。從客觀上來講，幾乎沒有一個(gè)學(xué)生是因?yàn)橹橇栴}而學(xué)習(xí)成績(jī)不好，主要是因?yàn)闆]有對(duì)學(xué)生的優(yōu)勢(shì)進(jìn)行開發(fā)，使得學(xué)生在某些學(xué)科方面顯示出比較弱的能力，其實(shí)每個(gè)小學(xué)生都是非常具有潛能的，小學(xué)教育工作者應(yīng)該認(rèn)識(shí)到天生我才必有用的道理，應(yīng)該通過教育的手段，比如多元智能教育理論可以通過多元化的興趣來促進(jìn)和引發(fā)學(xué)生智能的成長(zhǎng)，使小學(xué)生的心智達(dá)到一定的發(fā)展。

四、結(jié)語

小學(xué)教育中運(yùn)用多元智能教育理論具有重要的意義和作用，傳統(tǒng)的落后的教育理念與教育方式，已經(jīng)不能適應(yīng)新時(shí)期小學(xué)教育的需要，因此，多元智能教育理論通過強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新的個(gè)性化的教育手段與教育理念，強(qiáng)調(diào)因材施教，為學(xué)生制定個(gè)性化的培養(yǎng)目標(biāo)，從而達(dá)到素質(zhì)教育的要求。隨著多元智能教育理論在我國(guó)小學(xué)教育中的不斷深入運(yùn)用，使我國(guó)小學(xué)教育從教育理念到教W手段也在不斷的革新，來適應(yīng)新時(shí)期教育發(fā)展的需要。

參考文獻(xiàn)：

第2篇

【關(guān)鍵詞】師范特色；小學(xué)教育；教師職業(yè)能力

職業(yè)能力是大學(xué)生就業(yè)的核心競(jìng)爭(zhēng)力，它是指從事某種職業(yè)所特殊需要具備的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與技能。不同類型職業(yè)人才所要求的職業(yè)能力各異。小學(xué)教育專業(yè)是以培養(yǎng)合格的小學(xué)教師為目標(biāo)的，就應(yīng)堅(jiān)持師范特色，重視學(xué)生的教師職業(yè)能力培養(yǎng)。教師職業(yè)能力是指教師在教育教學(xué)過程中，運(yùn)用教育教學(xué)的相關(guān)知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)促使學(xué)生學(xué)習(xí)，達(dá)成教育目標(biāo)的一系列行為方式。是教師從事教育教學(xué)工作必備專業(yè)性基本能力，也是教師完成教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的基本保證。師范生的教師職業(yè)能力培養(yǎng)是一項(xiàng)艱巨而系統(tǒng)的工程，需要通過多途徑的長(zhǎng)期培養(yǎng)才能完成。

一、堅(jiān)定師范培養(yǎng)目標(biāo)，突出人才培養(yǎng)規(guī)格的專業(yè)針對(duì)性

人才培養(yǎng)目標(biāo)是人才培養(yǎng)的總原則和總方向，是開展教育教學(xué)的基本依據(jù)。在全國(guó)高校走綜合發(fā)展之路的大熱潮中，我們始終堅(jiān)持這個(gè)專業(yè)是定性在教育的，堅(jiān)持 “鑄師魂，立師德，學(xué)師識(shí)，練師能，養(yǎng)師風(fēng)”的師范教育辦學(xué)原則，確定了“以培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展，具有較高的思想道德素質(zhì)、人文素質(zhì)、業(yè)務(wù)素質(zhì)和身心素質(zhì)，掌握小學(xué)教育專業(yè)的基本理論、基本知識(shí)和基本技能，具有較強(qiáng)的實(shí)踐能力、適應(yīng)能力和創(chuàng)新意識(shí)，能勝任小學(xué)教育教學(xué)工作的應(yīng)用型專門人才”為專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)。并把“具有科學(xué)的兒童觀，有志獻(xiàn)身小學(xué)教育事業(yè)，富有童心、愛心和責(zé)任心，愛崗敬業(yè)，為人師表；能勝任小學(xué)多學(xué)科教學(xué)工作，具備小學(xué)班級(jí)活動(dòng)的組織、指導(dǎo)能力；具有較扎實(shí)的教師職業(yè)技能”作為專業(yè)基本素質(zhì)和能力。

二、堅(jiān)持服務(wù)對(duì)象的定向性，構(gòu)建能保證全面發(fā)展的課程體系

并根據(jù)師范教育內(nèi)部的層次規(guī)律、師范教育的服務(wù)對(duì)象及學(xué)校的具體情況， 確定小學(xué)教育專業(yè)是定格在本科層次的，因此應(yīng)有高等教育各專業(yè)的一般特征，學(xué)生的學(xué)識(shí)水平應(yīng)該是本科層次的，具有能游刃有余地滿足小學(xué)教育綜合教育教學(xué)需要的知識(shí)體系。但該專業(yè)培養(yǎng)的學(xué)生又是為小學(xué)兒童服務(wù)的。即專業(yè)定向是在小學(xué)，小學(xué)時(shí)期的兒童正處于成長(zhǎng)發(fā)育期，其思維水平和性格特征使他們對(duì)教學(xué)活動(dòng)的外在表現(xiàn)比內(nèi)在內(nèi)容更感興趣，兒童潛在的多種發(fā)展可能性決定了對(duì)他們的啟蒙教育必須是全方位的，因此教師的教學(xué)技能比其他教師有更特殊的要求。為此我們確定的課程體系包括了了以教育理論課程、學(xué)科類課程，教育技術(shù)類、藝術(shù)類課程等，保證師范生的全面發(fā)展，并突出兒童文化的學(xué)習(xí)及童心的塑造。

三、發(fā)揮教師的示范作用，引導(dǎo)學(xué)生注重教師職業(yè)素質(zhì)的養(yǎng)成

教育過程是師生雙邊活動(dòng)的過程，也是教師直接對(duì)學(xué)生施加影響的過程。教師的勞動(dòng)與其他類型的勞動(dòng)有一個(gè)明顯的不同，就是教師不是使用工具去影響勞動(dòng)的對(duì)象，而是用自己的思想、言行，通過示范的方式去直接影響勞動(dòng)對(duì)象。教師本人是學(xué)校里最重要的師表，是最直觀的、最有教益的模范，是學(xué)生最活生生的榜樣。任何一名教師，不管他是否意識(shí)到這一點(diǎn)，不管他是自覺還是不自覺，他的言行都對(duì)學(xué)生起著示范作用，并產(chǎn)生潛移默化的深遠(yuǎn)影響。在師范生培養(yǎng)中，教師應(yīng)特別注重自己在教育教學(xué)中表現(xiàn)出來的日常行為規(guī)范、主張的教育理念、采用的教育方法、習(xí)慣的教學(xué)語言等方面對(duì)學(xué)生的直接影響，以發(fā)揮積極的示范引領(lǐng)作用，避免消極不利影響。如在教學(xué)行為上應(yīng)講究教師職業(yè)道德，遵守教師基本行為規(guī)范，給學(xué)生樹立榜樣。在教育理念上應(yīng)突出以生為本、全面發(fā)展等先進(jìn)理——念，強(qiáng)調(diào)理解學(xué)生，尊重學(xué)生，愛護(hù)學(xué)生，把促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的精神貫注于教育教學(xué)的全過程、全方位，關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需要和未來發(fā)展。

如果教師在課程教學(xué)中的內(nèi)容和教學(xué)方法師范性特點(diǎn)不鮮明，師范生掌握的都是一些書本化、理論化、缺乏應(yīng)用性的知識(shí)，不能有效應(yīng)用于實(shí)踐，去解決具體問題，會(huì)影響了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和自覺性，也直接影響了學(xué)生的教育觀念的形成。因此在一些理論性較強(qiáng)的專業(yè)必修課程如心理學(xué)、教育學(xué)原理、兒童發(fā)展與教育心理學(xué)、學(xué)校

arget="_blank" class="keylink">管理學(xué)等課程的教學(xué)中，應(yīng)廣泛開展研究性學(xué)習(xí)，通過緊密聯(lián)系小學(xué)教育實(shí)踐，有計(jì)劃地組織學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐觀察、考察或調(diào)查活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生把心理學(xué)知識(shí)應(yīng)用于兒童的觀察和分析，用教育學(xué)原理來分析教師教學(xué)行為和學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)。發(fā)揮教學(xué)對(duì)學(xué)生教育能力培養(yǎng)所應(yīng)具有的作用，通過教師的教，給學(xué)生從事教育教學(xué)實(shí)踐以積極啟示，讓學(xué)生在掌握知識(shí)的同時(shí)，有效掌握實(shí)踐技巧。此外教師在教學(xué)語言的應(yīng)用上也應(yīng)講究表述的簡(jiǎn)潔、準(zhǔn)確、幽默等。在板書方面則應(yīng)講究美觀、明了等，給學(xué)生以示范。

四、構(gòu)建專業(yè)能力培養(yǎng)的訓(xùn)練體系，明確教師職業(yè)能力構(gòu)成

為了使師范生教育教學(xué)能力的培養(yǎng)工作更具規(guī)范性和實(shí)效性，人才培養(yǎng)過程中還應(yīng)加強(qiáng)對(duì)師范生教師職業(yè)技能的專門訓(xùn)練和考核，構(gòu)建學(xué)生的專業(yè)能力培養(yǎng)的訓(xùn)練體系，把加強(qiáng)師范生教育教學(xué)能力訓(xùn)練作為落實(shí)素質(zhì)教育的重要舉措，將教師專業(yè)能力要求項(xiàng)目化。我們確定了作為小學(xué)教師必需的實(shí)用基本技能包括“能說會(huì)聽、能寫會(huì)畫、能彈會(huì)唱、能編會(huì)演、能想會(huì)做、能問會(huì)導(dǎo)”。這“六能六會(huì)” 基本技能是搞好小學(xué)教育教學(xué)的基本條件之一，它們相互配合，形成小學(xué)教師的基本功，我們把這些基本技能的訓(xùn)練融入相關(guān)課程的實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目、學(xué)生課外社團(tuán)活動(dòng)、競(jìng)賽活動(dòng)、校園文化活動(dòng)等環(huán)節(jié)中，保障學(xué)生能力的有效培養(yǎng)。

五、開展多層次實(shí)踐活動(dòng)，促進(jìn)師范生專業(yè)能力向職業(yè)能力遷移

教育實(shí)習(xí)是師范教育中不能或缺的重要環(huán)節(jié)，是師范專業(yè)學(xué)生感受真實(shí)的教育教學(xué)氛圍，體驗(yàn)職業(yè)角色，獲得個(gè)體直接經(jīng)驗(yàn)的源泉，它是師范生職業(yè)能力形成和鞏固的重要途徑。我們的實(shí)習(xí)課程包括了一年二期1周的專業(yè)認(rèn)知實(shí)習(xí)，三年級(jí)一期3周的模擬教育實(shí)習(xí)，四年二期8周的畢業(yè)教育實(shí)習(xí)。這樣完善的全程遞進(jìn)式的實(shí)踐教學(xué)體系，讓學(xué)生有更多機(jī)會(huì)運(yùn)用所學(xué)的教育理論、專業(yè)知識(shí)和技能從事教育教學(xué)實(shí)踐工作，接受全方位的實(shí)踐體驗(yàn)，真正理解“問題為中心，學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”的新課改理念，積累來自小學(xué)教育的鮮活經(jīng)驗(yàn)。并能近距離地接觸小學(xué)生，了解他們的身心發(fā)展規(guī)律，為有效開展教育教學(xué)活動(dòng)提供基礎(chǔ)。還能有機(jī)會(huì)深入開展教育調(diào)查，從而增強(qiáng)對(duì)社會(huì)、教師與教育的了解；使之在教育教學(xué)技能，社會(huì)適應(yīng)能力，就業(yè)能力等方面都得到提高。自覺地將已有理論知識(shí)進(jìn)一步理解、升華，并轉(zhuǎn)化為教育行為。在這樣的實(shí)踐過程中，引導(dǎo)學(xué)生系統(tǒng)了解小學(xué)教育教學(xué)工作的制約因素及其調(diào)控方法，掌握教師教學(xué)、科研、班主任工作等環(huán)節(jié)的一般操作程序及其具體要求，以引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)地構(gòu)建教師職業(yè)所要求的基本能力，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)從師范生專業(yè)能力向教師職業(yè)能力的遷移，使之獲得更具個(gè)性化、更具實(shí)踐性的教師職業(yè)能力，真正實(shí)現(xiàn)職前教育與職后適應(yīng)一體化。

參考文獻(xiàn)：

[1]蔣愛英，論小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生能力素質(zhì)的構(gòu)成[j]，科學(xué)時(shí)代2010，（7）.

第3篇

關(guān)鍵詞： 本科小學(xué)教育專業(yè) 科研型小學(xué)教師 教育科研素質(zhì)

20世紀(jì)90年代，我國(guó)開始逐漸取消中等師范學(xué)校，小學(xué)教師由師范專科學(xué)校和普通高等院校培養(yǎng)。1998年，南京師范大學(xué)和杭州師范學(xué)院首先嘗試開辦本科小學(xué)教育專業(yè)，至今，本科小教專業(yè)已在全國(guó)100多所師范院校開設(shè)，本科層次小學(xué)教師的培養(yǎng)受到教育界和社會(huì)各界的關(guān)注。

2001年至今歷經(jīng)十余年的課程改革實(shí)踐，充分印證在一線教育中好的教師一定是個(gè)好的反思者和研究者。這樣開設(shè)本科層次小學(xué)教育專業(yè)的高師院校就面臨著新的課題，即職前師范生教育科研能力的培養(yǎng)和提高。

一、本科小學(xué)教育專業(yè)的專業(yè)定位

我國(guó)的本科層次小教專業(yè)是一個(gè)源于中師的高等教育新專業(yè)，它定性在教育，定向在小學(xué)，定格在本科①。本科小學(xué)教育專業(yè)應(yīng)該具有“雙專性”，即具有一般師范專業(yè)的本科專業(yè)的共性、教師教育專業(yè)的個(gè)性和小學(xué)教師自身的特性。而本科小教專業(yè)和專科、中師層次培養(yǎng)的小學(xué)教師最大不同在于，專科、中師層次培養(yǎng)的小學(xué)教師是“教學(xué)型”的小學(xué)教師，本科層次培養(yǎng)的小學(xué)教師是“研究型”教師②。因此，培養(yǎng)“研究型”教師是我國(guó)本科小教專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的核心追求。

二、新課程改革視野中的科研型小學(xué)教師

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》明確提出：師范院校及其他承擔(dān)基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)和培訓(xùn)任務(wù)的高等學(xué)校、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)根據(jù)基礎(chǔ)教育課程改革的目標(biāo)和內(nèi)容，調(diào)整培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、課程結(jié)構(gòu)，改進(jìn)教學(xué)方法。要實(shí)現(xiàn)小學(xué)新課改的順利進(jìn)行，關(guān)鍵靠教師，必須為此培養(yǎng)科研型小學(xué)教師。

科研型小學(xué)教師應(yīng)具備先進(jìn)的教育理念，豐富扎實(shí)的教育理論知識(shí)，良好的教學(xué)技能，能了解自身教育生存的環(huán)境和條件，及時(shí)發(fā)現(xiàn)小學(xué)教育、教學(xué)、管理中的問題，有過反思、學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)合作，能夠創(chuàng)造性地解決各種問題和困難。高師院校在培養(yǎng)本科小教專業(yè)人才科研素質(zhì)方面的規(guī)格要求表述為：師范生掌握小學(xué)教育學(xué)科所必需的基礎(chǔ)知識(shí)、基本理論和基本技能，掌握并能創(chuàng)新性地使用現(xiàn)代小學(xué)課程與教學(xué)開發(fā)的策略和方法，了解有關(guān)的學(xué)科新成就和發(fā)展動(dòng)態(tài)，形成較強(qiáng)的自學(xué)能力和一定的分析問題及解決問題的能力，具有一定的進(jìn)行小學(xué)教育科研能力和技能。教育科研能力需一定的教育學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)、基本理論、基本技能作為基礎(chǔ)③。

三、本科小教專業(yè)人才職前教育科研素質(zhì)的培養(yǎng)途徑

1.從意識(shí)上重視。長(zhǎng)久以來，高師教育存在著重學(xué)術(shù)輕師范、重學(xué)科專業(yè)培養(yǎng)輕教師專業(yè)培養(yǎng)的傾向，對(duì)于師范生的教育科研素質(zhì)培養(yǎng)的重視不夠。隨著基礎(chǔ)教育領(lǐng)域素質(zhì)教育的全面實(shí)施，著力提高青少年學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力被提上日程，師范教育開始重視對(duì)師范生教育科研素質(zhì)的培養(yǎng)。本科層次小教專業(yè)在高師院校中開設(shè)，幾經(jīng)實(shí)踐和厘定，小教專業(yè)的定性、定位越來越清晰，在小教專業(yè)人才的培養(yǎng)要求上可以達(dá)成共識(shí)，那就是本科層次小學(xué)教師在職后生涯發(fā)展中的核心能力是教育科研能力，教育科研能力是小學(xué)教師最為重要的能力。所以，必須使小教專業(yè)師范生明確認(rèn)識(shí)到教育科研素質(zhì)在其職業(yè)的長(zhǎng)足發(fā)展中的重要性，使小教專業(yè)師范生牢牢樹立起教育科研意識(shí)是教育科研的靈魂的重要觀念。

2.從知識(shí)結(jié)構(gòu)上積淀。小教專業(yè)師范生要具備良好的科研素質(zhì)必須有廣博的科學(xué)文化知識(shí)基礎(chǔ)，全面的知識(shí)結(jié)構(gòu)。未來的小學(xué)教師要“多能”，這既是對(duì)教師自身的要求，又是秉承初等教育培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”的目標(biāo)定位，培養(yǎng)“全面發(fā)展的小學(xué)生”自然要求小學(xué)教師具有全面性，在知識(shí)方面要求小學(xué)教師的知識(shí)面要寬廣，各個(gè)學(xué)科廣泛涉獵，自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)兼通。未來的小學(xué)教師還具有“雙專性”，一方面是學(xué)科專業(yè)知識(shí)要專，一方面是教師教育知識(shí)要專。這要求師范生在職前教育階段努力學(xué)習(xí)，扎實(shí)牢固地掌握未來職業(yè)需要的主體性知識(shí)，即某一學(xué)科的專業(yè)知識(shí)，同時(shí)也要牢固掌握條件性知識(shí)，即關(guān)于教育教學(xué)的理論知識(shí)。

3.從課程上強(qiáng)化。基于小教專業(yè)的性質(zhì)和特點(diǎn)，小教專業(yè)課程設(shè)置一般包括通識(shí)教育課程、學(xué)科類專業(yè)課程、教師教育類課程和教育實(shí)踐課程。師范生學(xué)會(huì)開展教育科研必然要以跨學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)對(duì)教育問題的研究。通識(shí)教育課程門類要齊全，內(nèi)容要豐富，必修課和選修課比例要適當(dāng)，使師范生既學(xué)到廣博的知識(shí)，又立足自身有針對(duì)性的彌補(bǔ)、豐富。

中國(guó)教育的傳統(tǒng)歷來是以學(xué)科課程組織和實(shí)施教育內(nèi)容的，師范院校也不例外，順應(yīng)當(dāng)前初等教育階段的課程改革，加強(qiáng)綜合課程的組織與實(shí)施，不僅要通過通識(shí)教育課程來完善師范生的知識(shí)結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)自身的綜合能力，還要給師范生設(shè)置與小學(xué)教育密切相關(guān)的綜合類課程，特別是綜合類的教師教育類課程。

重視教師教育類課程的開設(shè)，比如教育學(xué)知識(shí)、心理學(xué)知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)、德育論知識(shí)、教育管理類知識(shí)、教育科研方法知識(shí)等，教師教育類課程的實(shí)施要以本地區(qū)的小學(xué)教育和本地區(qū)小學(xué)生的實(shí)際為生長(zhǎng)點(diǎn)。

教育理論作為一種獨(dú)特的產(chǎn)物④，它轉(zhuǎn)化為師范生的教育思想和能力需要一個(gè)長(zhǎng)期的過程。實(shí)踐類課程的實(shí)施一直是高師院校的一個(gè)薄弱環(huán)節(jié)，必須增強(qiáng)實(shí)踐課程的實(shí)效性，通過切實(shí)開展教育見習(xí)、實(shí)習(xí)，教育調(diào)查，加強(qiáng)小學(xué)教育實(shí)踐基地建設(shè)等，提高師范生的教育教學(xué)能力。

4.從活動(dòng)中鍛煉。開展豐富的教育科研培訓(xùn)和講座，建立科研興趣小組，組織學(xué)生開展研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)，鼓勵(lì)師范生進(jìn)行課題研究，進(jìn)行教育科研論文及成果評(píng)比，倡導(dǎo)教育科研導(dǎo)師制，讓師范生參與到教師主持的科研項(xiàng)目中，由導(dǎo)師躬親指導(dǎo)，師范生在研究中學(xué)會(huì)研究，在行動(dòng)中完成積累，學(xué)會(huì)用教育科研理論解決教育問題，提升教育科研能力。

5.從評(píng)價(jià)上激勵(lì)。健全有效的評(píng)價(jià)機(jī)制是師范生行動(dòng)的巨大動(dòng)力。建設(shè)良好的外部環(huán)境能夠激發(fā)師范生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，使師范生具有教育科研興趣，樹立起科研意識(shí)。要營(yíng)造良好的學(xué)術(shù)氛圍，建立科學(xué)細(xì)化的科研評(píng)價(jià)制度，加強(qiáng)科研活動(dòng)開展的監(jiān)督和監(jiān)管，進(jìn)行周期性的評(píng)比表彰，將師范生的科研活動(dòng)參與度和科研能力納入學(xué)期、學(xué)年的評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)體系，盡可能地利用一切資源和條件從外部和內(nèi)部激勵(lì)學(xué)生從事教育科研。

注釋：

①南京曉莊學(xué)院，曉莊試驗(yàn)：建設(shè)小學(xué)教育專業(yè)的初步探索[A].“全國(guó)小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)協(xié)作會(huì)”首屆年會(huì)論文.

②四平師范學(xué)院初等教育學(xué)院.小學(xué)教育專業(yè)（本科）課程建設(shè)的幾點(diǎn)思考[A].“全國(guó)小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)協(xié)作會(huì)”首屆年會(huì)論文.

③申仁洪，黃甫全.小學(xué)教育專業(yè)（本科）培養(yǎng)目標(biāo)體系的建構(gòu)[J].高等師范教育研究，2003.1.

④[英]迪爾登.教育領(lǐng)域中的理論與實(shí)踐[J].瞿葆奎.教育學(xué)文集（教育與教育學(xué)卷）[C].北京：人民教育出版社，1993.

參考文獻(xiàn)：

[1]龐雪群，朱昆，龐曉晴.論新課程改革視野中教師的科研素質(zhì)[J].學(xué)術(shù)論壇，2006.8.

[2]王昌善.論我國(guó)本科學(xué)歷小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)[J].邵陽學(xué)院學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）2006.3.

[3]謝燕.小學(xué)教育專業(yè)本科培養(yǎng)目標(biāo)的研究[J].中國(guó)科教創(chuàng)新導(dǎo)刊，2011.3.

第4篇

1.1、體育教師教學(xué)能力決定了體育課程教學(xué)的完整程度

體育教師教學(xué)能力的高低在體育教學(xué)中會(huì)得到充分的體現(xiàn)，完整的體育課程教學(xué)是對(duì)體育教師教學(xué)能力最好的考驗(yàn)。從教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)目標(biāo)的制定、課的設(shè)計(jì)、教學(xué)方法、練習(xí)方法、組織方法、教具的選擇、注意事項(xiàng)等內(nèi)容都將有一個(gè)全面的考察。體育教師教學(xué)能力在一次課的教學(xué)中都會(huì)有所表現(xiàn)。如果體育教師的教學(xué)能力在某一個(gè)方面存在短板，必然會(huì)導(dǎo)致一次課的某一個(gè)環(huán)節(jié)出現(xiàn)不流暢，或者體育教師不能夠很好的駕馭一次體育課的教學(xué)。因此，課程教學(xué)的完整度與體育教師的教學(xué)能力息息相關(guān)。

1.2、體育教師的教學(xué)能力影響學(xué)生的教學(xué)感受

學(xué)生作為體育課程教學(xué)的主體，其在整個(gè)教學(xué)過程中的教學(xué)感受是很重要的，學(xué)生對(duì)于一次課的感受達(dá)到一定的高度，教師就能相對(duì)容易的引導(dǎo)學(xué)生完成課程的教學(xué)目標(biāo)；反之，學(xué)生的教學(xué)感受較低，就會(huì)導(dǎo)致整個(gè)的教學(xué)過程難以連貫，教師較難實(shí)現(xiàn)對(duì)于課堂的完美控制，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果與教師的預(yù)期會(huì)有一定的浮動(dòng)。可以這么說，體育教師教學(xué)能力的高低與學(xué)生在課堂教學(xué)中感受的優(yōu)劣是成正相關(guān)的。

2、中職學(xué)校體育教師教學(xué)能力的現(xiàn)狀

2.1、中職學(xué)校體育教師教學(xué)能力的短板

（1）注重教法，輕視學(xué)法。體育教學(xué)是技能主導(dǎo)型教學(xué)，在教學(xué)過程中，教師在設(shè)置教學(xué)內(nèi)容時(shí)需要考慮的因素主要是第一，鍛煉學(xué)生的身體，提高學(xué)生體質(zhì)；第二，教授學(xué)生運(yùn)動(dòng)技術(shù)，并幫助學(xué)生掌握運(yùn)動(dòng)技能。體育課程的設(shè)計(jì)也主要圍繞這兩個(gè)方面，在中職學(xué)校體育課程實(shí)際的教學(xué)過程中，教師將教學(xué)的重心放在自己如何把一次體育課教好，而忽視了學(xué)生對(duì)于教學(xué)內(nèi)容的掌握情況，這就是中職學(xué)校體育課中普遍存在的教師重視教法而忽視了學(xué)法的現(xiàn)象。如果教師的教學(xué)能力存在短板，在教學(xué)中不能靈活地運(yùn)用行之有效方法手段引導(dǎo)學(xué)生掌握體育課程教學(xué)的內(nèi)容，學(xué)生在整個(gè)教學(xué)過程中，往往只是體會(huì)到了一定的運(yùn)動(dòng)負(fù)荷，掌握一定的運(yùn)動(dòng)技能這一教學(xué)目標(biāo)就較難實(shí)現(xiàn)，進(jìn)而制約了學(xué)生課內(nèi)或課余運(yùn)動(dòng)參與的多樣性發(fā)展。（2）教師主導(dǎo)與學(xué)生主體的矛盾。教師的教學(xué)能力水平是解決教師主導(dǎo)與學(xué)生主體之間的矛盾的主要門檻。最新一輪的體育課程改革要求在教學(xué)中解放學(xué)生，尊重學(xué)生在課程教學(xué)中的主體地位，這一變革決定了學(xué)生在教學(xué)過程中的角色必然從體育教學(xué)活動(dòng)被動(dòng)的接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)的參與者，體育課程教學(xué)要充分考慮學(xué)生在這一過程中的主體感受。由于教師是體育教學(xué)活動(dòng)的主導(dǎo)者，其對(duì)于課程施教過程的控制能力是一個(gè)重要指標(biāo)，教師這一能力的高低就直接體現(xiàn)在課程教學(xué)中。實(shí)現(xiàn)學(xué)生的主體地位的顯性化是今后體育課程發(fā)展的必然趨勢(shì)，教師如何解決自身與學(xué)生之間在課程角色上的矛盾，是對(duì)自身教學(xué)能力的重要考驗(yàn)。

2.2、中職學(xué)校體育運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目開展的局限性難以完全展現(xiàn)教師的教學(xué)技能

由于中職學(xué)校自身發(fā)展的實(shí)際情況不同，在體育課程教學(xué)的開展中，教學(xué)內(nèi)容的遴選與學(xué)校的體育器材設(shè)施相適應(yīng)。盡管中職學(xué)校在體育運(yùn)動(dòng)器材和場(chǎng)地設(shè)施上的投入逐年增加，但是目前仍然不能實(shí)現(xiàn)教師的新穎的教學(xué)內(nèi)容、理念和方法等無法高效施展這一尷尬局面的破冰。中職學(xué)校在體育方面的規(guī)劃發(fā)展現(xiàn)狀參差不齊，在場(chǎng)地器材方面也普遍存在充足度較低的事實(shí)，教師可選擇的教學(xué)內(nèi)容以及可用的教學(xué)手段方法存在局限性，實(shí)際上也制約了教師教學(xué)能力的發(fā)展。

2.3、中職學(xué)校體育教師的教學(xué)技能的發(fā)展性亟待提高

體育教師的專業(yè)發(fā)展對(duì)于體育課程教學(xué)的提高具有重要的促進(jìn)作用。在體育課程發(fā)展的過程中，課程改革提供了體育課程的發(fā)展方向，但是體育教師的教學(xué)能力則決定了這一方向是否能夠?qū)崿F(xiàn)。如今的課程改革在改革過程中一直強(qiáng)調(diào)要達(dá)到一種令人滿意的效果，體育教師也在思考用何種方式才能達(dá)到這樣的效果，但是在這個(gè)過程中，教師的教學(xué)能力沒有得到有效發(fā)展，就會(huì)導(dǎo)致教學(xué)活動(dòng)開展的遲滯。從骨干教師培養(yǎng)、繼續(xù)教育參與等方面來看，中職學(xué)校體育教師的教學(xué)能力的發(fā)展性亟待提高。

3、中職學(xué)校體育教師教學(xué)能力的發(fā)展策略

3.1、中職學(xué)校體育教師應(yīng)提高對(duì)課程的認(rèn)知程度

新課程改革中要求教師對(duì)于課程的認(rèn)識(shí)需要達(dá)到一定的水平，在改革中，教師的角色變化是教師適應(yīng)新課改的重要內(nèi)容，因此，要實(shí)現(xiàn)體育教師教學(xué)能力的發(fā)展就需要教師明確認(rèn)識(shí)到課程改革以及體育課程真正應(yīng)該做什么，怎么做，幫助體育教師盡快實(shí)現(xiàn)角色的轉(zhuǎn)換，并從中認(rèn)識(shí)到自身的不足，最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)能力的發(fā)展。

3.2、中職學(xué)校體育教師應(yīng)合理規(guī)劃課程教學(xué)

教學(xué)內(nèi)容的選擇是體育課程教學(xué)開展的基礎(chǔ)，合理的教學(xué)內(nèi)容能夠幫助教師更輕松的實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。體育教師在新課改的形勢(shì)下應(yīng)該做到，首先，教學(xué)內(nèi)容的選擇要與學(xué)情相適應(yīng)，中職學(xué)生的身體發(fā)展水平?jīng)Q定了其能夠參與何種的體育運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目，身體能夠承受多少運(yùn)動(dòng)負(fù)荷而不會(huì)影響其自身的發(fā)展。中職學(xué)校的學(xué)生年齡在15歲到19歲之間，由中職學(xué)生的全面發(fā)展出發(fā)，選擇教學(xué)內(nèi)容要適宜這一階段學(xué)生的身體發(fā)展條件，并做到學(xué)生能夠完成一定的運(yùn)動(dòng)負(fù)荷；其次，教學(xué)內(nèi)容的選擇與學(xué)校的實(shí)際情況相適應(yīng)，因地制宜利用學(xué)校現(xiàn)有的場(chǎng)地器材條件，充分利用一切可以利用的資源，實(shí)現(xiàn)學(xué)校體育課程的多樣化。中職體育教師要真正投入到課程設(shè)計(jì)中去，進(jìn)而鍛煉并不斷提高自身的教學(xué)能力。

3.3、中職學(xué)校體育教師應(yīng)注重自身的發(fā)展

第5篇

【考點(diǎn)一】小學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)的類型

【考點(diǎn)歸納】

“矮子里找高個(gè)”“水漲船高”是一種(　)。

A.相對(duì)性評(píng)價(jià)

B.絕對(duì)性評(píng)價(jià)

C.定性評(píng)價(jià)

D.定量評(píng)價(jià)

答案：A

【考點(diǎn)歸納】

【考點(diǎn)二】教學(xué)評(píng)價(jià)的方法

【考點(diǎn)模擬題】

成長(zhǎng)記錄檔案袋屬于(　)評(píng)價(jià)。

A.差異性

B.發(fā)展性

C.社會(huì)性

D.自我

答案：B

【考點(diǎn)歸納】

【考點(diǎn)三】小學(xué)教師教學(xué)反思的類型

【考點(diǎn)模擬題】

教學(xué)反思的類型不包括(　)。

A.縱向反思

B.橫向反思

C.系統(tǒng)反思

D.集體反思

第6篇

加德納在《智力的重構(gòu)：21世紀(jì)的多元智力》一書中把智力定義為“在一種文化環(huán)境中個(gè)體處理信息的生理和心理潛能，這種潛能可以在某種文化背景中被激活以解決問題和創(chuàng)造該文化所珍視的產(chǎn)品②。”

該理論認(rèn)為，智力由九部分構(gòu)成，這九種智力分別是言語―語言智力、音樂――節(jié)奏智力、邏輯―數(shù)理智力（主要是指運(yùn)算和推理的能力）、視覺―空間智力、身體―動(dòng)覺智力、自知―自省智力、交往―交流智力、自然智力和存在智力。多元智能理論為我們提供了一種個(gè)人發(fā)展的新模式，使我們能夠從一個(gè)全新的角度來理解學(xué)生的發(fā)展，審視我們對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，從而樹立新的學(xué)生觀、教學(xué)觀、課程觀、評(píng)價(jià)觀，這種理論在人才鑒別與培養(yǎng)方面給予了我們多方而的啟迪，對(duì)于改進(jìn)人才鑒別與培養(yǎng)具有重要的指導(dǎo)意義。

語文教學(xué)的內(nèi)涵很寬，近些年來，語文教學(xué)不斷地整合、分歧，再到整合。如今的語文教學(xué)，仍然停留在應(yīng)試教育的層面，缺乏科學(xué)的教學(xué)理念，教學(xué)模式比較單一，教學(xué)活動(dòng)封閉性強(qiáng)，開放性弱。教學(xué)手段落后，教學(xué)方法陳舊，把語文教育禁錮起來，灌輸知識(shí)多，培養(yǎng)能力少，人文性內(nèi)容有所流失，忽略了學(xué)生接受人文性內(nèi)容熏陶的整個(gè)心路歷程。

多元智能理論是智能開發(fā)的重要理論，它對(duì)小學(xué)語文教學(xué)實(shí)踐有著多方面的啟示。

一、樹立科學(xué)的現(xiàn)代教學(xué)觀

師者，傳道授業(yè)解惑也，因此一名教師的知識(shí)面、個(gè)人的素養(yǎng)以及人格魅力對(duì)教學(xué)的效果有著重要的影響。科學(xué)的教學(xué)觀會(huì)引導(dǎo)多元的教學(xué)模式，從而使我們的語文教學(xué)更加高效，全方面發(fā)展。

二、把握學(xué)生差異，合理設(shè)置目標(biāo)

多元智能理論提出智能具有差異性，既有個(gè)體本身的差異，也有個(gè)體之間的差異，但各種智能只存在領(lǐng)域間的不同，而沒有級(jí)重之別優(yōu)劣之分，更沒有好壞之差。各種智能以潛能的形態(tài)存于人們頭腦中，每個(gè)學(xué)生都存在可以發(fā)展的潛能，若給予鼓勵(lì)機(jī)會(huì)環(huán)境，幾乎每個(gè)人的一切智能均可得到相當(dāng)高的發(fā)展，且可以遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越人們所預(yù)期的境界，故教學(xué)目標(biāo)的設(shè)置要具有差異性。

三、通過多種形式發(fā)展學(xué)生各項(xiàng)智能

語文素養(yǎng)主要培養(yǎng)學(xué)生讀、寫、說、聽等語言能力，這些能力的學(xué)習(xí)與學(xué)生的語言智能關(guān)系最密切，但語文學(xué)習(xí)不僅僅與語言智能有關(guān)聯(lián)，還牽涉到其他多項(xiàng)智能。所以，在語文教學(xué)中使用多元智能理論，使用各項(xiàng)智能協(xié)作參與的方式激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，遷移各項(xiàng)智能。為語文教學(xué)所用，讓學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中有機(jī)會(huì)展示自身的長(zhǎng)處，因而降低教學(xué)難度，培養(yǎng)學(xué)生的自信心。

四、引導(dǎo)學(xué)生感悟人文內(nèi)涵

針對(duì)語文教學(xué)而言，教學(xué)中語文最深刻的本質(zhì)屬性是“人文性”。當(dāng)前語文教學(xué)改革的重要階段，我們要充分了解語言學(xué)科的這個(gè)屬性，“人文性”主要體現(xiàn)在文史作品中所含的思想價(jià)值、人類情感、意志信念、精神品質(zhì)、人生思考之中，這類內(nèi)容實(shí)際上是人本應(yīng)具有的，只是通過人文教育來喚醒它，對(duì)學(xué)生來講是從內(nèi)到外的教育。

多元智能理論提出，人的語言智能有欣賞語言的深層內(nèi)涵的能力。所以小學(xué)語文應(yīng)著重于通過文學(xué)作品的人文內(nèi)涵的熏陶，完善自己的人格、滿足學(xué)生豐富自己的感情、提升自己的生命價(jià)值、拓展自己的精神世界等需要，小學(xué)語文要從人文的角度去觀察和解讀課文，建立起學(xué)生通向課文中人物內(nèi)心的橋梁，要讓學(xué)生用自己的心靈體驗(yàn)人物形象的思想、心理、情感及其變化過程，走入作品中人物喜樂、憤怒、苦愁、悲哀的內(nèi)心世界，捕捉到作者熔鑄于作品之中的情與意，并獲得與作者在情感上的共鳴。從而提升學(xué)生的人文素養(yǎng)，收到潛移默化、春風(fēng)化雨之效。

五、采用多元化的評(píng)價(jià)方式

多元智能理論認(rèn)為人的智力是多元的，每個(gè)學(xué)生都有自已的優(yōu)勢(shì)智能，因此對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)不能片面地依靠學(xué)生考試的成績(jī)，在語文課程上格外明顯，教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)也不應(yīng)僅停留在期中期末的考試成績(jī)上。學(xué)生的語文成績(jī)應(yīng)由平時(shí)成績(jī)與考試成績(jī)兩個(gè)部分組成，平時(shí)成績(jī)的組成部分為上課的表現(xiàn)，活動(dòng)的參與情況，作業(yè)的完成比例等方面組成。同時(shí)平時(shí)成績(jī)不應(yīng)由教師一個(gè)人決定的，而應(yīng)是通過學(xué)生自己的評(píng)價(jià)，小組內(nèi)相互的評(píng)價(jià)，以及其他小組的評(píng)價(jià)，還有教師的評(píng)價(jià)等評(píng)價(jià)形式進(jìn)行綜合評(píng)定。通過這些評(píng)價(jià)方式既避免一張?jiān)嚲矶ǔ煽?jī)的情況，同時(shí)還能更加真實(shí)客觀地反映出學(xué)生的智能水平，這樣教師可以據(jù)某個(gè)學(xué)生的弱項(xiàng)和強(qiáng)項(xiàng)，為該學(xué)生以后的繼續(xù)學(xué)習(xí)和發(fā)揮他的強(qiáng)項(xiàng)提出有價(jià)值的建議，使學(xué)生可以更高效的學(xué)習(xí)。

如此，我們所建立的評(píng)價(jià)體系要超越以往傳統(tǒng)的靜態(tài)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，用相對(duì)動(dòng)態(tài)化、社會(huì)化和情境化的評(píng)價(jià)體系來衡量教育教學(xué)的質(zhì)量。評(píng)價(jià)的方式有很多，如建立語文學(xué)習(xí)檔案袋，然后通過整體分析，描繪出一個(gè)學(xué)生的智能發(fā)展曲線。實(shí)行分層制評(píng)價(jià)，對(duì)不同層次的學(xué)生提出不同的評(píng)價(jià)。

綜上所述，在小學(xué)語文教學(xué)中應(yīng)用多元智能理論對(duì)發(fā)展學(xué)生各項(xiàng)智能、提高其教學(xué)效率具有一定的成效，所以這種教學(xué)理念有巨大的推廣意義。但是在實(shí)施過程中仍會(huì)存在一些困難，并且筆者的研究也比較粗淺，這樣就需要我們進(jìn)一步地研究和探討。（作者單位：山西師范大學(xué)教育科學(xué)研究院）

注解：

①沈致隆.多元智能理論的產(chǎn)生、發(fā)展和前景初探[J].比較教育研究，2009（03）：19～20.

②霍華德加德納.智能的結(jié)構(gòu)（20周年紀(jì)念版）[M].沈致隆譯.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2008（01）：78.

參考文獻(xiàn)：

[1]霍華德加德納.智能的結(jié)構(gòu)（20周年紀(jì)念版）[M].沈致隆譯.北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，2008：78.

[2]王樹洲.試論多元智能理論的價(jià)值與意義[J].教育評(píng)論，2010（04）：24.

[3]張?zhí)N蘭.探討小學(xué)語文教學(xué)的現(xiàn)狀及走向[J].學(xué)科教學(xué)，2009（12）：108.

[4]陳英.淺談新課程背景下小學(xué)語文教學(xué)方向的把握[J].聚焦新課程，2010（04）：34～35.

[5]隋福泰.當(dāng)今小學(xué)語文教育問題初探[J].科教研究，2010：72.

[6]李莉.小學(xué)語文教學(xué)現(xiàn)狀、問題與對(duì)策[J].吉林教育，2007（05）：11.

第7篇

關(guān)鍵詞 中小學(xué)教師情緒工作情緒智力教學(xué)效能感

一、問題提出

教師的情緒工作是指在教育教學(xué)情境中，教師為完成學(xué)校賦予的教育教學(xué)任務(wù)和達(dá)到學(xué)校對(duì)教師的情緒表現(xiàn)要求，對(duì)自己的情緒進(jìn)行心理調(diào)節(jié)，并表現(xiàn)出利于完成教育教學(xué)活動(dòng)的情緒的過程。Kelchtermans（1996）就曾指出：情緒是教育的一部分，個(gè)體的情緒并沒有獨(dú)立于他們所處的情景，因而情緒工作也是教師教育教學(xué)過程的一部分。Hargreves（1998）也指出：教學(xué)不僅是教授技術(shù)或認(rèn)知的工作，也是情緒實(shí)施的工作。對(duì)于情緒工作的影響因素，國(guó)內(nèi)外大都集中于情緒工作的前因變量如個(gè)體變量，包括年齡、性別、工作經(jīng)驗(yàn)、移情能力（情緒關(guān)注和情緒感染）、情緒特質(zhì)、情緒智力等；與工作相關(guān)的變量，包括情緒表現(xiàn)的訓(xùn)練、客戶情感、情緒維系和表現(xiàn)自由度等；后果變量如個(gè)體的工作滿意度、情緒衰竭、工作倦怠、角色認(rèn)同、教學(xué)效能感等等；以及一些調(diào)節(jié)變量的研究。Morris等人發(fā)現(xiàn)情緒失調(diào)會(huì)引緒疲勞，導(dǎo)致工作滿意感的下降，情緒工作持續(xù)時(shí)間越長(zhǎng)，就越需要角色內(nèi)化。壓抑真實(shí)體驗(yàn)到的情緒與員工的工作滿意感呈負(fù)相關(guān)[1]。Brotheridge等人發(fā)現(xiàn)：深層表現(xiàn)與個(gè)人成就呈正相關(guān)，與去個(gè)性化呈負(fù)相關(guān)；表面表現(xiàn)與去個(gè)性化呈負(fù)相關(guān)[2]。然而教師的教學(xué)活動(dòng)是教師教和學(xué)生學(xué)的師生互動(dòng)過程，在這一活動(dòng)中，教師的情緒狀態(tài)是否穩(wěn)定，是否積極、樂觀，將會(huì)影響教師的教學(xué)效果。有關(guān)課堂氣氛的研究已經(jīng)揭示了教師良好的情緒能夠創(chuàng)造親和、平等、融洽的課堂氣氛，這種課堂氣氛將增進(jìn)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的興趣和信心，激發(fā)學(xué)生的潛能和積極性，有利于激活學(xué)生的思維，有助于學(xué)生理解教學(xué)內(nèi)容，從而提高課堂教學(xué)的效率。我國(guó)學(xué)者劉延玲（2007）研究表明：教師情緒工作和教學(xué)效能感部分維度關(guān)系密切[3]。教學(xué)效能感不但影響教師在課堂上的行為表現(xiàn)（如：情緒、表情、動(dòng)作），也影響教師的情緒狀態(tài)（內(nèi)心情緒感受），從而影響教師的教學(xué)績(jī)效和學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。Chan認(rèn)為，教師需要通過培養(yǎng)學(xué)生的情緒智力來滿足他們的社會(huì)和情感需要，但是教師在充當(dāng)咨詢者和指導(dǎo)者時(shí)缺乏信心，教師的這種低自我效能感可能與教師的專業(yè)訓(xùn)練和情緒智力比較低有關(guān)。Chan的研究表明：情緒智力的不同組成部分對(duì)不同子群體的自我效能感有顯著的預(yù)測(cè)作用[4]。Chan還認(rèn)為，情緒智力的不同組成部分可以提高教師的自我效能感，產(chǎn)生良好的教學(xué)成果，而教師高自我效能感可以促進(jìn)情緒智力特定組成部分的發(fā)展[5]。上述的研究結(jié)果說明：教師的情緒工作、情緒智力與其教學(xué)效能感之間關(guān)系密切，故本研究通過實(shí)證研究進(jìn)一步探討三者之間的關(guān)系。

二、研究方法

1.被試

被試選取寧夏石嘴山、銀川、中衛(wèi)、吳中四地中小學(xué)教師240人，剔除無效問卷17份，實(shí)際統(tǒng)計(jì)用數(shù)據(jù)223份。其中男教師86人，女教師137人，小學(xué)教師101人，中學(xué)教師122人。

2.工具

研究使用中小學(xué)教師情緒工作問卷、中學(xué)教師情緒智力量表和教師教學(xué)效能感量表。

中小學(xué)教師情緒工作問卷，由劉衍玲編制。問卷包括三個(gè)維度――表面行為、被動(dòng)深度行為和主動(dòng)深度行為，共15個(gè)題目，采用五級(jí)評(píng)分（1=從未如此，5=總是如此）。該問卷具有良好的內(nèi)部一致性和穩(wěn)定性，總問卷的Cronbach系數(shù)為0.777，三個(gè)維度的Cronbach系數(shù)在0.681~0.779之間，重測(cè)信度系數(shù)為0.856，量表結(jié)構(gòu)效度系數(shù)介于0.611~0.819之間，且均達(dá)到極顯著水平（p

中學(xué)教師情緒智力量表，在Kenneth Wong的編制基礎(chǔ)上加以修訂。量表包括四個(gè)維度――情緒覺知、情緒理解、情緒表達(dá)和情緒管理，共20個(gè)題目，采用六級(jí)評(píng)分（1=完全不同意，6=完全同意）。該量表具有較好的內(nèi)部一致性和信度，總問卷和四個(gè)分問卷的分半信度均在0.715~0.853之間，它們的Cronbach系數(shù)均在0.528~0.892之間。

教師教學(xué)效能感量表，由俞國(guó)良、辛濤、申繼亮等人編制。量表包括一般教學(xué)效能感、個(gè)人教學(xué)效能感兩個(gè)維度，共27個(gè)題目，采用六級(jí)評(píng)分（1=完全不同意，6=完全同意）。該量表具有較好的內(nèi)部一致性和穩(wěn)定性，一般教學(xué)效能感分量表、個(gè)人教學(xué)效能感分量表和總量表的Cronbach系數(shù)分別為0.74、0.84、0.77；分半信度依次為0.85、0.86、0.84。

三、結(jié)果分析

1.中小學(xué)教師情緒工作、情緒智力與教學(xué)效能感基本狀況

（1）情緒工作基本狀況

研究對(duì)223名中小學(xué)教師情緒工作基本特征進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，統(tǒng)計(jì)指標(biāo)為被試在情緒工作三個(gè)維度上的平均分和標(biāo)準(zhǔn)差。其中最高分5分，最低分1分，中等臨界值3分。具體結(jié)果見表1。

表1中小學(xué)教師情緒工作基本狀況

從表1可以看出，中小學(xué)教師在主動(dòng)深度行為維度平均分3.3561，高于中等臨界值；在被動(dòng)深度行為維度平均分3.4978，為三個(gè)維度中均分最高；表面行為平均分2.5578，低于中等臨界值，且為三個(gè)維度均分最低的維度。可見中小學(xué)教師在情緒工作上的得分：被動(dòng)深度行為>主動(dòng)深度行為>表面行為。

（2）情緒智力基本狀況

通過對(duì)223名中小學(xué)教師在情緒智力四個(gè)維度上的平均分和標(biāo)準(zhǔn)差的統(tǒng)計(jì)，得出中小學(xué)教師在情緒智力上的特征。具體結(jié)果見表2。

表2中小學(xué)教師情緒智力基本狀況

從表2可以看出，中小學(xué)教師在情緒覺知維度平均分為5.1121，接近滿分6分；在情緒理解維度平均分為4.957，在情緒表達(dá)維度平均分4.3318，在情緒管理維度平均分為4.8623。可見中小學(xué)教師在情緒智力各維度得分均高于中點(diǎn)分3.5分，得分總體特征為：情緒覺知>情緒理解>情緒管理>情緒表達(dá)。

（3）教學(xué)效能感基本狀況

本研究對(duì)被試中小學(xué)教師在教學(xué)效能感兩個(gè)維度上的平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)。具體結(jié)果見表3。

表3中小學(xué)教師教學(xué)效能感基本狀況

從表3可以看出，中小學(xué)教師在一般教學(xué)效能感維度平均分為3.0982，低于中點(diǎn)分3.5分；在個(gè)人教學(xué)效能感維度平均分為3.8562，高于中點(diǎn)分。可見中小學(xué)教師在教學(xué)效能感上：個(gè)人教學(xué)效能感>一般教學(xué)效能感。

2.中小學(xué)教師情緒工作、情緒智力與教學(xué)效能感的相關(guān)分析

本研究對(duì)中小學(xué)教師情緒工作、情緒智力與教學(xué)效能感的相關(guān)關(guān)系進(jìn)行分析，結(jié)果如表4所示。

由表4可以看出，情緒工作與情緒智力、教學(xué)效能感各維度均存在顯著相關(guān)，其中表面行為與情緒智力的三維度存在負(fù)相關(guān)，即表面行為越多其情緒智力越低，也說明中小學(xué)教師的情緒工作、情緒智力和教學(xué)效能感之間的關(guān)系可進(jìn)一步探討。

3.情緒工作的中介效應(yīng)檢驗(yàn)

為了檢驗(yàn)情緒工作在情緒智力和教學(xué)效能感之間是否存在中介作用，進(jìn)行回歸分析。第一個(gè)回歸方程考察情緒智力對(duì)教學(xué)效能感的預(yù)測(cè)作用；第二個(gè)回歸方程考察情緒智力對(duì)中介變量情緒工作的預(yù)測(cè)作用；第三個(gè)回歸方程考察情緒智力和情緒工作對(duì)教學(xué)效能感的預(yù)測(cè)作用。所建三個(gè)回歸方程為（1）Y=cX+e1（2）M=aX+e2（3）Y=c'X+bM+e3（其中Y代表因變量教學(xué)效能感，X代表自變量情緒智力，M代表中介變量情緒工作）。

情緒工作在情緒智力和教學(xué)效能感間的中介效應(yīng)分析結(jié)果見表5，其中的結(jié)果是標(biāo)準(zhǔn)化解，用小寫字母代表相應(yīng)變量的標(biāo)準(zhǔn)化變量。由于依次檢驗(yàn)（指前面3個(gè)t檢驗(yàn)）都是顯著的，所以情緒工作的中介效應(yīng)顯著。由于第四個(gè)t檢驗(yàn)也是顯著，所以是部分中介效應(yīng)，中介效應(yīng)占總效應(yīng)的比例為0.356×0.309/0.509=21.6%。

表5情緒工作在情緒智力和教學(xué)效能感之間的

中介效應(yīng)檢驗(yàn)

注：*p

根據(jù)以上分析，得出以情緒工作為中介的相關(guān)路徑圖（圖1）

四、討論

1.中小學(xué)教師情緒工作、情緒智力與教學(xué)效能感基本概況

在情緒工作方面，總體上看，教師情緒工作的總平均分（M=3.1253）高于中等臨界值3分，說明從總體上看，寧夏中小學(xué)教師情緒工作處于較高水平。其中，得分最高為被動(dòng)深度行為（M=3.4978），其次是主動(dòng)深度行為（M=3.3561），得分最低為表面行為（M=2.5578）。這表明多數(shù)中小學(xué)教師在情緒工作中多采取被動(dòng)深度行為策略，即在工作中的情緒體驗(yàn)和學(xué)校要求的情緒表現(xiàn)規(guī)則是相一致的；采取表面行為策略的中小學(xué)教師最少，說明在工作中偽裝自己的情緒，表達(dá)與自己情緒體驗(yàn)不一致情緒的中小學(xué)教師最少。綜上這些結(jié)果與之前學(xué)者所做的研究結(jié)果是相一致的，即教師在情緒工作策略選擇上，被動(dòng)深度行為多于主動(dòng)深度行為，選擇表面行為策略的最少（劉衍玲，2007）。被動(dòng)深度行為和主動(dòng)深度行為策略選擇的教師較多，表面行為策略選擇較少，使得教師經(jīng)常去按照學(xué)校的要求進(jìn)行情緒的體驗(yàn)，這需要極大的意志努力，使得教師這一職業(yè)需要極大的感情投入，且容易引起情緒耗竭（Heck&Williams，2004）。

從中小學(xué)教師情緒智力方面來看，各維度得分較高，說明中小學(xué)教師情緒智力水平較高。其中情緒覺知得分最高（M=5.1121），接近該維度滿分6分，說明中小學(xué)教師在感知、認(rèn)識(shí)、辨別自己和學(xué)生的情緒方面能力較高；其次是情緒理解（M=4.957），說明中小學(xué)教師可以對(duì)自己和學(xué)生情緒做出客觀、公正的評(píng)價(jià)和判斷；再次是情緒管理（M=4.8623），表明中小學(xué)教師對(duì)自己和學(xué)生的情緒調(diào)節(jié)、控制能力較強(qiáng)；得分最低為情緒表達(dá)（M=4.3318），這說明中小學(xué)教師情緒表達(dá)能力具有一定水平，但相對(duì)于他們對(duì)情緒的覺知、理解和管理方面的能力仍有差距。中小學(xué)教師在情緒智力各維度表現(xiàn)出的特征，有可能是由于我國(guó)傳統(tǒng)的文化環(huán)境影響所致，即對(duì)情緒情感認(rèn)知能力較高，但在情緒表達(dá)的方面能力有所欠缺，不善于表達(dá)自己的情緒情感。

在教學(xué)效能感方面，中小學(xué)教師在一般教學(xué)效能感維度平均分（M=3.0982）低于中點(diǎn)分3.5分，說明中小學(xué)教師對(duì)教與學(xué)的關(guān)系、對(duì)教育在學(xué)生發(fā)展中的作用等方面缺乏自信；中小學(xué)教師在個(gè)人教學(xué)效能感維度平均分為（M=3.8562），高于中點(diǎn)分3.5分，說明其對(duì)自己教學(xué)能力較為自信。個(gè)人教學(xué)效能感得分高于一般教學(xué)效能感得分，這種教學(xué)效能感上所表現(xiàn)出的特征，可能是因?yàn)閷?shí)現(xiàn)教師職業(yè)的成功較為困難，從而使教師一般教學(xué)效能感水平較低。但由于個(gè)人教學(xué)效能感有助于教師的自我防衛(wèi)、保持自尊等原因，教師個(gè)人效能感水平較高（袁貴勇，2006）。

2.中小學(xué)教師情緒工作、情緒智力與教學(xué)效能感的關(guān)系分析

情緒智力主要是個(gè)體加工和處理情緒信息和情緒性問題的能力，而教學(xué)效能感是教師對(duì)自己影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績(jī)的能力的主觀判斷。這種判斷會(huì)影響教師對(duì)學(xué)生的期待、對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)等行為，從而影響教師的工作效率。從理論上講，如果個(gè)體能夠?qū)η榫w性事件或情緒信息進(jìn)行良好的加工，那可以使得個(gè)體在心理層面獲得較多的積極感受，進(jìn)而在教學(xué)上也會(huì)擁有較高自信和教學(xué)效能感。從研究數(shù)據(jù)結(jié)果也表明情緒智力對(duì)教學(xué)效能感的直接影響。然而隨著對(duì)中小學(xué)教師情緒工作研究的不斷深入，更多的學(xué)者傾向于把情緒工作作為中介變量或調(diào)節(jié)變量考察。本研究中相關(guān)分析結(jié)果表明，中小學(xué)教師情緒工作的三個(gè)維度（主動(dòng)深度行為、被動(dòng)深度行為、表面行為）與情緒智力的各維度均存在不同程度的顯著相關(guān)。劉衍玲（2007）的研究也發(fā)現(xiàn)，教師的主動(dòng)深度行為和被動(dòng)深度行為與教師情緒智力的大部分維度存在一定程度的相關(guān)。數(shù)據(jù)結(jié)果表明，那些在工作中容易感知、認(rèn)識(shí)、辨別自己和學(xué)生情緒的中小學(xué)教師會(huì)主動(dòng)從學(xué)校角度思考，調(diào)節(jié)自己的情緒，表現(xiàn)出符合學(xué)校要求的情緒；那些在工作中容易感知、認(rèn)識(shí)、辨別自己和學(xué)生情緒，并加以控制的中小學(xué)教師往往會(huì)根據(jù)情景改變自己的情緒。表面行為是指?jìng)窝b自己的情緒，表現(xiàn)虛假的情緒，這與教師真誠對(duì)待學(xué)生的職業(yè)要求相悖，使得極少有教師選擇這一情緒工作的策略。上述結(jié)果也說明情緒智力是影響情緒工作的重要因素。對(duì)于情緒工作與教學(xué)效能感的關(guān)系，數(shù)據(jù)結(jié)果也表明，情緒工作可以預(yù)測(cè)中小學(xué)教師的教學(xué)效能感。進(jìn)一步對(duì)三者關(guān)系的中介效應(yīng)檢驗(yàn)結(jié)果表明，情緒工作在情緒智力和教學(xué)效能感間起中介作用，中介效應(yīng)顯著，且是部分中介作用，即中小學(xué)教師情緒智力的高低對(duì)教學(xué)效能感的影響部分地通過通過情緒工作的高低起作用，其效應(yīng)占總效應(yīng)的21.6%。這一結(jié)論說明教學(xué)效能感低的教師可以從情緒工作角度入手提高其教學(xué)效能感，情緒工作是低情緒智力中小學(xué)教師提高其教學(xué)效能感的有效途徑。在實(shí)際工作中如果教師不能很好地覺知、理解、表達(dá)和管理一些情緒性事件，那么就會(huì)導(dǎo)致其情緒工作處于較低水平，當(dāng)個(gè)體感受到自身真實(shí)情感與組織需求情緒表達(dá)不一致時(shí)，所選擇的情緒工作策略不僅取決于組織情緒要求，而且受個(gè)體對(duì)組織情緒要求的認(rèn)知判斷。個(gè)體認(rèn)知判斷必然包含有組織情緒要求所導(dǎo)致的情緒狀態(tài)。當(dāng)個(gè)體有著較高的處理情緒信息的能力，則多數(shù)會(huì)采用低表面行為策略，減少了個(gè)體在情緒上資源的消耗，即使是個(gè)體采用高表面行為策略，由于其自身情緒智力水平高，對(duì)情緒的認(rèn)知、處理和運(yùn)用能力強(qiáng)，因而能夠獲得更多的內(nèi)部資源應(yīng)對(duì)，減少了個(gè)體在情緒上資源的消耗，也會(huì)體驗(yàn)到較高的教學(xué)效能感。

――――――――

參考文獻(xiàn)

[1] Morris J.A.，&Feldman D.C The dimensions，antecedents，and consequences of emotional labor.Academy of Management Review，1996.

[2] Brotheridge C M，Lee R T.Testing a conservation of resources model of the dynamics of emotional labor.Journal of Occupational Health Psychology，2002.

[3] 劉衍玲.中小學(xué)教師情緒工作的探索性研究.重慶：西南大學(xué)，2007.

[4] Chan D W.Emotional intelligence：implications for educational practice in schools.Educational Research Journal，2002a.

[5] Chan D W.Emotional intelligence：implications for educational practice in schools.Educational Research Journal，2002b.

第8篇

關(guān)鍵詞：教師認(rèn)知；雙語教學(xué)；能力培養(yǎng)

中圖分類號(hào)：G655　文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A　文章編號(hào)：1009－4156(2011)03－047－03

作為一種專業(yè)教學(xué)模式，雙語教學(xué)在近幾十年引起了語言學(xué)家、心理學(xué)家和社會(huì)學(xué)家的廣泛興趣(Minami，2002)，也受到我國(guó)非外語專業(yè)高校的普遍關(guān)注。用“第二語言”(主要是英語)作為課堂教學(xué)用語，在完成非語言類學(xué)科專業(yè)教學(xué)任務(wù)的同時(shí)，創(chuàng)造良好的二語學(xué)習(xí)環(huán)境，提升學(xué)生的二語能力，使學(xué)生既能讀懂本學(xué)科的外語資料，又能用二語就該學(xué)科的問題進(jìn)行口頭和書面交流，已成為各高校開展雙語教學(xué)的目標(biāo)。開展雙語教學(xué)，對(duì)學(xué)生而言是“通過二語學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)”，對(duì)教師而言，則是“通過二語教授學(xué)科知識(shí)”。顯然，教師雙語教學(xué)能力的強(qiáng)弱就成為雙語教學(xué)成敗的關(guān)鍵，而教師對(duì)雙語教學(xué)這一模式的認(rèn)知水平是其開展雙語教學(xué)的先決條件。

一、教師認(rèn)知理論

所謂教師認(rèn)知，是指教師對(duì)教學(xué)各元素，包括教師、學(xué)生、學(xué)習(xí)、課程、主題、材料、教學(xué)手段、教學(xué)形式等形成的觀點(diǎn)、知識(shí)、理論、態(tài)度、感受、猜想、概念及認(rèn)識(shí)等(Borg，2003)。概括起來講，對(duì)教師認(rèn)知的研究，目前主要集中在以下四個(gè)方面：即教師對(duì)教學(xué)認(rèn)知的內(nèi)容、認(rèn)知的發(fā)展與形成、認(rèn)知與教師培訓(xùn)的關(guān)系以及認(rèn)知與教學(xué)的互動(dòng)關(guān)系等(Borg，2003)。作為教學(xué)活動(dòng)的決策者、組織者，教師的教學(xué)認(rèn)知是基于對(duì)個(gè)人的知識(shí)體系、實(shí)踐經(jīng)歷、教學(xué)環(huán)境等多因素綜合而形成的，這種認(rèn)知直接影響和支配教師的教學(xué)行為，并對(duì)教師職業(yè)生涯產(chǎn)生決定性影響。

依據(jù)教師認(rèn)知形成的特點(diǎn)，教師在從事教學(xué)工作之前所接受的教育形成其對(duì)教學(xué)的最初認(rèn)知，這一認(rèn)知是其開始教學(xué)生涯并進(jìn)一步接受教師職業(yè)培訓(xùn)的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)。雖然早期學(xué)習(xí)經(jīng)歷形成了教師對(duì)教學(xué)的基本認(rèn)知，但研究結(jié)果表明，經(jīng)過進(jìn)一步職業(yè)培訓(xùn)后，大多數(shù)教師的認(rèn)知均可發(fā)生不同程度或方式的轉(zhuǎn)變，有的表現(xiàn)為認(rèn)識(shí)重組，即對(duì)教學(xué)中各因素的重要性有了新的認(rèn)識(shí)，有的則表現(xiàn)為對(duì)以前認(rèn)知的徹底改變(CabarogIu and Roberts，2000)，因此，教師的職業(yè)培訓(xùn)是影響教師認(rèn)知的第二個(gè)因素，也是最關(guān)鍵的因素。影響教師認(rèn)知的第三個(gè)因素是教學(xué)實(shí)踐，教學(xué)實(shí)踐是教師認(rèn)知與教學(xué)對(duì)象及環(huán)境互動(dòng)的過程，其中教師認(rèn)知始終指導(dǎo)著教學(xué)實(shí)踐全過程，而教學(xué)實(shí)踐則通過教師反省和總結(jié)而反作用于教師認(rèn)知。

二、部分高校教師雙語教學(xué)認(rèn)知狀況考察

本研究針對(duì)部分高校教師雙語教學(xué)的認(rèn)知狀況進(jìn)行了考察，受試是近兩年在某外語培訓(xùn)機(jī)構(gòu)接受短期外語強(qiáng)化培訓(xùn)的4個(gè)批次共206名高校教師。從年齡上看，有剛剛走上教學(xué)崗位的青年教師，也有教齡已長(zhǎng)達(dá)20余年的相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜遥粡膩碓瓷峡矗婕坝?jì)算機(jī)、自動(dòng)化工程、醫(yī)學(xué)、法學(xué)、管理學(xué)、建筑工程、農(nóng)林、交通等十余專業(yè)；從職稱上看，正高職12名，副高職36名，中職125名，初職及初任教師的院校畢業(yè)生33名；從學(xué)歷上看，博士28名，碩士128名，本科40名；從性別上看，男教師114名，女教師92名。在接受了一個(gè)學(xué)期的外語強(qiáng)化培訓(xùn)之后，這些教師參與了針對(duì)雙語教學(xué)認(rèn)知有關(guān)問題設(shè)計(jì)的問卷調(diào)查，就雙語教學(xué)的目的、實(shí)施現(xiàn)狀及模式等問題較客觀地反映了各自的認(rèn)知。

(一)對(duì)雙語教學(xué)目的的認(rèn)知。問卷調(diào)查結(jié)果顯示，140名教師認(rèn)為非外語專業(yè)高校傳統(tǒng)的外語教學(xué)模式已被實(shí)踐證明較難普遍提升學(xué)生的二語水平，教師應(yīng)當(dāng)嘗試實(shí)施雙語教學(xué)，其中，49名教師認(rèn)為應(yīng)徹底改革高校現(xiàn)行的效能較為低下的應(yīng)試型二語教學(xué)模式，堅(jiān)決主張實(shí)施雙語教學(xué)。被調(diào)查教師普遍認(rèn)為，雙語教學(xué)的目的既區(qū)別于語言教學(xué)又區(qū)別于專業(yè)教學(xué)，是在向?qū)W生傳輸專業(yè)知識(shí)的同時(shí)，提高其外語運(yùn)用能力，且提升外語能力是專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)中的附帶目標(biāo)。同時(shí)，也有66名教師對(duì)實(shí)施雙語教學(xué)持懷疑或否定態(tài)度。他們認(rèn)為，由于專業(yè)課時(shí)量有限，多數(shù)教師自身的第二語言水平也存在缺陷，在專業(yè)課教學(xué)中實(shí)施雙語教學(xué)的現(xiàn)實(shí)可能性和必要性不大，因此，在雙語教學(xué)中既學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)又提高學(xué)生第二語言能力的目的及效果很難完全達(dá)到，起碼在現(xiàn)階段較難以達(dá)到，急于推行雙語教學(xué)，既是強(qiáng)教師所難，也會(huì)誤導(dǎo)學(xué)生對(duì)專業(yè)問題的思維和理解，沖擊專業(yè)學(xué)習(xí)。還有個(gè)別教師甚至認(rèn)為目前開展雙語教學(xué)，只是跟風(fēng)走形式、好看不中用，客觀上還會(huì)造成職稱門檻的提升。

(二)對(duì)雙語教學(xué)現(xiàn)狀的認(rèn)知。問卷調(diào)查結(jié)果顯示，206名教師中，已在各自院校對(duì)非英語專業(yè)學(xué)生開展雙語教學(xué)的有63名，占30％，擬于近兩年陸續(xù)開展雙語教學(xué)的88名，占43％，仍在觀望或沒有心理準(zhǔn)備的55名，占27％。在已開展雙語教學(xué)的63名教師中，45名為非英語專業(yè)，有英語專業(yè)學(xué)歷教育背景的教師18名。調(diào)查結(jié)果還顯示，教師對(duì)目前在專業(yè)教學(xué)中實(shí)施雙語教學(xué)的現(xiàn)狀持“滿意”態(tài)度的占12％，“基本滿意”的占29％，持“不滿意”態(tài)度的占32％，持“不好評(píng)價(jià)”態(tài)度的占27％。總結(jié)起來，對(duì)雙語教學(xué)實(shí)施現(xiàn)狀評(píng)價(jià)不高的原因主要集中在以下幾個(gè)問題上：

首先，教師二語水平普遍難以滿足雙語教學(xué)要求。從教師角度看，精通專業(yè)且二語水平較高的教師數(shù)量明顯不足，多數(shù)教師對(duì)雙語教學(xué)存在畏難情緒，對(duì)從事雙語教學(xué)缺乏自信，認(rèn)為雙語教學(xué)課堂上能夠給學(xué)生的專業(yè)信息量明顯減少。已開展雙語教學(xué)的63名專業(yè)教師中，有約28％的明確表示，囿于二語水平的原因，雙語課堂教學(xué)常常存在“硬著頭皮說二語”的問題。其次，教學(xué)對(duì)象二語水平不均衡發(fā)展影響雙語教學(xué)實(shí)施。根據(jù)問卷反饋信息，82％的教師認(rèn)為在課堂雙語教學(xué)中，面對(duì)二語水平不均衡發(fā)展的學(xué)生，常常面臨深淺難以把握的困境。因?yàn)閷?duì)二語基礎(chǔ)較弱的學(xué)生而言，閱讀篇幅較長(zhǎng)、知識(shí)面寬的英文原版專業(yè)教材和資料較吃力，很難有效地吸收專業(yè)知識(shí)，聽力水平的不均衡發(fā)展也局限了部分學(xué)生在雙語教學(xué)課堂上對(duì)專業(yè)知識(shí)的理解和吸收。此外，多數(shù)學(xué)生二語口語表達(dá)能力弱，不敢開口講，課堂上只能做聽眾，元法參與問題討論交流，導(dǎo)致課堂缺乏互動(dòng)，教學(xué)效果受到影響。因此，二語基礎(chǔ)較弱的學(xué)生，往往會(huì)對(duì)課堂雙語教學(xué)產(chǎn)生嚴(yán)重的抵觸情緒。再次，雙語教學(xué)難以選擇較為合適的教材。調(diào)查中了解到，為使學(xué)生接觸到本專業(yè)較為地道純正的英文表達(dá)，不少高校在雙語教學(xué)中引進(jìn)了原版英文教材，但同時(shí)也出現(xiàn)一系列問題。如一些教材的內(nèi)容還不能與國(guó)內(nèi)課程標(biāo)準(zhǔn)和課程要求配套，語言難度不能與我國(guó)學(xué)生的實(shí)際英語水平吻合，某些內(nèi)容甚至脫離我國(guó)的社會(huì)和生活環(huán)境。此外，絕大多數(shù)

國(guó)外引進(jìn)教材價(jià)格不菲，給教學(xué)保障帶來困難。在有的專業(yè)，還存在可引進(jìn)的適宜教材少、選擇余地非常小的現(xiàn)實(shí)問題。最后，雙語教師勞動(dòng)價(jià)值未得到充分體現(xiàn)。一是雙語教學(xué)要求教師在課堂上交替使用母語和二語進(jìn)行講解，費(fèi)時(shí)費(fèi)力，有限的專業(yè)教學(xué)時(shí)間受到擠占，導(dǎo)致教學(xué)對(duì)象能夠接受到的專業(yè)信息明顯減少，專業(yè)教學(xué)受到影響。有的教師明確認(rèn)為，“專業(yè)教學(xué)中推行雙語教學(xué)，是種了外語課的莊稼，荒了專業(yè)課的田”；二是高校教師評(píng)價(jià)并未充分考慮到雙語教學(xué)所大大增加的備課工作量，教師勞動(dòng)付出與回報(bào)不成正比。有的教師提出，對(duì)并不特別精通專業(yè)外語的專業(yè)課教師而言，雙語教學(xué)的備課工作量往往數(shù)倍于單純的專業(yè)課備課工作量，但受各高校重視程度、評(píng)價(jià)機(jī)制等因素影響，無論在工作量認(rèn)定上，還是在教師物質(zhì)或精神回報(bào)上，都明顯體現(xiàn)不足，出現(xiàn)付出與回報(bào)嚴(yán)重不平衡的情形。

(三)對(duì)雙語教學(xué)模式的認(rèn)知。國(guó)外雙語教學(xué)主要采用三種方式：一是浸入型雙語教學(xué)，強(qiáng)調(diào)完全用非母語的第二語言進(jìn)行教學(xué)；二是保持型雙語教學(xué)，強(qiáng)調(diào)在部分學(xué)科逐漸使用第二語言進(jìn)行教學(xué)，而其他學(xué)科仍使用母語教學(xué)；三是過渡型雙語教學(xué)，指由部分或全部使用母語逐步轉(zhuǎn)變?yōu)橹皇褂玫诙Z言進(jìn)行教學(xué)。在對(duì)此三種雙語教學(xué)方式的認(rèn)知上，75％的教師傾向于選擇保持型雙語教學(xué)，明確認(rèn)同“國(guó)內(nèi)雙語教學(xué)并非在全部專業(yè)都可以開展”的主張。此外，面對(duì)國(guó)內(nèi)雙語教學(xué)的三種常見典型模式，43％的教師傾向于eoncllrrent approach模式(即在授課過程中，教師在母語和二語之間頻繁轉(zhuǎn)換，對(duì)同一信息用母語和二語分別作以傳輸)，25％的教師傾向于al.temate-language approach模式(即將日常課堂教學(xué)中使用的兩種語言按時(shí)間、授課內(nèi)容、科目或授課教師的語言能力區(qū)分實(shí)施)，23％的教師選擇preview―review approach模式(即先用二語或母語大致介紹即將講解的專業(yè)知識(shí)，之后用二語講解課程的主體部分，然后用concurrent approach模式對(duì)已學(xué)內(nèi)容進(jìn)行回顧)，有9％的教師選擇了根據(jù)實(shí)際情況綜合運(yùn)用上述三種模式。值得注意的是，在調(diào)查中，多數(shù)教師肯定了母語在維持理解與交流過程中相對(duì)于二語的絕對(duì)地位，尤其是講解那些較復(fù)雜、邏輯性和推理性強(qiáng)的抽象內(nèi)容如數(shù)學(xué)模型等時(shí)，更是離不開母語的運(yùn)用。

三、提升高校教師雙語教學(xué)認(rèn)知水平及教學(xué)能力的著力點(diǎn)

從調(diào)查中可以看到，當(dāng)前各高校教師對(duì)雙語教學(xué)的認(rèn)知和實(shí)施雙語教學(xué)的能力狀況并不樂觀。能否盡快提高教師對(duì)雙語教學(xué)的認(rèn)知水平，提升教師實(shí)施雙語教學(xué)的實(shí)際能力，是擺在各高校雙語教學(xué)改革和實(shí)踐者面前的一個(gè)緊迫課題。依據(jù)教師認(rèn)知理論，提升教師雙語教學(xué)認(rèn)知水平及教學(xué)能力，可以從雙語教師職前教育經(jīng)歷、在職培訓(xùn)、實(shí)踐鍛煉和雙語教學(xué)環(huán)境等四個(gè)方面著手。

(一)職前教育經(jīng)歷是教師雙語認(rèn)知及雙語教學(xué)能力提升的基礎(chǔ)。這里所說的職前教育經(jīng)歷主要指教師從事雙語教學(xué)前接受的普通高校二語型、專業(yè)型或二語加專業(yè)型學(xué)歷教育經(jīng)歷，這一經(jīng)歷構(gòu)成了教師從事雙語教學(xué)的基礎(chǔ)能力。二語型教育經(jīng)歷主要指以英語語言作為專業(yè)的學(xué)歷教育經(jīng)歷，專業(yè)型教育經(jīng)歷指非英語專業(yè)學(xué)歷教育經(jīng)歷，二語加專業(yè)型教育經(jīng)歷指近年興起的同時(shí)注重英語及相關(guān)專業(yè)的學(xué)歷教育經(jīng)歷，如商貿(mào)英語、科技英語、旅游英語、法律英語等。目前，我國(guó)高校雙語師資的實(shí)際情況是：專業(yè)教師駕馭二語能力不足，尤其是口語水平差，而二語教師的專業(yè)知識(shí)又較缺乏，難以承擔(dān)專業(yè)教學(xué)任務(wù)。比較而言，二語加專業(yè)型教育經(jīng)歷師資是目前最適宜從事雙語教學(xué)的人選。此外，在經(jīng)濟(jì)全球化、教育國(guó)際化背景下，日益緊密的國(guó)際交往也迫切要求高校畢業(yè)生具備二語加專業(yè)的學(xué)歷教育背景。據(jù)此可以認(rèn)為，在普通高校特別是師范類院校大力推廣二語加專業(yè)型教育模式是迫切需要且具有廣闊前景的。就師范類院校本科教育而言，可打造“雙學(xué)位”模式。

(二)在職培訓(xùn)是教師雙語認(rèn)知及雙語教學(xué)能力提升的關(guān)鍵。雙語教師的在職培訓(xùn)主要包括針對(duì)擬從事雙語教學(xué)的專業(yè)型教師實(shí)施的二語強(qiáng)化、針對(duì)二語型教師實(shí)施的專業(yè)培訓(xùn)以及針對(duì)雙語教師實(shí)施的雙語教學(xué)能力普遍提升的培訓(xùn)。現(xiàn)階段，從各高校相關(guān)課程雙語教學(xué)的實(shí)際情況出發(fā)，迫切需要也最便捷的路徑就是對(duì)具有較好二語基礎(chǔ)的專業(yè)型教師實(shí)施二語強(qiáng)化及雙語教學(xué)技能培訓(xùn)，提升其實(shí)施雙語教學(xué)的信心和能力，以勝任雙語教學(xué)任務(wù)，這無疑是在職培訓(xùn)的重點(diǎn)。就二語強(qiáng)化培訓(xùn)而言，二語語言能力的培養(yǎng)是重中之重。實(shí)施雙語教學(xué)，教師除對(duì)兩種語言中的相關(guān)專業(yè)術(shù)語必須熟練掌握外，還要能恰到好處地在兩種語言之間實(shí)施轉(zhuǎn)換，這要求教師具備扎實(shí)的二語表達(dá)能力，能夠用二語順暢表達(dá)自己的觀點(diǎn)和見解。因此，在職培訓(xùn)的內(nèi)容中，應(yīng)以聽說能力訓(xùn)練為主，加大語言輸出機(jī)會(huì)，著力加強(qiáng)雙語教師口語能力訓(xùn)練。此外，針對(duì)大多非語言專業(yè)出身的雙語教師存在的發(fā)音不準(zhǔn)、影響溝通效果的問題，在職培訓(xùn)中還必須進(jìn)行有針對(duì)性的強(qiáng)化訓(xùn)練。就雙語教學(xué)中兩種語言使用的比例以及何時(shí)、何種程度地進(jìn)行語言轉(zhuǎn)換等雙語教學(xué)技能問題上，也需要對(duì)雙語教師進(jìn)行科學(xué)的指導(dǎo)和訓(xùn)練，引導(dǎo)教師能夠根據(jù)課程內(nèi)容、課程特點(diǎn)、使用教材情況以及個(gè)人英語表達(dá)水平和學(xué)生的接受程度等因素，作出綜合客觀判斷。一般而言，授課內(nèi)容決定教學(xué)中英文使用的比例和方式。對(duì)于較為抽象和復(fù)雜的教學(xué)內(nèi)容，用母語教學(xué)更容易被理解和接受，也更容易達(dá)到理想的教學(xué)效果。相反，對(duì)于較為形象、具體、并有一定情景的內(nèi)容，用英語講授則可借助具體的情景判斷理解講授的內(nèi)容(Yip，Tsang，and Cheung 2003)。在培訓(xùn)的模式上，可采取校本培訓(xùn)、外出培訓(xùn)、自我培訓(xùn)相結(jié)合的方法。其中，校本培訓(xùn)可以最大限度地利用本校教育資源、提升培訓(xùn)效能。外出培訓(xùn)包括國(guó)內(nèi)基地培訓(xùn)和國(guó)外培訓(xùn)：國(guó)內(nèi)基地培訓(xùn)可通過脫產(chǎn)或半脫產(chǎn)學(xué)習(xí)，獲得系統(tǒng)的雙語教學(xué)知識(shí)；國(guó)外培訓(xùn)重點(diǎn)是讓教師通過在國(guó)外學(xué)習(xí)，理解國(guó)外社會(huì)文化習(xí)慣和思維方式，提高二語口語交際能力。

第9篇

關(guān)鍵詞：技能比賽；調(diào)研報(bào)告

一、引言

隨著對(duì)職業(yè)教育的重視，全國(guó)技能競(jìng)賽較前幾年更受到學(xué)校的重視，社會(huì)對(duì)技能大賽的關(guān)注度不斷提高。特別是技能大賽對(duì)職業(yè)學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量影響的問題受到了全社會(huì)的關(guān)注，并對(duì)技能大賽褒貶不一。

二、通過職業(yè)技能大賽，我校師生獲得不俗地成績(jī)

通過2014～2015年度對(duì)本校康復(fù)、護(hù)理、助產(chǎn)三個(gè)專業(yè)師生參加技能比賽情況進(jìn)行調(diào)研。如2014年9月康復(fù)專業(yè)任老師獲湖北省職業(yè)院校信息化教學(xué)大賽的二等獎(jiǎng)。2014年護(hù)理專業(yè)王老師獲校級(jí)說課專業(yè)比賽一等獎(jiǎng)。2015年助產(chǎn)專業(yè)王老師獲校級(jí)說課專業(yè)比賽一等獎(jiǎng)，孫老師獲校級(jí)說課比賽三等獎(jiǎng)，并且孫老師在全國(guó)中等職業(yè)學(xué)校醫(yī)藥衛(wèi)生類“創(chuàng)新杯”教師信息化教學(xué)設(shè)計(jì)和說課比賽中獲三等獎(jiǎng)。2015年湖北省醫(yī)學(xué)職業(yè)教育護(hù)理技能大賽中職組我校兩位同學(xué)獲個(gè)人三等獎(jiǎng)。2014年～2015年每年咸寧市教育局舉行康復(fù)、護(hù)理、助產(chǎn)操作技能大賽，各專業(yè)每年近10名學(xué)生進(jìn)入決賽并獲獎(jiǎng)。近兩年經(jīng)過技能大賽確實(shí)促進(jìn)我校的教育教學(xué)質(zhì)量提高的作用。第一，促使新的課程體系構(gòu)建。通過技能比賽的引導(dǎo)改變了職業(yè)學(xué)校以往學(xué)科式培養(yǎng)技能人才的教學(xué)方法，促進(jìn)專業(yè)技術(shù)崗位實(shí)操任務(wù)項(xiàng)目化課程的開發(fā)，既是把一些技能大賽的內(nèi)容，同時(shí)也是真實(shí)專業(yè)技術(shù)崗位工作轉(zhuǎn)化為項(xiàng)目化教學(xué)中的一些任務(wù)點(diǎn)，一項(xiàng)一項(xiàng)在教學(xué)過程中傳授給每一個(gè)學(xué)生。從而使教學(xué)更貼近于實(shí)際工作崗位，也使教育教學(xué)質(zhì)量不斷地提高。新型課程體系由公共基礎(chǔ)課程模塊、專業(yè)技能模塊、崗位特色課程模塊、綜合實(shí)訓(xùn)模塊、選修課程模塊、頂崗實(shí)習(xí)模塊組成。同時(shí)建立了科學(xué)的評(píng)價(jià)體系，如針對(duì)教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、組織管理、教學(xué)效果四個(gè)部分進(jìn)行評(píng)價(jià)。根據(jù)教學(xué)組織側(cè)重點(diǎn)不同，校內(nèi)教學(xué)及教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)由學(xué)校完成；頂崗實(shí)習(xí)階段，教學(xué)組織及教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)由學(xué)校和醫(yī)療機(jī)構(gòu)共同完成。第二，完善校內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地的建設(shè)。如在近兩年我校投入191萬元新裝備專業(yè)實(shí)訓(xùn)室8間、多媒體教室9間，新購電腦292臺(tái)，投入135萬元校院合作專業(yè)共建實(shí)訓(xùn)基地、共建教學(xué)醫(yī)院3家；購置了具有先進(jìn)性與當(dāng)前行業(yè)發(fā)展水平基本相當(dāng)?shù)膬x器，實(shí)現(xiàn)了校內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地集專業(yè)實(shí)訓(xùn)教學(xué)、職業(yè)技能培訓(xùn)及社會(huì)服務(wù)三位一體的功能。并與武漢、廣州、深圳、福州等地的多家醫(yī)療機(jī)構(gòu)建立了校企合作關(guān)系，形成了較密集的實(shí)習(xí)網(wǎng)絡(luò)。第三，打造精良的師資隊(duì)伍，全面提升教師整體素質(zhì)，促進(jìn)“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)。通過“以老帶新”、“以優(yōu)帶新”活動(dòng)；加強(qiáng)教師專業(yè)基本技能訓(xùn)練，重視培養(yǎng)“雙師型”教師。通過技能大賽促使“雙師型”教師隊(duì)伍得到了不斷的壯大，三個(gè)專業(yè)在參加前的“雙師型”教師達(dá)到專業(yè)教師的30%左右，參加技能比賽后專業(yè)“雙師型”教師比例已達(dá)到55%。第四，對(duì)周圍輻射作用。通過技能大賽提高教學(xué)團(tuán)隊(duì)的整體素質(zhì)，連續(xù)2年派出教學(xué)團(tuán)隊(duì)對(duì)周圍基層衛(wèi)生院進(jìn)行技能培訓(xùn)，還為當(dāng)?shù)厝松绮块T育嬰師培訓(xùn)班進(jìn)行技能培訓(xùn)。

三、職業(yè)技能大賽所引發(fā)的不良的問題

第一，平時(shí)正常情況下在一臺(tái)儀器幾個(gè)學(xué)生一組進(jìn)行使用，但是考慮到一些參加比賽的學(xué)生，為了使他們能更好地訓(xùn)練，往往會(huì)給他們單獨(dú)使用一臺(tái)儀器。并且?guī)?shí)訓(xùn)教師會(huì)更多的關(guān)注這些參加比賽的學(xué)生操作手法是否規(guī)范等問題，而忽視了其他實(shí)訓(xùn)的普通同學(xué)，使其他同學(xué)像“放鴨子”一樣缺乏管理。第二，參賽學(xué)生存在學(xué)習(xí)觀念的偏差。有些參賽學(xué)生認(rèn)為自己是參加技能比賽的選手，就可以區(qū)別普通同學(xué)，如不用每天參加早自習(xí)和晚自習(xí)，甚至認(rèn)為一些考查都可以不去上課，只要練好參賽技能就行。更甚著有些犯了錯(cuò)誤都能從輕處理等現(xiàn)象。第三，我校護(hù)理系為強(qiáng)化中職護(hù)理、助產(chǎn)專業(yè)學(xué)生的專業(yè)知識(shí)、操作水平和綜合服務(wù)能力舉辦專業(yè)技能大賽，競(jìng)賽的項(xiàng)目包括無菌盤鋪設(shè)、徒手心肺復(fù)蘇術(shù)、靜脈輸液法三項(xiàng)護(hù)理操作。旨在讓學(xué)生們更好地掌握護(hù)理實(shí)踐操作技能，以勝任今后臨床護(hù)理工作的要求，成為一名合格的護(hù)士；同時(shí)也為廣大參賽選手相互交流、相互學(xué)習(xí)提供了一個(gè)機(jī)會(huì)和平臺(tái)。希望通過此次技能大賽,促進(jìn)學(xué)生的專業(yè)技能的提高，使教師的教學(xué)方法、手段及課改方向進(jìn)一步明確，使護(hù)理專業(yè)的內(nèi)涵建設(shè)和辦學(xué)水平得到了提升。本次比賽先由各個(gè)班級(jí)推選出2～3名優(yōu)秀選手進(jìn)行初賽，采取淘汰賽形式取前十名再進(jìn)行決賽。所以此次技能大賽形式注定了只有極少數(shù)學(xué)生參與到比賽中去，使大多數(shù)學(xué)生無緣技能大賽的選拔。競(jìng)賽內(nèi)容上每年省內(nèi)及國(guó)家級(jí)競(jìng)賽都在添加新內(nèi)容，促進(jìn)了大家去學(xué)新技術(shù)、新設(shè)備。但是像我校護(hù)理競(jìng)賽項(xiàng)目就一直只有無菌盤鋪設(shè)、徒手心肺復(fù)蘇術(shù)、靜脈輸液法三項(xiàng)操作。

四、對(duì)現(xiàn)在職業(yè)技能大賽的幾點(diǎn)建議