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一、對外漢語教學簡介

對外漢語教學開始于20世紀50年代，近幾年得到迅猛發展。對外漢語教學主要有兩種形式:一是在中國境內向外國留學生教授漢語和中國文化，二是國內教師到國外教授漢語。兩種教學形式因學生所處環境不同，使用的方法也存在差異。國內的留學生身處漢語環境中，學習漢語及中國文化相對容易，而在國外教授漢語，因為沒有良好的語言環境，教師講授內容的豐富程度、素材的準備情況、形式是否多樣等都會對學生的學習產生直接影響。根據學生的學習目的和動力，對外漢語學習可以分為純興趣型的學習和工具型的學習。前者是出于對漢語和中國文化的興趣，學習者會自覺利用相關工具和途徑獲取學習資料;后者是為了學習和掌握漢語和中國文化，以便獲得工作機會或提升，在利益的驅使下，學習者同樣有較強的學習動力。因學習者的學習目的不同，教學內容存在較大差異，但漢語言基礎知識和中國文化是對外漢語教學必不可少的內容。從方式上看，對外漢語教學可以分為全部使用目的國語言講授和運用英語、日語等中介語進行教學兩種情況。也就是說，如果教授泰國學生的是一位懂泰語的漢語教師，則可以運用泰語與學生交流，這樣更利于學生理解和掌握。而現實中并非所有對外漢語教師都會講目的國語言，如我們在給印尼學生上課時，教師并不會講印尼語，也不可能在學會了印尼語之后再進行教學，這時需要借助英語等中介語開展教學活動。然而，英語或其他語言與漢語均存在顯著差異，這些中介語在教學中究竟有多大作用，會產生哪些影響?本文將從作用和影響兩個方面闡述對外漢語教學過程中使用中介語應注意的問題，以期找到相應對策，以更方便、更準確地使用中介語進行對外漢語教學。

二、中介語在對外漢語教學中的作用和影響

(一)詞匯層面的影響

任何一種語言的學習都必須從詞匯開始。沒有一定的詞匯量，閱讀、聽力、寫作等都會遇到障礙。在對外漢語教學的初期，詞匯的講解是必不可少的。在進行詞匯教學時，會遇到基本詞匯、專業詞匯和文化詞匯的講解，不同詞匯對應的講解方法不同。基本詞匯是指日常生活中大家都在使用的詞匯。這些詞匯流行的地域廣，使用頻率高，容易理解。基本詞匯的使用不受階級、行業、地域、文化程度等限制，如“早晨”“吃飯”“放學”等。這些詞語在中介語中有對應的詞語，因而解釋起來比較容易，學生也容易理解和接受。專業詞匯是各種行業應用的詞語，其含義相對固定，往往在中介語中也可以找到對應的翻譯，如“電機”“吹風機”“碼頭”“進出口”等。這些詞語使用中介語講解也相對容易。文化詞匯是指在一個地區、民族或國家特有的文化現象中產生或經過其領域內重大事件的引用而產生新的對此重大事件有代表性的詞匯。這些具有文化內涵的中國詞語在其他語言中常常找不到對應的詞，即零對應，或是文化空缺，因而很難解釋清楚。如:“三綱五常”“負荊請罪”等蘊含的歷史典故或文化內涵往往無法用另一種語言解釋出來。還有一種文化詞匯是指由重大事件而產生的代表性詞匯，如“八榮八恥”“三個代表”等。因其為中國特有詞匯，與中國的社會、時事或發展密不可分，在另一種語言中沒有對應的表達語。對于這些詞語，教師在教學中需要對其內涵給予詳細講解，以便將其意義傳達給外國學生。

(二)句法層面的影響

1．語序差異

對留學生而言，漢語的句子順序較難掌握，因為漢語是一種重意合的語言。漢語的句子結構相對靈活，不像英語等有嚴格的語法結構，句中必須有各種連接詞，句子的邏輯關系必須緊湊且合乎語法要求。漢語的語序相對不固定，同樣的意思可以通過不同的語序來表達。如“他一言不發地坐在那里”與“他坐在那里，一言不發”意思是一樣的。因此，在進行對外漢語教學時，借助中介語解釋漢語句子往往無法達到完全對等的效果。

2．主語的作用

漢語句子的另一個特點在于漢語是以主題為主的語言，句中主語的作用不是特別重要。有些句子有主語，有些句子沒有或省略主語，還有些句子共用一個主語，這對沒有語法知識的外國學生來說，掌握什么時候可以省略主語、什么時候不可以省略是有難度的。如會議討論了未來幾年的建設計劃。這句話看上去主語好像是“會議”，但實際上“會議”在這里只是狀語前置，應該是“在會議上”，被翻譯成“Theconstructionplansforthecomingfewyearshavebeendiscussedinthemeeting”。這類無主句在英語表達中往往使用被動句型，而漢語中不常使用被動表達。因為句法和語序上存在差異，利用中介語解釋漢語時，句子成分無法一一對應，致使學生在造句、寫作時不會運用漢語句子。如“我家有三口人”，英語解釋為“Therearethreepeopleinmyfamily”，而根據英語的順序，很容易說成“有三口人在我家”，雖然意思基本正確，但一看就不是地道的漢語句子。

3．關聯關系的表達

漢語中的關聯詞語具有復雜的語法意義。關聯詞語之間的邏輯關系、同類型關聯詞語之間的細微差別以及單個關聯詞語的使用規則等，與其他中介語都存在較大差異，致使外國學生在具體使用時容易出現錯誤。如漢語中的如果……就、只要……就……、只有……才……等都是表達條件的關聯詞，但它們之間是有差異的;而英語中只用一個連詞就可以表達條件句的意思，如if……，aslongas，onlyif……，因此外國學生在使用漢語關聯詞時往往不夠準確甚至會出錯。如:只要大家明白相互的想法才可溝通和減少代溝［1］。出現這一錯誤主要是因為學生不清楚“只要”和“只有”應該搭配“就”還是“才”。在教學中，教師可以用英語中的aslongas和onlyif來區分“只要”和“只有”，但后面的“就”和“才”是英語中沒有的，因此是“只要……就”還是“只有……就”，或者是“只有……才”還是“只要……才”，會給外國學生造成一定的困擾。

(三)篇章層面的影響

1．篇章中的銜接

韓禮德和哈桑將語篇定義為任何長度的、在語義上完整的口語和書面語段落，并且歸納了語篇的銜接類型，即所指、替代、省略、連接和詞匯銜接。在對外漢語教學中，因為漢語語篇的一些銜接方式與英語等中介語不同，一些外國學生受中介語影響，在指代、省略等方面常常出現銜接錯誤。英語是重形合的語言，其中的連詞、代詞使用頻繁，以此來明確句子之間的指代或邏輯關系。如It's(Mid-autumnfestival)atimewhenfamiliescometogethertoappreciatethefullmoonandeatmooncakesduringthefestival．Infact，besidesthesetwotraditions，therearemanyothers［2］。這是描述中秋節習俗的句子，其中使用it來指代中秋節，使用代詞these來指代中秋和春節，另外還使用manyothers來代替manyothertraditions，這都是英文中的銜接手段。這句話的漢語意思是:中秋節是家人團聚賞月、吃月餅的節日。從漢語表達上看，when和duringthefestival被省略了，tradition的位置翻譯過來與英文也不同，這些銜接方式是很難通過英語這一中介語的銜接手段解釋清楚的。

2．時態方面的影響

漢語中的動詞沒有時態和形態的變化，對于某些已經發生或正在發生的動作，漢語中往往使用“著”“了”“過”等來表達，但僅靠這幾個詞無法準確表達所有時態。舉個例子:“了”既可以表示一個已經完成的動作(相當于完成時)，如“我們已經吃過飯了”，也可以表示動作的結束(相當于過去時)，如“昨天我們去紫金山了”。而英語中的時態明確，不同的時態表達不同時間的動作。如“Wehavealreadyfinishedthetask”，意思是“我們已經完成了這項任務”，而“Wefinishedourtaskaheadofschedule”則是指“我們提前完成了任務”。兩種時態的漢語表達都用了“了”這個詞。因此，對外國學生而言，到底該在什么場合用“了”成了難題，出現如下偏誤也就不難理解:我于是開始(了)做夢，但是醒來后還是擔心我的朋友們［1］。“著”在漢語中一般表示一個動作或狀態正在發生或持續，但與英語中的進行時也不是一一對應。如:“他讀著讀著就睡著了。(Whilereading，hefellasleep．)”和“看著我!(Lookatme!)”前一句對應了英語中的伴隨動作，后一句卻不是進行時或伴隨動作或狀態，而是祈使句。這種靈活用法在對外漢語教學中需要外國學生借助更多的實例去體會和理解。

三、結語

隨著中國國力的不斷提升，越來越多的外國學生開始學習漢語知識和文化。在學習漢語的過程中，不論是詞匯學習還是句法、語篇學習，都可能出現語言和文化方面的問題。其中有些問題可以通過中介語解釋清楚，有些問題則因為英漢語言文化之間的差異，不能完全依賴中介語解決，需要教師和學生共同努力。教師可以通過大量實例歸納總結語言規律，學生則可以通過大量練習和閱讀掌握其中的規律。只有這樣，才能讓學習者學到地道的漢語，才能使中國文化傳播得更廣、更遠。

參考文獻:

［1］孔艷．英語國家留學生漢語語篇銜接手段使用研究［D］．北京:中央民族大學，2009．

［2］ZHOUBING．TraditionsyoumaynotknowaboutMid-AutumnFestivalinChina［N/OL］．(2018-09-20)［2018-10-03］．

作者:王革 單位:江蘇經貿職業技術學院