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第1篇

關鍵詞：教育與作品 文化視域與途徑 綜述與評析

語文教育是“以文化人”和“以人化文”的文化過程。王韶華在四十多年教育、教學過程中，著手于“化人”，即教書育人；又著書立說，乃謂“化文”。他出版了二百萬言探討文學、文化和教育理論的學術專著，以及表現生存的本土世界和心靈生活的作品集。

《文學形態論》是他的代表作，已經三次出版。著重于三個方面研究：其一，從作品文本入手，研究文學審美的蘊含和表達方式；其二，從創作主體出發，研究文學審美表現的個性和風格；其三，立足于欣賞者角度，研究文學審美接受的過程和效果。在文學理論討論中，提出“文學形態”命題，從文學生成過程、內在結構與表現形式方面，揭示文學的本質與特征；提出“文學言語生命嬗變”的命題，探討文學推衍變化中個人言說、“對話”的“語言藝術”，認知文學發展的基點和原動力是言語生命力；提出“當代文化范式可能性探求”的命題，分析文學流派、類型及藝術特色，以求得當代文學范式可能性的途徑；提出“建立‘召喚結構’的智慧詩學”的命題，在當代文化詩學背景下，激發自我智慧與創作精神，努力建立一種具有“活性效應”的闡釋過程與理論框架。

《文化智慧論》集中了近年來的研究成果，曾經以此命意的論文在《光明日報》接續發表，擬為甘肅省哲學社會科學規劃項目，內容包括三個方面：一是以“國學”入手，探討文化精神，在文化自覺意識的理論探析中，著重從真、善、美三個角度予以解讀和詮釋；二是以“文化社會學”著眼，揭示“文化智慧”主旨，探討知與行的內在邏輯關系，使文化自覺找到了實現的路徑；三是以“地方文化”立足，分析歸納其文化成果，建構“崆峒文化學”。其感性、理性互見，產生相互推衍的文化作用力，認識觀和實踐觀向前邁進了一步。這是當代文化理論新的質點，是哲學思維中人文精神的高度喚醒，積極地尋找并運用人類思維、活動的智慧結晶，解讀歷史、服務當下現實、啟迪未來。

《行走教育論》是研究“治學”和“為學”立身之作，是一個教師知識積淀和個體經驗的開發“言傳”，與學生、世界和生活的“對話”，形成了獨特的教育觀。他描述極其生動的語文教育活動場景――一個心靈帶領一群心靈，行走于語言與意義的世界。突出“行走”這個關鍵詞，就在于強調主體的自主、能動性，突出學生知識、心理和思維能力諸方面的“生長”。借鑒中國“詩教”“成人”傳統和西方“博雅教育”理念，試圖通過人文通識教育，打造更廣泛的文化與審美結合一起的“詩意”學習空間，能夠 “造就具備遠大眼光、通識識見、博雅精神和優美情感的人才的高層的文明教育和完備的人性教育”（帕卡德語），培養學生的創造性、自主性以及優秀人格，成為“完整的人”。

綜上所述，文學論、文化論、教育論可謂專著“三論”。他的語文教育充滿了文學藝術魅力與光彩。散文作品《頭上頂的黃土》另開生面，徜徉生于斯長于斯的黃土地，了解本土優美的山水景觀、深厚的歷史文化和豐富的風土人情，領悟其粗獷而本真，樸實而渾厚，平易而崇高的民族文化特征，理喻生活的真諦，認識生命的意義。《留住春天》就是“春天之詠”。它是春天的明徹、開朗和夢幻的真實映現，獲得那勃然的脈息和鮮活的意象，以詩的形式創造別樣的春天（可謂“第二自然”），集中地反映了對世界、生活的領悟和感受，以及對詩歌藝術的追求與表達。最后一卷《崆峒人》，力求寫一部隴上兒女的苦難史、奮斗故事以及有著蒼郁闊大氣氛的文化大書。其中充滿了愛與恨的抗衡，美善與丑惡的較量，人性與神性的扭結，文化與生活的演繹，彌漫人格魅力和人性的光芒，多側面地勾勒那不斷求索、改變人生命運的圖式，顯現以匍匐大地而敘述歷史的價值意義。

第2篇

關鍵詞:原則;課程結構;課程內容;重構

中圖分類號:G40-059.3 文獻標識碼:A

當前,我國的基礎教育課程改革正在如火如荼地進行著,教師職前教育課程的結構和內容應該緊密跟隨基礎教育課程的改革而變化。世界上沒有任何一種教師教育課程的結構和內容設置是完備的。長期以來,我國教師教育的課程設置屬于一種學科本位的模式,強調學術性,輕實踐,課程體系呈現單一學科縱深發展的特點,專業特征沒有得到有力的凸顯。如何重新建構有特色的教師職前教育課程體系是值得我們深思的課題。

一、教師職前教育課程重構的目標

教師作為一種職業,必須具有一定的專業素養。默雷和波特(Frank B.Murray and Andrew Porter) 在《教師教育手冊――建立職前教師的知識基礎》一書中認為教師教育專業課程需要考慮五個方面的問題:學科內容、普通和人文知識、教育學科內容、多元文化和國際方面的知識、教師在教學科知識過程中的決策問題。葛斯曼(P.L.Grossman)在《教學和教師教育百科全書》中指出教師知識結構體系可以包括以下內容:(1)學科專業知識;(2)有關學習者和學習的知識;(3)普通教育學知識;(4)課程理論知識;(5)教學情景知識;(6)關于自身的知識。概括起來需要具有三個方面,即普通的文化知識、學科專業知識以及教育與心理學學科知識和六個方面的技能[1](學科教學技能、綜合教育能力、教師基本功和職業技能、班級組織與管理能力、專業反思與交流、終身學習能力、教育科研能力)以及高尚的職業情操。

二、教師職前教育課程重構的原則

1.開放性原則

縱觀世界范圍內部分國家和地區基礎教育課程改革的情況,在課程目標、人才培養方式等方面,各國普遍把基礎教育課程改革作為增強綜合國力的戰略措施。總的來說,世界課程改革有三大發展趨勢:一是調整目標,使新一代國民具有適應21世紀社會、科技、經濟發展所必備的素質;二是改變人才培養模式,實現學生學習方式的根本變革,使現在的學生成為未來社會具有國際競爭力的公民;三是課程內容進一步關注學生經驗,反映社會、科技評價在促進學生潛能、個性、創造性等方面發展的作用,使每個學生具有自信心和持續發展的能力。[2]

從教育的功能來看,教育的社會化功能要求開放式的學校課程模式。首先是課程目標的開放性,課程目標應把促進全社會參與終身學習作為重要目標來追求。其次是課程內容的開放性,課程內容應關注社會問題、以社會問題為中心組織學習內容。從知識發展的角度來看,科學技術的日新月異,對師范生核心能力的要求也需要不斷調整。首先,了解世界信息,掌握主要知識、技術,這些都涉及到課程內容的開放性;其次,增大選修課學分比例,建設開放式選修課程序涉及到課程管理的開放性;再次,課程的多樣化、個性化都涉及到課程結構的開放性。也就是說,從課程的內容、課程的管理、課程的結構均需開放。

2.未來性原則

當今時代信息大爆炸,技術半衰期急劇縮短,教師教育的未來性尤其重要。因此,預測性、前瞻性的課程設置成為教育教學質量的重要影響因素。課程設置力求面向現代化、面向世界、面向未來,反映當代社會經濟、文化科技發展的趨勢,貼近國際教師教育改革的前沿,反映當代教育科學發展的成就和基礎教育改革發展的要求,體現現代教師教育理念。為適應全面推進素質教育發展,培養具有創新精神和實踐能力的合格人才的需要,適應教師教育專業化發展的要求,我國教師職前教育的課程門類與內容的改革構思必須適應教育全球化與基礎教育發展對教師自身素質的要求,培養未來社會所需的新型教師。教師職前教育課程的改革必須著眼于當前國際及未來教育的改革和發展,著眼于提高民族素質的素質教育,面向全體教師,建立開放的課程系統。

3.多元文化原則

我國是一個多民族的國家,各民族都有千年的歷史文化,都有各自的、各自的民俗民風、風士人情及文化特點。教師職前教育課程中應包涵多元文化元素,將多民族多元文化的觀念滲透到課程的設置中。結合各民族的實際情況,將民族教育內容有力的融合到課程里,應該考慮到少數民族學生學習的特點。這種多元文化的課程應該有助于學生全面地理解少數民族的文化和民族特征、尊重其民族;課程應該有利于學生形成民族多元化的價值觀、態度和行為;多元化教育課程應該培養學生跨民族交往的知識和能力;多文化課程應該綜合地、系統地整合到學校全部課程之中;多元文化課程內容和設計要體現出多學科滲透的特點,特別是邊緣學科和交叉學科的涉入;課程應該幫助學生解釋和評價不同民族群體的觀念及其在歷史上的沖突。這種課程設置的最終目標要通過教育的方式能實現多民族的融合,各民族的和諧發展,能影響并解決民族分歧和民族沖突,促進多民族的和平共處與發展。

4.與實踐相結合的原則

受中國傳統教育的影響,傳統師范教育重學術,輕實踐,教育與實踐嚴重脫節。傳統的教育忽視了教育的實踐性這一重要原則。我國目前的師范畢業生存在的最突出問題就是缺乏從事教學的實踐能力。雖然造成這種狀況的原因是多方面的,但實踐性課程十分薄弱是其重要原因。我國的教育實踐課程從形式上來分主要有兩種:一是教育見習,主要是讓師范生到中小學聽課;二是教育實習,由學校統一安排或者學生自主聯系到中小學實習上課。從教育實踐課程的時間安排來看,與美國相比,相差甚遠,只有短短的八周左右,并且是集中在學科專業課程和教育理論課程完成之后進行,不利于理論與實踐相結合。這樣培養出來的教師,一旦進入真實的課堂,面對真實的教育情境,往往無法適應[3]。因此教師職前教育課程的設置必須遵循理論與實踐相結合的原則,從課程的設置上重視教育實踐的重要性。

三、教師職前教育課程體系的重構

在師范教育課程體系的設計上,通常有五種取向:學科取向、實用取向、技術取向、個人取向及社會批判取向。[4]我國傳統的教師職前教育課程多以學科為取向,把課程目標設定為獲取系統完整的學科專業知識,其課時比例占到了80%多。而教育理論課程的基本結構主要是教育、心理學理論,學科教材教法,教育見習、實習,一般在大學的最后兩年開設,約占師范院校總課時的10%-15%左右。華南師范大學教務處曾在1999年對該校本科畢業生進行跟蹤調查。[5]其中一項關于課程設置,調查結果顯示:在課程結構方面,有65%的畢業生認為教師職業技能課太少,75%的人認為理論性課程多,實踐性課程少;在最應該增設的課程調查中,選基礎課的人為6%,選專業課的人為18%,而選職業技能課的人高達80%;關于課程內容,98%的畢業生認為“課程內容陳舊,不適應中等教育改革的需要”。該調查最后得出結論是“當務之急是樹立前瞻性辦學思想,突出師范特色,提高學生綜合素質和能力,真正做到為基礎教育服務”。我國傳統的教師職前教育課程體系已經不再適應時展的要求,時代呼喚高師院校課程改革。課程設置建構主要應從課程模式、結構、內容上思考。

1.課程模式的重構

目前在學術界提出的教師教育課程模式有“4+2”“4+1”“3+1”“2+2”等。“4+2”模式將本科生四年學歷與碩士學歷打通,即不分師范專業還是非師范專業,學生在經過四年學習獲專業學士學位后,經篩選直接進入教育專業碩士階段學習2年,獲教育專業碩士學位,用六年時間完成兩個學位所需要的學習。在這個過程中,學生前四年在所在院系學習不同專業的課程,以達到普通大學本科生的專業水準并獲得相應專業學士學位。后兩年集中到教育學院學習教育類課程,參加教育實踐,完成以教育現實問題為主要取向的課題研究并撰寫相應論文。學習期滿,且論文合格者可獲得教育學碩士學位。“4+1”模式與“4+2”模式類似,“3+1”“2+2”理論是相似的,用二年或是三年的時間學習學科專業知識,再用剩下的二年或一年的時間學教育類課程,完成學業獲得學士學位。無論哪一類的課程模式都意在加強教師教育理論和教育能力的培養,其目的是一致的,也是比較理想的教師職前教育模式。但因我國的特殊國情,在現有師范院校和綜合大學都不太可能實現,其可操作性幾乎為零。應從我國高師院校的實際情況出發,將學科知識與教育理論進行整合,不必機械地安排前二年或三年學習專業知識,后二年或一年學習理論。在將教育理論學習與教育實踐貫穿整個大學四年,比如大學一年級師范必須參加教育見習、試講。二、三年級開始教育實習,并收集教學科研素材。在大學四年級作教育研討和相關的學術論文。這樣不改變學制的基礎上大力整合課程,同時也在時間上保障了教育理論的學習和實踐。

2.課程結構的重構

從改革開放至今,我國師范院校的課程經歷了多次的改革。1995年國家教委頒布了《高等師范專科教育二、三年制教學方案》(試行),要求各試點學校根據要求,自行制定教學計劃。從現實看,這三類課程所占總課時的比重有三種:普通教育課占總課時的21%,學科專業課程占70%,教育專業課程占9%。[6]而美國的本科水平的教師教育課程一般包括三類:普通教育課程,為師范生提供廣泛的通識教育;教育專業課程,為師范生提供教育教學領域的專業知識;學科專業課程,為師范生提供對將來的教學科目加深學習的機會,一般與中小學開設的學科課程相對應。[7]這三類課程的比例是各占三分之一。

借鑒美國的課程結構的比例,結合我國的實際情況,教師職前教育課程的設置應將專業學科課程的比重從70%下降到35%左右,將普通基礎課程的比例從20%左右提高到35%左右,教育專業課程比例提高到30%左右。并且應將教育專業課程納入到專業課的層面進行管理,而不是將教育專業課程看作為一般公共課,不是學生認為的邊緣學科,不重要的學科。在教育專業課程中加大教育實踐課程的比重。整體上還應注重選修課程開設,一方面要提高選修課程的比例,條件允許的學校可以將選修課程比例提高到50%;另一方面要求選修課程的選擇要能滿足學生的興趣和愛好,改變傳統的非此即彼的選擇。學生可以跨專業選擇,甚至文理專業可以交叉選擇。這樣才能從課程層面滿足培養目標所提出的寬基礎、強學科,突出師范專業特點的要求。

3.課程內容的重構

我國傳統的高師院校的課程內容存在的主要問題是嚴重脫離社會生活實際,與中小學校教育脫鉤,不能應對終身教育,更不能應對教師的專業發展。因此,要求重構教師職前教育的課程內容。

第一,增加普通基礎課程,拓寬文理科基礎知識。借鑒美國博雅教育特點,強調寬厚的基礎知識,開設更多、更全面的社會、自然、人文、歷史文化、民族、道德、藝術等多方面的課程,以提高師范生的基本素質。

第二,強調教育專業課程。不僅開設普通心理學、教育學、學科教材教法,還應開設兒童、青少年心理學。同時加強教學技能的培養,強調教學技能的培養,掌握現代教育技術,還應提高教育實踐能力,豐富教育實踐內容,提高學生理論與實踐結合的能力。

第三,課程內容中應增加培養學生學術研討和教育科研能力的課程。如教育科學研究方法等。這是目前教師職前教育課程內容中嚴重缺乏的內容,傳統的課程設置僅是為學生提供一些聽教師、專家的學術講座的機會,并沒有設置專門的課程來培養這一能力。為適應終身教育的需要和教師專業化發展,迫切需要普遍開設這方面的課程,以滿足學生發展的需要。

參考文獻:

[1]郭燕燕.教師專業化與教師教育課程改革[J].太原教育學院學報,2005(6)

[2]馬曉燕.教師教育論[M].濟南:濟南出版社,2005:127

[3]饒武.美國教師教育課程演進及其對我國的啟示[D].江西師范大學教育學院,2004.

[4]萬明綱.教師教育課程體系研究[J].課程•教材•教法,2005(7)

[5]華南師范大學教務處.我校1990年以來本科畢業生跟蹤調查情況及分析[J].華南師范大學學報(社會科學版)1999(5):113-115

[6]吳文侃,楊漢清.比較教育學[M].北京:人民教育出版社, 1989.

[7]吳文侃,楊漢青.比較教育學[M].北京:人民教育出版社, 1999: 349, 526.

作者簡介:

第3篇

關鍵詞:創新能力;工程教育;創客;問題導向;翻轉課堂

一、引言

葉圣陶先生曾說:“教育是農業而不是工業。受教育的人跟種子一樣，全都是有生命的，能自己發育自己成長。”不能當作瓶子進行灌輸，強調“所謂辦教育，最主要的就是給受教育者提供充分的合適條件。”教學的藝術不在于告知與傳授，更在于激勵、喚醒和鼓舞，就是要點燃學習者的自我學習熱情。最新研究表明，學習的本質可以是自組織與自構行為。陶行知先生也在《創造宣言》中表述:“教師的成功是創造出值得自己崇拜的人。先生之最大的快樂，是創造出值得自己崇拜的學生。說得正確些，先生創造學生，學生也創造先生，學生先生合作而創造出值得彼此崇拜之活人。”教育的本源就在于塑造具有真善美品格的活生生的人。科技改變著生活，也在倒逼著教育變革。傳統教育滯后于社會發展，內容陳舊，方式落后，效率低下，培養目標則是以滿足以往社會和現有社會的需求，而并未著眼于未來。田園書院式的教育是以農耕經濟為背景的;鈴聲、班級、教室等則具有鮮明的規模化、標準化的大工業化的特征;而今天的學習具有移動便捷、個性多樣、隨時隨處可行、包括了在線體驗和碎片化的特點，這些都離不開網絡化的支撐。學習者在互聯網平臺上利用各種技術和非技術手段，通過團隊協作發現問題，解構問題，尋找解決方案，最終收獲包括人際溝通、團隊協作、批判性思維、自我知識與能力的個性化重構等多維度的全方位立體化的成長。“互聯網+”讓教育從封閉走向開放，打破了權威對知識的壟斷。網絡讓世界變平，每個有知識和有技能的人在這個平臺上都能成為老師，所有需要知識和技能的人在這個平臺上也都能找到榜樣，從而改變了每個人影響世界的方式。單個人、單學科、單知識點等必須置于網絡背景下思考，這種跨時空的新型教育生態必然是社會發展的需求和教育發展的趨勢。愛因斯坦說:“所謂的教育，就是把在學校學到的知識忘掉，剩下的那一部分才是教育。”大學不是不重要了，而是必須變革。

二、確立以興趣為坐標的創新欲望點燃方法

創造的細胞是蘊藏在興趣中的。［1］只有興趣，才會激發和產生別人沒有、前人不曾有的想法與行為，從而伴隨嶄新的結果。創新的教育觀與教育的靈魂，就在于激發、引導和服務學生的興趣，由“傳道、授業、解惑”發展到在“啟志、啟惑”基礎上的導學與示例。不是簡單的記憶已有的結論，而是從學科和專業的寬廣視角“求”“悟”社會的發展與進步，審視先哲的探索之路，感慨于己之生不在其時，而未成為昨日的牛頓與愛迪生，立志于站上巨人的肩膀，成為明天的哥倫布。教師通過展示學科前沿的風光，激發和培養學習者的興趣。教育不是簡單的“告知”和“打造”，而是“服務”于學生的興趣和提供富有人文精神的“生活”;是告訴每個學生“你可能對這門學問感興趣?看看這幾本書是否適合你”;就是要喚醒學生的興趣，教授工具書的使用、資料的查詢和每門課的特點及學習方法;還要告訴他不要迷信權威(包括老師自己)，“不唯書，不唯上”。努力很重要，但好奇心更重要，沒有人比一個擁有好奇心的孩子學習更努力和更易于走向成功的。國家科技進步特等獎獲得者，有“小麥之父”美譽的李振聲院士曾說，科研工作需要“以興趣始，以毅力終”，不同于“一分耕耘，一分收獲”，更可能是“十分耕耘，十分收獲”。在教學中需不斷激發學生的內在興趣，并逐步上升為“為伊消得人憔悴，衣帶漸寬終不悔”的“樂學境界”。如缺乏興趣，就不愿意做第一第二分的耕耘，而沒有毅力，也就沒有第八第九分的努力，也獲取不了最后的十分收獲，也就難以收獲“會當凌絕頂，一覽眾山小”的喜悅和成就感，勝利往往在于最困難時候的再堅持一下。美國麻省理工學院等多所高校提出的“將對市場利潤的追逐和對高端學術的精進追求相融合”的工程教育模式尤其受到關注和認可。當今世界，已有眾多的示例證明了:人們出于愛好所做的事情和出于經濟利益所做的事情之間重合之處已經是越來越多。關注學生整個學習與研究的內在動力，突出興趣的引導作用，視學生培養過程為一個完整人格的塑造。因為，只有認同興趣在學生學習過程中具有原動力的作用，使學生學習動力中最活躍的基因動起來，學生的創新性學習才有原創性，學生的自主性學習才有不竭的動力源。［2］經典的“木桶理論”新解為該桶的價值是在于強化長板和長板群，而非補長短板，短板可以由網絡上的其他板料替代。教育是在“學科專業平臺化”上梳理知識點，編織網狀結構，從而構建面向一大類問題的寬口徑多任務的支撐環境。但也需注意到，由于學生的閱歷與生長環境等局限，如果任由學生興趣驅使，也會造成“嬌寵溺愛”的不良后果，因為興趣也是可以因時因地而培養的。教師角色能否準確定位，直接關系到創新工程教育的改革成敗。教師工作沒有愛是不行的，但是僅有愛又是遠遠不夠的。多年灌輸教育下的學生習慣于標準答案的“喂養”，如同“籠中鳥”，并且可悲于在打開籠門時的不想飛也不會飛。此時教師的“教練”角色更應成為課堂的“主角”，嚴格對學生的興趣愛好和習慣加以引導、規范和約束，嚴師方能出高徒，管理就是一種嚴肅的愛。教師不能作為“選手”替學生跑完人生的旅途，他應是教會學生訓練方法的教練，讓學生掌握學習方法，真正做到“授人以漁”。

三、探索以問題為導向的創新技能培養模式

欲有學問先學“問”，強化問題意識。提出問題、分析問題、解決問題，對這三方面的理解和權重分配在創新教學中提升新的認識。既往老師給學生寫評語常評價后兩項而忽視和不夠重視首項［3］。互聯網時代教師職責的重點必須有所轉移，“啟惑導學”更優于或融于“解惑授業”中。教學只有在學習者學習真實發生的地方才有可能成為成功的教學，而絕非是教學者自認為的嚴謹流暢和華美。愛因斯坦說:“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。因為解決一個問題也許僅僅是一個數學上的或實驗上的技能而已，而提出新問題、新可能性，從新角度去看舊問題，都需要有創造性的想象力，而且標志著科學的真正進步。”問題一詞重點在問，問何題到提何問。那么，問號又從何而來呢?問號來自思考，問號來自觀察，問號來自生活。問號的本質和核心是來自———需求，人類進步的發明史已清楚地表明，需求不僅是一切創新的出發點和歸宿，也是檢測創新有效性的試金石。不斷地尋找需求，跟蹤需求，滿足需求，在需求的深入和具體化中日益改變自己與影響周邊。馬斯洛的理論為不同層面的需求分析提供了借鑒和參考，同時建立起一個泛化的需求概念，即人們需求的常常是功能而非簡單直接的物品。在事物發展過程中總存在著一些不方便和缺欠，而解決這些問題正是創客們工程實踐的靶心與目標。如何構建“自然的批判性的學習環境”［1］，提問非常有助于建立學習者的知識體系，在學習和修正思維模式的過程中起著極為重要的作用。當教育者能成功地刺激學生問自己的問題時，也就為其自主學習奠定了基礎。人類是富有求知欲的動物，人們在努力解決跟自己息息相關的問題時就在自然地學習，他們逐漸培養起一種內在的興趣，這種興趣引導著他們對知識的追求，自構和重構自我獨特的知識樹，并借此轉化為主動的行為，提升自我能力。學生是學習的主人，而老師則提供督導幫助，也是某種意義上的工具，外因只有通過內因才起作用。師者，更應該是眾生學習和模仿進行科研的楷模和表率，如何能夠“知其然，且知其所以然”，并落實于知行合一，老師自身的質疑能力，以及其釋惑過程，更應該在教學工作中放大和加強。思想指導行動，目標引導結果，缺少創新思維，就難以有創新的行為與成果。質疑是其重要組成部分，導師的質疑、啟惑與學生的自我釋疑，貫穿研究的全過程。必要的模式訓練，也可為創新帶來事半功倍的效果，實現在邏輯與非邏輯間游走。概括而簡潔的通用提問模板有:“問題是什么?原因是什么?辦法是什么?結果是什么?”簡稱為“四問法”，并要求學生不斷進行迭代深入，螺旋上升，實現“從不知道到知道，再到新的不知道”(見表1)。在社會生活中也如是，自我不試圖求解的問題，可能僅僅是消極的牢騷;科學和邏輯思考后的問題，就可能是積極的建議。在學校不是由你來給老師出題，職場中也不是由你來給領導出題;問題導向式的學習與求教，就不是簡單的虛心、聽講和“裝瓶”，而應該是帶著你的思考和解決的預案，來聽取別人對此的建議、指導和決斷，并進而分析執行方案與自我預案的差異，在修正完善中得以提高。陶行知先生說“發明千千萬，起點是一問，智者問的巧，愚者問的笨”，如何訓練質疑設問是構建學生創新思維的重要組成部分。這是一個碎片化的時代，網絡被稱為第一殺手，學科與專業化知識常被時空多維度地“撕成碎片”，不同的問題在不同關注點下的鏈接、切入與深淺不同的闡述和跳出，打亂了原有知識體系的強邏輯性和相關性。快節奏的生活是碎片化的又一殺手，直截了當的答案跳過繁雜的推導過程［7］。因此，有了基于聯通主義的學習過程，由過去按部就班的了解、記憶與掌握知識，讓位于方便快捷的搜索、甄別和應用知識。個人不可能什么都知道和什么都會，而如何獲取知識和知道誰會變得更為重要。學習的成本在降低，動動鼠標而已;創新的成本在飛升，難以形成獨到的發現和發明。網絡化的學習易于具有“淺、泛、散”的不足，簡單的多與雜而不構成體系和能力只能夠是無用的散沙，即“碎片化”形成一系列如同拼圖游戲中的散件，沒有經過整理的知識不易于提取，沒有得到運用的知識也會快速遺忘;建構主義的學說意在提出“能力與重構的個性化”，即在教育中進行非標準化的面向個體特征的碎片化知識與能力的重構建設，打破人才培養中的工業化大批量標準件生產格局。這需要師生間在主客觀認識上進行更為主動的作為。

四、構建基于翻轉課堂的創新知識結構和課程體系

新的科技改變著教學手段和教學理念，“翻轉課堂”“慕課”“微課”等教學環境的出現使學生在學習自主性、團隊協作精神、創新精神等的培養上更具有優勢。“翻轉課堂”是一種由“以教為主”向“以學為主”轉變的有效形式。在翻轉課堂中，典型的課堂講解時間由實驗和課內討論等活動代替，而原有的課堂講解則以視頻等其他媒介形式由學生在課外時間完成［5］，把課堂的時間用來更高效地進行面對面的討論探究，強化學生對知識的消化吸收，進行“深層次”的學習。“慕課”是“大規模在線開放課程”的簡稱。“大規模”既指參與者眾多，又指課程活動范圍廣、涵蓋內容多;“開放”指它所提供的教學資源、教學環境和評價體系都是全程開放，面向全球各地的學習者;“在線”強調它所依賴的網絡技術、信息技術和智能背景，同時也顯示它所提供的教學內容不因時空限制而影響傳授。“微課”是將知識體系碎片化，以知識點為單元構建獨立的網絡視頻教程，更便于教學雙方根據需要而方便地組合應用。在傳統網絡課程中，學習者只能單方面地從網絡課程中獲取知識，缺少對課程的貢獻以及個性化的培育，更缺少與其他學習者及時的互動交流。以“翻轉課堂”為代表的創新型教學手段是基于關聯主義學習理論的，其主要觀點包括:信息是節點，知識是連接，理解是網絡的凸顯特性;學習者通過路徑尋找和意義建構對知識領域進行探索和協商，其中路徑尋找涉及信息導航的各類線索，意義建構是創建連接的過程，學習者通過“作品”來表征自己對知識的理解，并聽取他人的點評、意見、建議和老師的針對性指導。采用討論式、啟發式、研究式、講評式等多樣化的教學方法，師生互動、教學相長，從而激發學生的潛能，實現個性化特色。在“翻轉課堂”中學生以課內作業、實踐和討論的形式參與活動，特別是學生在鼓勵同伴討論的實驗環境中學習，他們能利用相互解釋概念的過程，進行強化、鞏固或糾偏自己對概念的理解，建構自己的知識體系和提升能力。“翻轉課堂”的貢獻在于，依賴網絡技術將課堂教學縱向延伸到了課前和課后，而且橫向拓寬和加深了學習者(包括老師)之間的互動交流。三人行必有我師。網絡時空下教育資源的豐富性以及伴隨最新科技的時效性，“世界是平的［4］”，每個人都既是知識的消費者，又能夠成為知識的提供者。傳統的老師是知識和學生之間的媒介，網絡時代的老師提升為學習資源的整合管理與參與者。師生間的探究研討，教學相長的自構、互構、重構，以個性化特色、開放式學習，為創新提供良好的基礎。

五、平行于課堂教育創建工程實踐的創客空間

面對教學質量下滑，學生學習熱情不高、主動性不強等問題，強化問題意識、目標導向，推動“以教為主”向“以學為主”的轉變。誠如國務院在(［2015］36號)《創新創業教育改革的實施意見》中指出的，許多高校的創新創業教育理念滯后，與專業教育結合不緊，與實踐脫節;教師開展創新創業教育的意識和能力欠缺，教學方式方法單一，針對性實效性不強;實踐平臺短缺，指導幫扶不到位，創新創業教育體系亟待健全。一切理論學習的根本目的還是在于應用，在于如何能夠服務于實現教育質量的提升、創新創業意識的增強和創新創業人數的增加。可以切實利用學校已有的工程訓練中心，增加設計性、綜合性實驗內容，開設專題實驗，讓學生有一個完整的“做中學”和“學中做”的經歷。讓學生自由進入實訓基地、自愿組成項目小組、自己擬定實驗方案、自己準備實驗條件、自主完成創新實驗。擬建立完善的實訓基地直接依托于學校的“供熱物聯網系統”。歷經十余年的研發和不斷升級改造，在教學科研中持續發揮積極的作用。借助于該網絡化教學實踐基礎平臺，有可能經過歸納提煉，達成省級和國家級教學實訓示范基地的要求。該基地直接覆蓋了本校的“熱源、熱網、熱用戶”，形成管控一體化的真實工業應用系統，有鍋爐控制、換熱站控制以及樓宇控制等諸多環節，并通過網絡已輻射到校外的諸多工業現場進行大數據服務，可構建觸手可得的信息物理系統(Cyber－PhysicalSystem)。在時間軸的縱向全程，可面向大一到大四的本科生，直至研究生等，并可科研推廣與服務社會;同時也涵蓋了工科類多專業的橫向空間，如自動化、測控、物聯網、計算機、熱能、環境等專業;能夠包括有參觀學習、專業認識、專業教育與實驗、畢業設計、跟班實習、研究探索等內容，尤其可在保證生產安全的前提下，實現真實工業現場與實驗室仿真的模擬聯通、數據交互，進行在線與離線分析、操作切換等。在校園網環境下，可融入多種先進技術直接進課堂、進實驗室等，具體可包括有移動APP、大數據、云服務等。整個建設內容可直接服務于“卓越工程師培養”體系，努力做到:特征讓學生觀察，思路讓學生探索，方法讓學生尋找，意義讓學生概括，結論讓學生驗證，難點讓學生突破，實現“縱向打通專業由淺入深，橫向整合多學科專業的跨界交叉”，培養知行合一的創新型專業人才。通過“互聯網+”實現虛擬與實際的平行構架，為學生展示和身臨其境地體會工業化與信息化的“二化”深度融合，構建具體真實且可參與其中的案例。同時建立與企業密切聯系和穩定的現代工程實習、實踐、實訓基地，使學生更多地和盡早接觸企業、了解工程，掌握必要的工程技術和控制算法等。同樣，讓教師也能走進企業進行必要的工程培訓，并與企業技術人員聯合進行科研項目研究和攻關，進行新產品、新技術開發，并能夠解決工程實際問題，增強工程創新能力。從而實現將師生的論文不僅寫在紙上，而是更多地寫在產品上，以“師生全員的創客化”進行包括教與學雙方的，面向問題、作品導向和理論結合實踐的全時空的創新驅動。

六、總結與展望

教師是創新教育的發起者和組織者，也是創新教改的最關鍵部分。目前很大的問題不是教育資源的缺乏，也許是許多教師還在錯誤的方向上勤奮地工作著［6］，如何提高這一群體的認識理念和改進教學行為是當務之急。未來已經發生，作為“喚醒者”的老師自身不能夠還沉浸在其所熟知的不變的世界而昏睡不醒。“聰者聽于未聲，明者見于未形”，創新教育是以面向世界的格局和面向未來的視野，點燃學生創新欲望的“火種”，并非是只滿足于了解和掌握過去和現有問題的已知答案，“不能夠總是拿著別人的昨天來裝扮自己的明天”，而要通過探究方法，剖析瓶頸和區別差異，提升學習者的能力，以解決未知問題。沒有目標的帆船，什么風對其都非順風。明確問題導向和目標導向，質疑提問，聚焦關鍵，大膽假設，仔細求證，聯通建構，綱舉目張地落實于“提出問題、分析問題和解決問題”的能力的全面提升。網絡技術提供的富有沉浸感的虛擬世界與現實世界的并行和無縫對接，在廣域的時空下能夠整合豐富的資源，為師生的理論聯系實際提供了真實具體的鮮活的創客空間。“互聯網+”的本質就在于跨界，針對寬泛與未知的需求，博雅教育與通識教育更加凸顯必要，現代工程教育就是要以網絡化支撐、個性化培養和創客化共生，持續推出大批具有終身學習和不斷提高能力以應對未來社會變化的創新型人才。

參考文獻:

［1］肯•貝恩．如何成為卓越的大學教師［M］．明廷雄，彭漢良，譯．北京:北京大學出版社，2007．

［2］婁延常．大學生學習興趣與創新人才的培養［J］．復旦教育論壇，2004，2(2):68－71．

［3］汪思源，王文標．工科研究生創新思維的模式培養［J］．航海教育研究，2014(2):28－31．

［4］托馬斯•弗里德曼．世界是平的［M］．何帆，肖瑩瑩，郝正非，譯．長沙:湖南科學技術出版社，2008．

［5］GERALDC．G．，JANETE．B．，MICHAELT．H．UsingtheInvertedClassroomtoTeachSoftwareEngineering．［S］Leipzig，Germany:30thInternationalConferenceonSoftwareEngineering(ICSE2008)，May10－18，2008．

［6］魏忠．教育正悄悄發生一場變革［M］．上海:華東師范大學出版社，2014．