時間：2023-03-24 15:21:17
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那么，如何培養學生的學習能力呢？建議如下：
（一）課前指導預習，培養學習能力
預習指導，應依據學生年齡特點和能力水平，教給學生相應的預習方法，并根據新課的重點、難點及易混知識而設計預習方案：
（1）開始預習，對課文知識哪些詳讀、哪些略看，要向學生交待清楚。對內容多、難度大的知識要分出層次逐層閱讀，并將關鍵詞語用色筆畫上記號；對概念、法則、定律和性質要逐字逐句推敲、仔細品味。久而久之，可以培養學生嚴謹的學風和良好的自學習慣。
（2）精心設疑，誘導學生深入理解教材。如學習《數的整除》一節中關于“質數”、“合數”概念時，應據概念性較強的特點，可設計這樣思考題：①什么叫質數？5為什么叫質數？最小的質數是幾？②什么叫合數？“6”為什么叫合數？最小的合數是幾？③1是不是質數？1是不是合數？為什么？鼓勵學生積極思考，喚起強烈的求知欲望。
（3）動手操作，培養學生主動獲取知識的能力。
有些知識（如幾何的形、體）都可用動手操作方法進行預習。如對長方體、正方體、圓柱體和圓錐體的認識，可利用實物形象直觀的特點，讓學生在看得見、摸得著的情境中掌握這些形體的特征。再如，對“鍛造”問題，可引導學生用橡皮泥或黃泥捏成一個長方體，再把它改捏成圓柱體，讓學生清楚地看到兩種形體雖然變了，但體積不變，為學“鍛造”作了鋪墊和準備。同時，既掌握了學習方法，又加深了對新知識的理解。
（二）課中積極引導學生質疑、釋疑
課堂教學過程，從某種意義說就是質疑和釋疑的過程。教學中要啟發引導中國學習聯盟膽質疑，并多方面、多角度地釋疑。如六年級學習圓柱體的側面積計算時，通過預習絕大多數學生認為圓柱體側面積展開是個長方形。其中一個學生卻提出：“只能是長方形嗎”？
引起大家興趣，使把包在圓柱體學具和實物側面的紙展開，卷起，再展開，邊觀察邊思考，進行熱烈討論，一個學生說：“如圓柱體底面周長與高相等，側面積展開就是正方形”；另個學生說：“如果沿圓柱體側面的高斜著切開展開，那么側面又是一個平行四邊形結果從不同角度得到同一計算公式：底的周長乘以高。既拓寬了學生知識面，又發展了空間想象力。
（三）引導學生探索規律，在多練中培養靈活運用知識的能力
下面就現行初中化學教材教學中如何引導學生探究學習談一些體會和反思。
一、“初中化學探究學習”教學模式
“初中化學探究學習”的教學模式分為5個階段：關注、參與；實驗、探究；解釋、推論；整合、精致；反思、評價。現以初中化學《二氧化碳的實驗室制法》為例，說明“初中化學探究學習”教學模式：
1、提出問題。首先向同學們提出：如何在實驗室里制取一瓶二氧化碳氣體？提示同學們可找出課本中所有能得到二氧化碳的方法，參考課本內容，探究課本中實驗室制取二氧化碳氣體的方法是否是最好的方法。要求同學們寫出實驗方案、實驗過程、現象、結論及體會，每位同學都要參與其中，分工合作，用家中的小實驗室制取出二氧化碳氣體，下星期三各“科學小組”進行展示。
2、實驗探究。周末的兩天里，各科學小組都行動起來，我用電話摸底，并提出相應的建議，對較弱的小組，到現場輔導和鼓勵。
3、成果展示與交流，上課前要求各“科學小組”先把設計的實驗方案先交上來。
上課開始后，各小組開始展示其制取二氧化碳氣體的實驗裝置，并進行實驗，一邊實驗一邊陳述探究的過程。八個小組實驗方案各不相同，甚至有的小組有多種方案，實驗的用品更是五花八門，酒精燈有小藥瓶做的，有玻璃膠水瓶做的；反應容器卻用醫用吊瓶、各式各樣的玻璃食品罐；導氣管用水筆芯、圓珠筆芯、自行車氣門芯、細軟管代替；而橡皮塞只有這些具有原創力的、可愛的學生想得出：用橡皮擦、捏成小動物的橡皮泥、小木塊加橡皮筋代替。實驗過程中針筒、衣服架、風鉤、回形針、瓶蓋等，都成了同學們手中的實驗儀器，家里的醋、食用堿、裝修用剩的大理石、蠟燭、泡沫、雪餅中的干燥劑等成了同學們實驗用的藥品，他們的實驗櫥更是哪個國家實驗室也找不到的，用各種粘粘紙、彩筆畫裝扮得漂漂亮亮。
曾有一位科學院的院士說：能用最簡陋的實驗設備做出實驗來是最了不起的。我們的學生不正是用最簡陋的實驗設備做出實驗來的了不起的人嗎？而且有的實驗跟教材中的實驗原理完全不同，當然不一定更好，但都是他們通過查資料想出的，這不僅使他們理解了二氧化碳的實驗室制法裝置和原理，而且回顧了實驗室制取氧氣、氫氣的裝置，還掌握了制取氣體的一般思路。
4、反思與評價。當一個“科學小組”展示完畢后，先由小組成員自我評價，后其他小組對展示小組進行評價，最后由教師對整個活動進行總結、反思，包括知識技能、過程方法和態度情感的總體評價。
經過前期的準備，學生已完全具備進行科學探究學習的思維能力，并對知識技能、過程方法和態度情感的自我反思和評價能力。
二、體會
（一）學生探究的內容要視教學內容的價值性。本次課程改革以科學探究為突破口，但我們不可能也沒有必要將所有的內容都設計成探究性的。哪些教學內容讓學生自己探究，哪些內容要教師給出相關信息或啟發講授，我的體會是：分析和挖掘教材知識的價值，選擇具有核心地位和基礎地位的、規律性的內容讓學生探究。因為學生通過探究活動真正理解了這樣的知識，就等于掌握了化學知識的主干，形成了擴充和擴展自己知識結構的能力。
（二）幫助學生建立進行探究的條件。在學生剛開始學習化學時，盡量利用傳統的講授、提問、討論、實驗等方法引導學生探究，并有意識地向學生滲透探究學習的方法，如把探究學習的5個基本階段印成小冊發給學生，讓學生具備進行科學探究學習的思維能力，幫助指導學生用家里的廢棄物、兒時玩的玩具和少量化學藥品建立小實驗室，以便為開展完全的科學探究學習做好準備。
（三）教師應當做探究“向導”。在學生探究階段，教師要融入學生的探究活動中，要巡視各小組的表現情況，及時給予必要的幫助和輔導，如有的小組只是在盲目地做實驗，沒有一定的計劃性和目的性，融入學生的探究活動中，更為后面的整合、精致及今后的教學安排提供具體的學生情況。
初中學生有較強的求知欲，具備初步的獨立思考和鉆研能力，但自學能力較差，往往缺乏科學的學習方法。就學化學來說，初中化學是學生學習的又一新起點，趣味的化學實驗、悠久的化學史，日常生活中生動的化學事實所展現的新世界，能引起他們強烈的好奇心和求知欲，這種情況下，學生憑著一時的興趣來接受化學這門學科。隨著學習內容的深入，課程難度的增大，有的學生越學越覺困難，到學完初中化學了，仍會有學生說出“我怎樣才能學好化學？”、“我似乎沒有摸到一點學化學的門路”等類似的話。因此，我們在化學教學中，除了要“傳道授業”、“供人以魚”，更重要的是“教給學法”、“授之以漁”，使他們掌握良好的學習方法，受益終身。下面就如何培養學生學習化學的方法淺談自己的一些做法。
一、指導學生科學地預習
課前預習對提高學生的聽課效率起著重要作用，同時也是培養學生自學能力的途徑。但初中學生往往自學能力較差，認為自己看一遍書就是預習了，常常不能抓住重點，也不能發現問題。因此，上課時，仍然是“漫無目的”不能起到預習的作用。
要使預習有效果，根據初中學生的實際情況，我在上新課時，一般都花了5～10min來指導學生預習。在學習預習前，我都給學生列出本節課的預習提綱和要求，使學生有目的去預習，這樣可以大大激發他們的求知欲，調動他們學習的主動性和積極性。例如：在第五章第一節“碳的幾種單質”一節的教學中，我給學生提出如下幾個預習題綱：1．什么叫單質？一種元素只有一種單質嗎？舉例說明。2．金剛石和石墨的物理性質有何異同點？3．怎樣證明金剛石和石墨是同一種元素——碳所組成的？4．為什么金剛石和石墨有那么大的差異性？5．無定形碳通常有什么物質？聯系生產和生活的實際列舉它們的用途。在預習中，學生能自我解決一部分問題，即學生的自學能力得到了肯定，對未能解決的問題能有針對性地通過聽老師講來解決，減少了聽課的盲目性，學習積極性很高，同時有讓學生跳一跳才摘到“桃子”的味道，既有重點，又與前面所學的知識有聯系，富于思考性。長期堅持，學生養成了良好的預習習慣和預習方法、同時讀書能力有了很大提高，自學能力得到培養。
二、通過化學實驗，培養學生的觀察、思維能力，使學生初步了解探索研究物質性質的方法
初中學生對化學實驗往往只是看熱鬧，覺得好玩而已，他們不會觀察實驗，不會利用實驗操作過程和實驗現象獲得知識。在教學中，我注重教會學生掌握將實驗作為研究物質性質的方法。如：在教氧氣的性質一節時，我一邊演示，一邊教會學生觀察實驗操作過程及現象，從物質的物理性質——顏色、氣味、狀態等到化學性質——物質在氧氣里燃燒。此時，著重要求學生注意觀察如何從現象到結論；在進行氫氣性質一節的教學時，首先引導學生回顧已有知識，如物理性質包括哪些方面等，然后每做一個實驗就幫助學生得出一個結論；在二氧化碳一節的教學時，便與學生一起做實驗，做完后，再要求學生由現象得出結論。經這樣的引導，學生可基本掌握研究物質性質的方法而非死記硬背，為今后學習化學打下基礎。
三、教會學生記憶的方法，提高學生的記憶能力
記憶能力是人的基本素質，也是學生解決問題的關鍵環節。在教學中，我常常教學生采用對比、歸納、總結的方法，以培養學生的記憶能力。比較是初中學生學習化學的重要方法之一，它能揭示事物的本質特點，使學生獲得準確深刻的印象，有利于知識的記憶和靈活運用。在比較中，要特別注意找出相似物的差異以及相異物的共性。例如：學生學完原子、分子的知識后，我與學生一起對原子和分子、原子和元素分別列表比較，培養學生初步的對比歸納能力。學完溶液的知識后，要求學生自己列表比較過濾和結晶、固體物質的溶解度和溶液中溶質的質量分數等概念。通過比較，學生對概念的深度、廣度，知識之間的內在聯系都有更深刻的理解，同時記憶能力得到培養。
為了使學生所學知識有系統性，我們在教學中還要幫助學生形成一定的歸納、總結能力。例如在一至三章的學習中，我們以填空的形式幫助學生完成知識點的歸納、總結，讓他們學會這種方法，后面的每章都由學生自己獨立完成，再由學生們討論、老師總結，指出優缺點。
四、培養學生正確科學的解題能力
一、信息技術與學習方式的整合
信息技術與學習的整合，是指以計算機多媒體技術和計算機網絡技術為核心的信息技術在教學中運用，改變了學生的學習方式和交流方式，實現了真正意義的數字化學習。信息技術與學習方式的整合，主要體現在如下幾個方面：
1、信息技術促進他主學習向自主學習轉變
根據學習者對學習的控制程度，學習可分為自主學習和他主學習。自主學習一般是指個體自覺確定學習目標、制定學習計劃、選擇學習方法、監控學習過程和評價學習結果的學習，體現了人的主體性、能動性和獨立性的一面。他主學習則與之相反，是由他人（教師）確定教學目標、教學步驟和教學過程并進行測評的學習，體現了人的客體性、受動性和依賴性的一面。
計算機網絡技術的發展，促進了學習方式由他主學習向自主學習的轉變。網絡課程提供了豐富的課程資源，加上互聯網本身具有信息資源龐大、易于查詢和便于檢索等特點，給學習者構建了一個能夠充分發揮主觀能動性去進行意義建構和創新的學習環境。在這種學習環境中，學習者不依賴或很少依賴教師和他人，而是獨立自主地開展學習活動，沒有外界的壓力和要求，沒有直接的社會監督，學習成敗取決于自己的主動探索、積極自我監控程度。學習過程可以隨意進退，可以隨意獲取其他與學習無關的信息，甚至學習沒有固定的路徑。學習的全過程都是開放的，體現了主動性、獨立性和開放性的特點。
2、信息技術促進個別學習向協作學習轉變
就組織形式而言，學習可以劃分為個別學習與協作學習。協作學習是指學習者為了完成某個共同任務，在明確責任分工的基礎上以小組或團隊的形式進行的學習。小組成員的協同工作是實現學習目標的有機組成部分，學習者個體的活動之間是一種有機的關系：一方面學習者需要獨立完成自己的工作，另一方面要與其他學習者保持融洽的關系、相互合作的態度，共享信息資源，共同擔負學習責任，完成學習任務。個別學習則是指個體獨立進行的學習，其不足之處是缺少交流和合作。
信息技術的發展，特別是多媒體技術、網絡技術的飛速發展，促進了個別學習向協作學習轉變，并使協作學習在協作手段、方式、環境、范圍、程度和水平層次上都發生了變化，具體表現為：
（1）便于學習者之間更好的交互，提高溝通效率，進行更為有效的信息組織。通過網絡，學習者可以實現范圍更廣、質量更高的協作學習。
（2）使學生的分組方式更為靈活、多樣。學生不僅可以在班集體內自由地進行組合，而且可以與網絡上的其他學習者協作交流。
（3）可以培養學生的信息能力、學習能力和社會交往能力，有助于學生適應校外學習和現代遠程學習，培養終身學習的素養。
（4）可以充分發揮教師主導、學生主體的作用。在借助于網絡的協作學習中，教師更多的作用是學習向導和學習監控者，而學生可以充分地發揮學習的能動性。
3、信息技術促進了接受學習向探究學習轉變
按學習的內容的呈現形式，學習可以劃分為接受學習和探究學習。在接受學習中，學習內容是以定論的形式直接呈現出來的，學生是知識的接受者。在探究學習中，學習內容是以問題形式直接呈現出來的，學生是知識的探究者。
信息技術的發展和應用，促進了接受學習向探究學習轉變。基于信息技術環境的探究學習，在發現問題、協作探究、探究成果的展示和探究評價等方面都發生了巨大變化，具體表現為：
（1）網絡資源特別是互聯網上豐富的信息資源，包括經濟、政治、社會、文化、科技、教育和生活等各個方面，應有盡有，有利于學生發現和提出一些既具有研究價值、又適合學生進行研究的問題，如地球沙漠化問題、沙塵暴問題、空氣污染問題和水污染問題等。
（2）在探索和研究階段，則更要充分利用計算機網絡的功能和作用：一是學生要上網查找、收集研究的文獻資料。二是利用網絡突破時間和空間的限制，進行協作、交流。這一過程需要計算機網絡提供通信的工具和交流的環境。
（3）學生以計算機多媒體作品演示或制作、多媒體網站等形式展示研究成果，并收集反饋意見，以便進一步修改和完善。
（4）計算機的數據采集、存儲和處理功能，為探索、研究過程和結果的記錄評價提供了科學、準確的依據。既能對結果進行評價，也能將評價引入探索過程，進行多元化的評價。在信息技術環境下，接受學習退出主導地位，而探究學習的特征得到彰顯。
4、信息技術促進適應性學習向創新性學習轉變
計算機網絡技術環境和資源使教師有條件發現和使用不同的教學方法和教學方式，實施因材施教、超越傳統課堂教學中的適應性學習，使教學充滿活力和創造力，促使學生的個性發展。個性的發展引發創新性，個性化的學習就是創新學習。信息技術促進了學習方式由繼承性、適應性學習向創新性學習轉變，有利于培養學生的創新精神和實踐能力。
二、信息技術和學習方式整合的策略
1、實現信息化環境和資源的統一
實現信息化環境和資源的統一是信息技術優勢的具體化，是實現信息技術與學習方式整合的基本條件。實現信息化環境和資源的統一，目前需要解決的問題主要有：
一是資源分散的問題。目前的教育應用軟件往往從單一學科、單一功能角度進行設計，各學科、各功能之間不能相互結合，而且分散于各個地區、各個學校和各個學科中，無法實現資源共享。
二是資源可用性不高的問題。目前大部分學校仍將目光放在“收集更多資源”上，資源的內容和質量于教學實際需求還有一定差距，造成資源的可用性不高。
三是資源的更新問題。由于目前的教育應用軟件多采用固化的方式，當教與學發生改變時，原有的資源庫結構會變得不適用。解決方案是：通過統一的區域性資源系統管理平臺將分散于各個地區、各個學校和各個學科的學習資源整合在一塊，實現資源共享；從教學的整體出發，結合網絡學習的特點，提供適合實際應用的資源；利用開放式的資源庫結構動態調整設置的功能，實現隨時調整和更新。
2、實現主體性和主導性的統一
要把信息技術的優勢轉化為促進學生學習的優勢，就要發揮學生和教師兩方面的主動性，實現主體性和主導性的統一。在信息技術環境下，學生除了得到本地教師面對面的指導，還可能通過網絡于遠程的專家、教師進行對話，從而獲得對課程學習的幫助。
但根據調查，目前中小學教師的信息技術普及率還比較低，而且水平差異很大，能掌握計算機和網絡技術的人數比率不到10％，懂得利用計算機及網絡技術進行教學的教師就更缺乏。因此，對廣大中小學教師進行現代教育技術培訓是當務之急。
要提高學生的網絡學習能力，關鍵要普及信息技術教育，提高信息素養：面對非常豐富的可用知識、資源，知道哪里有特定的知識；具備搜尋、選擇和收集知識時的篩選能力且具有判斷力；知道面對所需知識時應用的情感和態度，有豐富的知識加工經驗；知道如何把已經掌握的知識用較好的方式表達出來等等。在知識海洋里高效率地找到自己所期望的知識內容，需要有兩個前提：
一是學習者要有專一的求知欲望，有較好的心理素質。其中刻苦學習的意志培養，依舊是學習過程中最為重要的學習任務。
二是學習者要有必要的技術把握，尤其是要熟悉搜索路徑和獲取方法。不具備前者，就會在五光十色的信息面前迷失方向；不具備后者，就會在信息的大海中手足無措，糊里糊涂地浪費大量時間，汲取不到自己所需的特定知識。
3、實現自主性和協作性的統一
實現信息技術和學習方式的整合，既要以學生自主學習為基礎，培養獨立思考、獨立解決問題的能力，促進學生的自主發展；又要培養學生的協作學習能力，促進學生認知、情感、態度與技能等方面的和諧發展。在自主發展和協作發展的基礎上，促進學生探究能力的發展。
4、實現多種學習方式的優勢互補
實現信息技術與學習方式的整合，并不意味著以一種學習方式徹底否定另一種學習方式。因為任何一種學習方式都是客觀存在的，也都有其存在的合理性。例如：強調探究學習旨在通過讓學生親歷并體驗探究過程，在深入思考和交流討論中獲得感悟與深入理解；但它并不排斥接受學習方式，接受學習對于促進學生的身心發展也是有效和必要的，因為學生所需的大部分知識不可能通過探究學習獲得，而是通過直接的接受學習獲得。信息技術與學習方式的整合，力求因時、因地、因人制宜，實現多種學習方式的優勢互補和學習方式的最佳組合狀態，以求更好地促進學生的發展。
參考書目：
1、蓋乃誠：《“主動、探究與合作”，靈丹妙藥？》，載《中國教育報》，2002.9.21
2、肖川：《新課程與學習方式變革》，載《中國教育報》，2002.6.1
3、趙建華、李克東：《協作學習及協作學習模式》，載《中國電化教育》，2000.（10）
4、謝舒瀟、李景培：《網絡環境下基于問題的協作學習模式的構建與應用》，載《電化教育研究》，2002（8）
5、王奕標：《現代教育技術與研究性學習的整合研究》，載《中小學電教》，2002（8）
6、余文森：《簡論學生學習方式的轉變》，載《課程?教材?教法》2002（2）
1）注重導入，激發學生學習動機比如我在講《春》這一課中，要求學生在課前尋找自己喜歡的有關春天的詩。上課時我請學生起來充滿感情的朗讀這些優美的詩句，于是春景就象一幅幅的畫呈現在大家的眼前，通過詩句的意境的引導，學生便很自然地進入了春天的意境中。
除了詩詞導人，我們還可以運用故事、問題、實驗等導人，好的導人可以創造各種情景，激發學生的主動性和創造性，讓課堂在清在是中擴大，幻化成課文中的各種意境。教學中一但出現“心有靈犀一點通”的局面，就具有很強的凝聚力、吸引力和感染力。
2）因勢利導，培養學生學習興趣激發興趣須從微觀人手，不同的內容采用不同的方法。如上一堂專題為“具體是記敘文的靈魂”的作文指導課時，我不是講解概念、原理，而是從學生熟悉的詩句入手。“問君能有幾多愁，恰似一江春水向東流。”“白發三千丈，緣愁似個長。”“無言越上西樓，月如鉤。”同是表現愁的情緒，不同的作者用不同的意象將愁具體化，使它有形有色，有動有靜，感人至深，可見“具體”對語文寫作是何等地重要。這樣一講，學生的興致一下就提了起來。
3）加強情感滲透，營造良好氣氛以前有人說，語文教師應象一個演員，言語神態，舉手投足都要有吸引力，有感染力；而我認為語文教師更應該是個導演，用他那對劇本的透徹理解，用他那滲透情感的語言，用他那富于激情的動作，將演員帶入到預想的境界，再挖掘出劇本的內涵，表現出劇本的特色。
語文教師要融洽師生情感，營造良好的課堂氣氛，必須注意以下幾個方面：
（1）走進課堂之前整理好自己的儀容，調整好自己的心態，必須是精神飽滿，情緒振作地走進教室，使學生望之而精神一振，端坐靜盼，從而奠定一堂課的成功基礎。
但教學實踐表明，多數學生自己動手做實驗的能力還較差，包括一些成績較好學生（考分較高），他們只能在紙上或者在試卷上做實驗，但當進入實驗室自己動手做實驗時，情況就很不理想了。為改變這種情況，在教學中可采取如下措施。
一、首先做好教學講授的配套工作
課堂演示實驗是配合講授、課堂討論的重要環節，好的實驗能使課堂氣氛生動活潑，學生學習興趣增強，注意力集中。這就要求我們教師要特別重視常規演示實驗，在每次的演示中保證做到：事先做好充分的準備；實驗要規范，保證讓全班同學看清、看懂；對實驗中可能出現的問題和學生感興趣的問題----列寫在小黑板或紙上，演示完后讓學生解答，然后共同分析討論得出實驗結論，并將討論結果寫在課本演示實驗旁，同時提出1--2道課后實驗習題。這樣做的目的是使同學們注意觀察演示實驗，發揮教師的主導作用，使演示實驗不流于形式，改變按課本背實驗的不良做法。
二、為學生多創造動手參與的條件
教師應多為學生創造一個動手參與、動腦思考的課堂氣氛，盡可能地將一些演示實驗變為學生的小組實驗。還可讓學生自己設計實驗，提出改進實驗的思路和方法，變被動為主動，充分調整、調動學生學習的積極性和對化學課的興趣。
例如，給初三學生講鐵的性質，做鐵釘生銹這個演示實驗時，可先讓學生自己找材料，每人在實驗前10天準備三支干凈的醫用針劑小藥瓶。按裝滿水、少量水、干燥三個不同條件各放入鐵釘一枚。讓學生每天觀察一次并做好記錄。等到講這部分內容時，讓學生帶來“成果”。教師講解與學生討論結合；直到得出正確結論，效果就比較好。又如堿金屬鈉的性質演示實驗，若教師用刀切去鈉外皮給同學們展示銀白色時，只有前排同學能看清楚，而后排的就不容易看清，也沒有可能拿大塊的金屬鈉去切割演示。所以我將這個演示實驗同鈉受熱、鈉與水反應等三個演示實驗相合并，讓前后桌4人一組進行學生實驗。實驗中老師講學生操作，做一個實驗，填寫一個實驗的筆記和結論。三個實驗做完了，三個結論也整理好了。這種措施，增加了學生參與的機會，促進了學生動手與動腦相結合。學生不但理解得既快又深刻，而且還能激發學生學習化學的興趣，避免了教師一人講解或演示，學生被動聽看的局面。
三、充分調動學生的實驗積極性
為進一步調動學生化學實驗的積極性和參與意識，讓學生根據已學知識來自己設計實驗，完成實驗。例如，將高中化學（必修）第三冊復習題6、7習題改為由學生自己設計動手的實驗。原來學生只在作業本上完成乙醇和苯、甲醛和乙酸等物質的鑒別、分離，現在改為由他們先設計合理方案，自己選擇儀器，然后獨立在實驗室完成自己設計自己動手的實驗。這樣安排，老師雖然費時費力，但學生的實驗積極性和參與意識增強了。他們千方百計翻書查資料，設計出最好、最合理的方案來，甚至有的同學還能找到連老師都沒想到的簡單易行的好方案來。
學習方式的轉變是本次課程改革的顯著特征。改變原有的單一、被動的學習方式，建立和形成旨在充分調動、發揮學生主體性的多樣化的學習方式，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習，自然成為這場教學改革的核心任務。
學習方式較之于學習方法是更為上位的東西，二者類似戰略與戰術的關系：學習方式相對穩定，學習方法相對靈活，學習方式不僅包括相對的學習方法及其關系，而且涉及學習習慣、學習意識、學習態度、學習品質等心理因素和心靈力量。所以，學習方式的轉變對促進學生發展更具有戰略性的意義。
轉變學生的學習方式在當前推進素質教育的形勢下具有特別重要的現實意義。單一、被動和陳舊的學習方式，已經成為影響素質教育在課堂教學中推進的一大障礙。試想，如果一個在學校中度過9年或12年學習生活的孩子，整天處于被動地應付、機械訓練、死記硬背、簡單重復之中，對于所學的內容總是生吞活剝、一知半解、似懂非懂，那么，我們怎么能夠想像和指望他會成為一個高素質的人?在他的一生中，如何能夠具有創新的精神和創新的能力，能夠成為幸福生活的創造者和美好生活的建設者?
轉變學習方式究競意味著什么?
傳統學習方式把學習建立在人的客體性、受動性、依賴性的一面上，從而導致人的主體性、能動性、獨立性的不斷銷蝕。轉變學習方式就是要轉變這種他主性、被動性的學習狀態，把學習變成人的主體性、能動性、獨立性不斷生成、張揚、發展、提升的過程。這是學習觀的根本變革，學習不是一種異己的外在的控制力量，而是一種發自內在的精神解放運動。基于此，本次課程改革提倡以弘揚人的主體性、能動性、獨立性為宗旨的自主學習。
學生的學習方式一般有接受和發現兩種。在接受學習中，學習內容是以定論的形式直接呈現出來的，學生是知識的接受者。在發現學習中，學習內容是以問題形式間接呈現出來的，學生是知識的發現者。兩種學習方式都有其存在的價值，彼此也是相輔相成的關系。但是傳統學習方式過分突出和強調接受與掌握，冷落和忽視發現與探究，從而在實踐中導致了對學生認識過程的極端處理，使學生學習書本知識變成僅僅是直接接受書本知識(死記硬背書本知識即為典型)，學生學習成了純粹被動地接受、記憶的過程。這種學習窒息人的思維和智力，摧殘人的學習興趣和熱情。它不僅不能促進學生發展，反而成為學生發展的阻力。轉變學習方式就是要改變這種狀態，把學習過程之中的發現、探究、研究等認識活動突顯出來，使學習過程更多地成為學生發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程。強調發現學習、探究學習、研究性學習，因此成為本次教學改革的一個重要特征。
轉變學習方式，要以培養創新精神和實踐能力為主要目的。換句話說，要構建旨在培養創新精神和實踐能力的學習方式及其對應的教學方式。要注重培養學生的批判意識和懷疑精神，鼓勵學生對書本的質疑和對教師的超越，贊賞學生獨特性和富有個性化的理解和表達。要積極引導學生從事實驗活動和實踐活動，培養學生樂于動手、勤于實踐的意識和習慣，切實提高學生的動手能力、實踐能力。
由此可見，轉變學習方式實質上是教育價值觀、人才觀和培養模式的變革。
二、現代學習方式的基本特征是什么?
轉變學習方式從根本上說就是要從傳統學習方式轉向現代學習方式。但是現代學習方式不是特指某一具體的方式或幾種方式的總和，從本質上講，現代學習方式是以弘揚人的主體性為宗旨、以促進人的可持續性發展為目的，由許多具體方式構成的多維度、具有不同層次結構的開放系統。認識和把握現代學習方式的本質特征是我們創造性地引導和幫助學生進行主動的、富有個性的學習的重要保證。
一、主動性
主動性是現代學習方式的首要特征，它對應于傳統學習方式的被動性，二者在學生的具體學習活動中表現為：我要學和要我學。我要學是基于學生對學習的一種內在需要，要我學則是基于外在的誘因和強制。學生學習的內在需要一方面表現為學習興趣。興趣有直接或間接之分，直接興趣指向過程本身，間接興趣指向活動結果。學生有了學習興趣，特別是直接興趣，學習活動對他來說就不是一種負擔，而是一種享受、一種愉快的體驗。學生會越學越想學、越愛學，有興趣的學習事半功倍。相反，如果學生對學習不感興趣，情況就大相徑庭了，“強扭的瓜不甜”，學生在逼迫的狀態下被動地學習，學習的效果必定是事倍功半。另一方面表現為學習責任。學習是誰的事情，誰應當對學習承擔責任?教師當然應該對學生的學習負責，但是如果學生自己意識不到學習的責任，不能把學習跟自己的生活、生命、成長、發展有機聯系起來，這種學習就不是真正的自我學習。只有當學習的責任真正地從教師身上轉移到學生身上，學生自覺地擔負起學習的責任時，學生的學習才是一種真正的有意義的學習。
二、獨立性
獨立性是現代學習方式的核心特征，它對應于傳統學習方式的依賴性。如果說主動性表現為我要學，那么獨立性則表現為我能學。每個學生，除有特殊原因外，都有相當強的潛在的和顯在的獨立學習能力，不僅如此，每個學生同時都有一種獨立的要求，都有一種表現自己獨立學習能力的欲望，他們在學校的整個學習過程也就是一個爭取獨立和日益獨立的過程。低估、漠視學生的獨立學習能力，忽視、壓制學生的獨立要求，從而導致學生獨立性的不斷喪失，這是傳統教學的根本弊端。本次教學改革要求我們教師充分尊重學生的獨立性，積極鼓勵學生獨立學習，并創造各種機會讓學生獨立學習，從而讓學生發揮自己的獨立性，培養獨立學習的能力。值得強調的是，在基礎教育階段，對待學生的獨立性和獨立學習，還要有一種動態發展的觀點，從教與學的關系來說，整個教學過程是個“從教到學”的轉化過程，也即從依賴到獨立的過程。在這個過程中，教師的作用不斷轉化為學生的獨立學習能力；隨著學生獨立學習能力的由弱到強、由小到大的增長和提高，教師的作用在量上也就發生了相反的變化，最后是學生基本甚至完全的獨立。
三、獨特性
每個學生都有自己獨特的內心世界、精神世界和內在感受，有著不同于他人的觀察、思考和解決問題的方式。也就是說，學生有著獨特的個性，每個學生的學習方式本質上都是其獨持個性的體現。實際上，有效的學習方式都是個性化的，沒有放之四海皆有效的統一方式，對某個學生是有效的方式，對他人卻未必如此。正如多元智力理論所指出的，每個人的智慧類型不一樣，他們的思考方式、學習需要、學習優勢、學習風格也不一樣，因此每個人的具體學習方式是不同的。這意味著我們提倡轉變學習方式，要尊重每一個學生的獨特個性和具體生活，為每個學生富有個性的發展創造空間。獨特性因此成為現代學習方式的重要特征。獨特性同時也意味著差異性，學生的學習客觀上存在著個體差異，不同的學生在學習同一內容時，實際具備的認知基礎和情感準備以及學習能力傾向不同，決定了不同的學生對同樣的內容和任務的學習速度和掌握它所需要的時間及所需要的幫助不同。傳統教學忽視學生學習的個體差異，要求所有學生在同樣的時間內，運用同樣的學習條件，以同樣的學習速度掌握同樣的學習內容，并要求達到同樣的學習水平和質量。這種“一刀切”“一鍋煮”的做法，致使很多學生的學習不是從自己現有的基礎出發，結果導致有些學生“吃不飽”，有些學生“吃不了”，有些學生根本不知從何“入口”。現代學習方式尊重學生的差異，并把它視為一種亟待開發和利用的教育教學資源，努力實現學生學習的個體化和教師指導的針對性。
四、體驗性
體驗是指由身體性活動與直接經驗而產生的感情和意識。體驗使學習進入生命領域，因為有了體驗，知識的學習不再是僅僅屬于認知、理性范疇，它已擴展到情感、生理和人格等領域，從而使學習過程不僅是知識增長的過程，同時也是身心和人格健全與發展的過程。體驗性是現代學習方式的突出特征，在實際的學習活動中，它表現為：第一，強調身體性參與。學習不僅要用自己的腦子思考，而且要用自己的眼睛看，用自己的耳朵聽，用自己的嘴說話，用自己的手操作，即用自己的身體去親自經歷，用自己的心靈去親自感悟。這不僅是理解知識的需要，更是激發學生中命活力，促進學生生命成長的需要。基于此，本次課程改革特別強調學生參與，強調“活動”，強調“操作”，強調“實踐”，強調“考察”，強調“調查”，強調“探究”，強調“經歷”。第二，重視直接經驗。重視直接經驗，從課程上講，就是要把學生的個人知識、直接經驗、生活世界看成重要的課程資源；尊重“兒童文化”，發掘“童心”“童趣”的課程價值。從教學角度講，就是要鼓勵學生對教科書的自我解讀、自我理解，尊重學生的個人感受和獨特見解，使學習過程成為一個富有個性的過程。從學習角度來說，就是要把直接經驗的改造、發展作為學習的重要目的，間接經驗要整合、轉化為兒童的直接經驗，成為兒童素質的有機組成部分，否則，就會失去其教育意義和發展人的價值。
五、問題性
那么，究竟什么樣的課算是好課呢？我們認為，評價一堂課是否成功的標準，應從教與學兩方面來衡量，對教師的教來說，要看是否注重培養學生學習能力，是否能創設良好的自主學習的情境，是否善于啟發引導學生學；對學生的學來說，要看是否學得積極主動，是否動腦、動手的機會多而適當。現就如何創設合理的問題情境，構建學生自主性學習的導學機制談點認識。
一、設計高質量的問題，創設自主學習情境
對于相同的課堂教學內容，有的教師采取的是就題論題、機械傳授、照本宣科，往往是講得很詳細，出力不小，但教學效果不佳。有經驗的教師則能根據教材內容和學生學習實際，把教材內容設計出較高質量的問題情境，用問題組成能力主線，課堂效果顯著提高。
要注意設計的問題必須是高質量的，衡量問題質量高低的標準應包括難易程度、思維容量大小、思維強度、刺激強度等。只有設計的問題具有足夠思維量，堅持運用讓學生“翹腳摘果子原則”，甚至“撐桿跳高摘果子的原則”，才能真正提高學生的思維能力。
例如，在高一化學離子方程式書寫的教學時，設計問題：用一種試劑，即可把K2SO4，Na2S，Na2SO3，Na2CO3，Ba（NO3）2五種無色溶液一次鑒別開來，該試劑是，寫出有關反應的離子方程式。學生運用已學知識，經過分析，完全能夠想到該試劑是H2SO4。這既培養了學生發散思維能力，又加深理解和鞏固了所學新知識，同時還復習了已學的相關內容，比讓學生“照葫蘆畫瓢”模仿課本例題寫離子方程式的思維量大多了，真是一舉多得。
當然，也要注意設計的問題不能太難或偏易，如果難度過大，超越了學生的基礎和理解能力，學生將茫然無知而失去信心，甚至干脆放棄不學；如果問題偏易，又會使學生養成懶得動腦的陋習，都會泯滅他們求知的欲望。
二、創設自主學習情境，并非教材內容簡單習題化
有些教師認為，創設自主學習情境，最好的辦法就是使教材內容習題化，只要把教學內容編制成習題，并讓學生答完這些題就算完成了任務。如講硫酸的性質時，有的教師設計了以下問題：濃硫酸是色狀的液體，沸點較、揮發，密度比。濃硫酸的特性有性、性、性……這樣的問題除了引導學生去抄課本，死記硬背教學內容，還有什么意義呢？
如果把上述問題改為讓學生通過看書、思考和總結：①濃硫酸有哪些物理特性？②濃硫酸的吸水性與脫水性有什么不同？請舉例說明。③濃硫酸的強氧化性與稀硫酸的氧化性的本質區別是什么？這樣安排和設計教學能使學生積極思維，在探索中學，克服了簡單答題、死記硬背、機械地去找答案的不良現象。
三、創設自主學習情境要注意針對性
問題使學生發出疑問，學生的思維活動都是從“疑”開始的，靠“疑”推動的，如果設疑適當，學生帶著“疑問”學習，針對性強。例如，高一化學講離子反應、離子方程式書寫時，首先讓兩位學生到講臺分別做兩組實驗：一組是向AgNO3溶液中分別滴加稀鹽酸和氯化鈉溶液；另一組是分別向Na2CO3溶液和K2CO3溶液中滴加鹽酸。要求根據實驗寫出4個反應的化學方程式，并讓學生思考：為什么反應物不同，生成的沉淀、氣體卻相同呢？學生根據對化學方程式的分析，帶著這個問題學習，實際上已抓住了離子反應的實質，學習離子反應方程式的書寫，基本上已是水到渠成了。這樣的問題情境既是舊知識與新知識的結合點，又是新知識的重點，學生學得靈活，理解深刻，掌握得扎實。更重要的是培養了學生的學習能力。
然而，有的教師教學設計不合理，如在新授課上過多地安排復習舊知識，結果耽誤了學習新內容的寶貴時間。還有的因問題安排不當，把學生思維引向歧途。如在講硫酸工業制法時，一上來就讓學生配平方程式FeS2＋O2—Fe2O3＋SO2，標出電子轉移，指出氧化劑和還原劑。由于這些問題難度較大，學生此時基礎還較差，結果投入很大精力也沒弄清，反而對SO2的生產原理、凈化過程等重點問題輕描淡寫，弄得稀里糊涂。
四、創設自主學習情境要注意面向全體學生，著眼于每個學生都要提高
受傳統教學思想和應試教育等方面的影響，有些教師兩眼只盯“尖子生”，設計教學方案總是以少數優等生為標準，起點較高，難度偏大，結果抓了少數人，丟棄一大片，很不利于全面提高學生素質，尤其不利于中差生的發展與提高。因此，創設自主學習情境，要盡可能為全體學生創設適宜的自學情境，按照全體學生的認知情況，由淺入深、深入淺出、循序漸進，有一定梯度，利于自學，使學習程度好的學生能獲得更大的信息量，提高更快，特別要使學習差的學生有自學的依據，能在原有基礎上得到提高，使每個學生都學有所得。這樣，就避免了教師講課中的片面性、以偏概全、講不到位、忽視差生等弊端，使教與學得到了互補。
五、創設自主學習情境要為學生提問題創造條件
現代心理學研究認為疑問是思維的導火索。學生只有善于質疑、提出問題，才能形成善于動手和動腦的好習慣。因此，教學中要注意引導學生發現問題、提出問題，為學生創造質疑問難、發表不同意見的機會和條件。如在學習實驗室制氯氣時，要求學生不能僅停留在會做這個實驗，還要明確每步為什么要這樣做？不這樣做行不行？這個實驗與初中已學過的實驗室制氣體的裝置有何不同？這樣的設問，一下子激起了學生的積極思維，使他們提出不少問題：①為什么要求用濃鹽酸呢？為什么要緩緩加熱呢？②為什么用這種方法收集？③為什么要連接一個盛NaOH溶液的燒杯等一系列問題。這樣，不僅使學生會做該實驗，而且弄清了實驗中應注意的一些問題，特別是掌握了制取有毒氣體，必須對尾氣作處理這一新的實驗裝置和原理。
教材中有很多素材可以挖掘，讓學生多問幾個為什么，給學生留一方質疑問難的天地，讓他們提出自己的不同看法和見解，久而久之，不但使學生養成敢于標新立異，敢于推陳出新的獨立性品格，而且還大大活化了他們的思維方法，激發了創新意識，提高了創造能力。
一
雙機制學習理論是在綜合行為主義學習理論和認知———發展學習理論基礎上提出的一種學習理論。它避免這兩種理論各執一詞、單方面解析人學習機能的觀點，從更科學、更深刻的角度揭示人的學習本質。這種理論認為，人的學習有兩種機制，一種是聯結機制，一種是運算機制。當人們運用聯結機制來獲得知識時，就稱為“聯結性學習”；而運用運算機制來獲得知識時則稱為“運算性學習”。有的知識經驗的獲得只需要用聯結機制，也即只要通過聯結性學習就可以完成，這類知識一般只有信息意義，而無智能意義。所謂信息意義，是指個體作為下一步的發展必須懂得或把握的經驗，如識字或掌握單詞是學生進行和各種學習必不可少的。所謂智能意義，是指在掌握知識或經驗過程中能使個體形成一定的認知操作方式，即可以發展個體能力的知識經驗。聯結性學習的功能主要是實現知識的信息意義。由于個體的聯結機制是與生俱來的，所以從某種意義上說，聯結性學習無所謂難易。另一方面，有的知識經驗的獲得則需要經過復雜的認知操作活動（相當于智力活動）才能實現。當個體在通過相應的認知操作活動獲得知識或經驗時，既獲知識的信息意義，又獲得知識的智能意義，并促進了學習能力的發展。這種認知操作方式（即運算性學習機能）不是天生的，而是通過以往的運算性學習而逐漸形成的。例如，數學知識會促進學生形成相應的數理邏輯運算方式，這種知識對學生來說具有智能意義。由此可見，有的知識對學生只有信息意義，如懂得用水滅火、用土阻擋洪水等；有的知識對學生只有智能意義，如智力測驗中的推理問題等；有的知識既有信息意義又有智能意義，如學會算術的四則運算等；而有的知識既沒有直接的信息意義，又沒有智能意義。
二
雙機制學習理論給我們一個啟示：學習能力的提高有賴于學習有關的兩種機制的改善。因此，師生在教學過程中要注意以下幾個原則：
1．互補性原則，即掌握知識與發展能力是相輔相承，不可偏廢的。我們既需要學習具有信息意義的知識，這是進一步學習的基礎，更需要選擇同時具有智能意義的內容進行學習。實際上，理論知識、抽象知識或有聯系的知識要比事實的、具體的或孤立的知識更具有智能意義。在中小學的學科中，一般而言，語言、歷史、地理等學科的信息意義成分更多；而數學、物理、化學等學科的智能意義的比重更大，我們應該充分挖掘利用好這些學科各自在發展聯結機制和運算機制上的功能。
2．整體性原則，即要重視提供具有發展學生這兩種機制所需的完整知識給學生。我們認為，要培養學生的學習能力，必須做到學習內容知識和應用策略知識并重。所謂內容知識是指關于現象、事實、概念、原理、規則以及規律等方面的知識，它主要是回答是什么和為什么的問題；中小學課程中所學的知識大部分是屬于這種知識；所謂策略知識是關于信息加工策略及其應用方面的知識，它主要涉及到如何感知、記憶、理解信息，如何組織學習內容，思考和解決問題等。這兩種知識的學習有利于分別發展學習者的聯結機制和運算機制。人們常說的學會如何學習比學習什么更重要，可以解析為通過內容知識和策略知識發展具有智能意義的運算操作機制，比僅僅通過內容知識完善具有信息意義的聯結機制更有利于提高學習者的能力。
3．階段性原則，即依據學生思維發展的階段選擇促進學生機能發展的材料和教學活動。按照瑞士心理學家皮亞杰的研究，兒童思維或認知能力的發展從出生到青少年期間一般經過四個質的變化：即從動作運算思維到前運算思維、具體運算思維和形式運算思維。那么，我們應抓住學生從量變到質變的有利時機，向他們提供的學習材料逐漸從以信息意義為主過渡到以智能意義為主、以信息意義為輔，或根據學生在學業上存在的問題給予相應的補救措施（如診斷其哪種機制存在問題，提出對策）。教學的層次也逐漸從事實水平（主要提供有信息意義的、以具體、事實現象知識為主的教學層次）向概念水平（以解析事實、現象之間關系的知識為主的教學層次）、概括水平（強調概念與概念之間關系為主的教學層次）和個人應用水平（強調認知活動與個人情感相互交融，使學生能夠將所學知識納入自己認知結構中并遷移到對其它問題的解決上的教學層次）。例如，當兒童處于前運算思維發展階段（約2—7歲），正是他們守恒概念發展形成時期，如果沒有大量不同形狀體積或時間觀念的感知，就難以發展他們這方面的概念，也就無法促使他們發生思維方面“質”的變化。語言也是如此，假如學生沒有一定量詞匯、句子和篇章的積累，要讓他們理解語法和語音的規律及其變化并不是一件容易的事。沒有事實的積累，就沒有概念的形成；沒有相應的知識基礎，就沒有智能的發展。
4．適應性原則，即有意識采用相應認知策略來促進雙機制機能的發育和學習能力的發展。筆者認為，為了促進學生那種具有智能意義的運算機制或操作方式的發展，教師可以運用維特洛克（M．C．Witrock，1974）提出發生式策略進行教學。這種策略鼓勵學生形成有自己特點或意義的認知方式來學習知識。運用該策略時教師可允許學生確立自己的學習目標，學會組織自己的學習內容，將所學的概念、原理具體化，分清學習的順序和重點，利用元認知（一種對認知活動本身的認知）策略進行理解監控，學會在把所學的知識、規則遷移到其他背景的過程中產生新信息與舊知識之間的聯想。教師需要學生對學到的知識進行小結、概括或確定一段內容的標題，找出中心思想，甚至畫出反映學習內容的主圖。學生把新信息與其認知結構聯系的活動越多，其加工的深度就越大，對學生操作（運算）機制的發展就越有利。而為了使學生的聯結機制更早地成熟起來，教師可以利用輔導性策略加強教學。這種策略明確、開放性地提供許多與教學內容有關的知識、要素、事件，積極主動地引起學生的注意，向學生說明學習的目標，要求學生對課文進行預習，其作用在于減輕學生的認知負擔，使學生可以集中更多精力、用更短時間形成知識結構，發展聯結機制。
