時間：2023-07-31 16:50:43
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1、中小學心理教育的目的
中小學心理教育是根據學校教育的總目標和學生的發展需要，以教育學和心理學的理論為指導，挖掘人的心理潛能，提升人的心理品質，促進人的心理發展的一種教育活動。中小學心理教育作為促進人的心理發展的一種教育活動，它無疑是現代教育的一個不可缺少的組成部分。中小學心理教育的目的是優化學生心理生活，最大限度地發展學生的心理潛能，使學生既能適應社會，又養成具有批判性、創新性、建設性等特點，不僅追求自身的心理健康，還要把追求社會的和諧與健康當作自己的責任，從而促進學生人格的健全發展。因此，中小學心理教育具有明確的價值導向性、體驗性和活動性。
2、中小學心理教育的特點
價值導向性。作為現代教育的一部分，教育的規律、教育的目的、教育的方針政策對心理教育具有制約作用，任何想讓心理教育獨立于教育之外的努力都是徒勞的。按照社會建構主義的觀點，人的心理事實的建構是社會過程的產物，不存在一個超時間、超文化、超歷史的人的內在本質，所謂人的內在本質實際上是特定歷史時代的認識論建構，是社會建構的產物。個體的態度、行動及價值觀等是社會的規則系統的內化，社會規則系統界定了個體思維和行動的所有可能的形式。學生是在與特定環境的互動過程中來建構自己的心理世界和行為規范。
體驗性。所謂體驗通常是指帶有本體論意義的一種生命活動，它是在個體感受、理解事物的基礎上生成意義的過程。對個體而言，體驗的過程就是個體心理事實的建構過程。從這個意義上說，心理教育具有體驗性。中小學心理教育就是通過創建寬松、和諧、合作的環境，讓學生不僅能了解自身的特點以及心理、行為技能等知識，更能在活動中去真實感受、理解，充分體驗，在體驗中建構自己完善的心理生活。活動性。人的心理發展與其參與現實活動的程度緊密相關，只有通過活動才能把個體置于一定生活空間，實現人與外部環境的互動，人的心理狀態與特點也只有通過活動表現出來。學生的心理品質的養成與提高，只有在活動中，并通過活動才得以實現。科學地組織各種活動，為學生建構良好的心理生活提供有利的外部資源和與外界相互作用的情境，是中小學心理教育的責任。
二、在中小學開展心理教育的必要性
1、心理教育是實現教育目標的需要
我們的教育目標是培養全面發展的新人。心理不健康不能算是全面發展。在人的成長過程中，心理素質具有核心地位和作用，可預防學生心理疾病的發生。在整個教育體系中，心理教育與德、智、體、美一道構成了一個相互制約、相互滲透的辯證統一的完整體系，抓好心理教育已是實現整個教育目標不可若缺的重要環節。
2、深化素質教育的需要
學校應實施教育已成為世人共識，但如何實施深化素質教育還有待進一步的理論與實踐探索。心理素質是學生的深層品質，涉及到學生潛能的發揮和人格的完善，是人全面發展的基礎和核心問題。心理素質還將以自身特有的方式，介入德、智、體、美等方面的發展。因此，中小學心理教育是素質教育的深層次教育活動。
3、中小學的心理健康狀況堪憂
我國中小學生的心理狀況與時代要求形成了較大反差。首先是大部分中小學生心理素質弱化。主要表現在自知力、意志力、自控力、學習力、適應力較差。再就是個別中小學生心理和行為偏常。如多疑、嫉妒、敵意、欺騙;心理問題軀體化，興趣喪失，精力缺乏，分心，記憶和思考困難，社會適應嚴重不良等等。因此在中小學開展心理教育是非常必要和不可忽視的。
三、中小學開展心理教育的主要模式
根據中小學的具體特點，在中小學開展心理教育，其重點應在學校，學校是受教者接受教育的最主要的場所，搞好學校心理教育的大環境，能有效地潛移默化校園中的每一個人，對受教育者的健康成長起著極為重要的作用。在學校中開展心理教育，應有以下主要模式:
1、建立學校心理輔導中心
心理輔導中心是一個為學生進行心理教育并提供各種服務的校內機構，在學校的統一領導下承擔整個學校心理教育任務，是學校心理教育的組織機構和執行機構。學校心理輔導中心可以從以下幾個方面發揮它的心理教育的作用:
(1)開展心理輔導活動。由心理輔導中心直接開展心理輔導活動，以幫助那些有特殊需要的學生。比如對將參加考試的學生進行心理訓練，以提高其考試的心理素質，戰勝焦慮的困擾。當然，心理輔導的形式可以多樣化，尤其現在隨著網絡的普及，除了當面進行輔導外也可進行網絡輔導。“網絡輔導”，即僅通過網絡和學生交流，不必和學生見面。這種輔導的方式，是通過電子郵件、QQ及E話通文字或語音聊天、BBS論壇和微博等網絡方式進行雙向的、文字或語音交流的一種方式，是一對一的個別教育。“網絡輔導員”通過所掌握的中小學生心理最常見的問題，諸如早愛、長相缺陷、學業、人際關系之類的問題，給予學生個別的輔導。
(2)開設心理教育課。心理教育課旨在普及心理科學常識，幫助學生掌握一些心理保健知識，培養良好的心理素質，主要能起到預防心理疾病的作用。
(3)進行專題講座。對兒童青少年在成長發展過程中存在的心理沖突與心理問題，可針對性的開展心理教育的專題講座。如，剛入學的新生可舉辦“學會適應環境”，“掌握人際交往的技巧”等專題講座。針對學習不良、考試焦慮及厭學情緒的學生，可舉辦學習動機與態度，學習策略與考前心理調節等方面的專題講座;對于青春期的學生，可舉辦性教育與性心理知識系列講座;面臨畢業的學生進行升學與克服考試焦慮等方面的講座。
2、學科教學中滲透心理教育
學科教學中的心理教育是指在學科教學中充分利用多種心理因素，優化學生心理環境，調動學生學習的積極性，使學生在獲得知識的同時，潛移默化地受到心理教育，以提高其心理技能，充分發揮心理潛能，進而促進整體素質的提高和個性的發展。做到學科教育中滲透心理教育應從以下幾方面入手:
(1)教師應轉變傳統觀念。新型的學科教學主張的是由“專制”走向民主，由封閉走向開放，由專家研制走向師生共同開發的“體驗性的學科教學”。這有利于提高教師和學生的主體性、自主性，也有利于學生與老師之間的交流與相互作用，讓學生親身經歷親自體驗，關注自身體驗，內化社會規則，從而建構自己的心理世界，并用內化的社會規則指導自己的交往行動。這給教師和學生共同開發心靈、優化個性提供良好的條件。但這必然要求教師不僅要有深厚的專業知識和技能，也要有豐富的心理學和教育學知識，以便在教學過程中，能科學地設計學科心理目標，能通過敏銳的洞察力預見學生通過學習本門課程達到的心理發展水平，也能判斷學生在學習中存在的困難，并能及時解決問題。
(2)轉變學生的學習模式。新型的學習模式是以主體性、能動性、獨立性、愉悅性為宗旨的發現學習、探究學習和研究學習作為主要形式。學生不僅僅是知識的接受者，更是新知識的發現者。要樹立良好的學習狀態，鼓勵學生對書本知識的質疑和對教師的超越，贊賞學生獨特性和富有個性化的理解和表達。積極引導學生從事實踐活動，培養學生樂于動手、勤于實踐的意識和習慣。這也是學校中心理教育的一個方面。
(3)營造良好課堂氣氛。課堂氣氛是學生心理健康發展的心理環境。課堂氣氛主要在學科教學過程中形成的一種情緒情感狀態，包括師生的心境精神體驗、情緒波動以及師生彼此間的關系。和諧的課堂心理氛圍能激發和維持學生良好的情緒狀態，使學生帶著積極的心態投入學習，有利于學生的內在的潛能得到充分發揮，增強學生的自制耐心;有利于學生降低焦慮、應激水平，陶冶學生輕松、愉快的學習心情;有利于師生之間的情感交流和信息交流，可以豐富學生的成功的情感體驗，同時也可以提高學生合作、交流能力。這不僅是課堂教學成功的保證，也是學生形成積極的學習態度、正確的學習動機、愉快的學習情緒和高度的注意力的重要途徑。因而，營造和諧的課堂教學氛圍是學科中滲透心理教育的不容忽視的重要的一個方面。
形式化
各種原因導致了心理教育還沒能真正地融合到學校的日常教育中去，沒能真正地融入到學生的生活中去。
學生對心理咨詢的理解和認識還存在一定的誤解和偏差，大多學生普遍以為只有存在心理疾病的人才會去心理咨詢，去了心理咨詢，那說明心理肯定存在某方面的疾病。
再加上，中小學“應試教育”的大環境還沒有得到根本的改變，學生的文化課學習任務繁重，根本沒有時間去專注心理課和自己的心理問題。學校為了追求高升學率，有的將心理健康教育視為一把“遮雨傘”，心理咨詢室更多的是一種擺設。
很多學校表面化、形式化現象嚴重，沒有內化為學校的自覺行為，沒有真正發揮心理教育對學生的咨詢和輔導功能，更沒有真正走近、走進學生的“生活世界”和“心靈世界”。
學科化
隨著心理課程在學校教育中開展，中小學心理教育出現了一種片面追求心理健康教育學科化傾向，主要表現在以下幾個方面：備考以教材和參考資料為中心；活動方案沒有學生自主處理的時間和空間；選材內容生活化不夠；活動過程中師生關系沿襲傳統的課堂教學模式；重視學生的認知；學生的參與性與體驗性不高。
老師向學生強行灌輸有關心理名詞、定義、概念，強行記憶心理學知識和原理。學校機械設定教學目標、教學任務、甚至是心理知識體系，糾纏于心理學的基本概念。這種用學科知識傳輸的方式來操作心理健康教育課程，其教學形式單一乏味，違背了心理健康教育的客觀規律，勢必加重了學生的學業負擔和心理壓力，帶來了極大的負面效應。
“學科化”，不利于維護和促進中小學生心理健康。中小學的心理健康教育應提倡“課程活動化”，即通過“做中學”。讓學生在活動中學，融入教師創設的各種文化情境中，身體力行、設身處地地去體驗，情景交融，在體驗中領悟，才是心理健康教育課應有的追求。
德育化
當前的中小學心理健康“德育化”現象十分嚴重，“德育化”即把心理健康教育等同于思想品德教育。
雖然學校思想品德教育與心理健康教育有許多交叉、重疊，甚至共生之處，但兩者在本質上是有區別的，學校思想品德教育要解決的是中小學生的思想覺悟和道德水平問題，是涉及學生品質的問題；而學校心理健康教育要解決的是學生的心理素質，涉及的是學生的身心發展水平。
實際上，中小學生在日常生活、學習中表現出來的許多行為來源于學生的心理問題，而非道德問題。心理問題如果不能及時給予干預，很容易導致行為問題，行為問題進一步的不良發展就會導致學生的品德問題，所以孩子初期的很多不良行為，例如厭學情緒、不適應、自卑、焦慮、攻擊等往往是心理因素導致的。這就需要我們從心理輔導的角度對學生給予及時的疏導、開導，反之，其效果必然適得其反，而不能取得理想的教育效果。
醫學化
心理健康教育“醫學化”首先表現在把“心理健康”與“心理疾病”相混淆，主要是面對個別學生開展心理疾病的咨詢、輔導和治療，把心理健康教育等同于心理問題的矯治。其實，由于學習壓力大，中小學生中出現一些常見的心理陰影和心理障礙是很正常的，如果把學生當作心理疾病的患者，這種醫學化的傾向，會導致學生心理的高度緊張、焦慮，甚至壓抑。
其次，心理健康教育的“醫學化”，主要表現在開展心理健康教育時，偏重于對少數有心理困擾或心理障礙的學生進行矯治性輔導，重視個體的矯治型輔導，用治療取向代替預防、發展，形成心理健康教育的個別化傾向，忽視了面向全體學生的預防性、發展性教育。其實，學校心理健康教育在面向個別差異的同時，更要對全體學生開展心理健康教育，把預防和發展性教育相結合。
實際上，心理健康教育完全不同于醫學中的“診療模式”，心理健康教育主要是針對兒童青少年心理發展的需要而開展的教育活動，旨在培養學生健康的心理素質，幫助學生解決日常現實生活中所面臨的問題，增強中小學生的受挫能力、環境適應的能力，使學生更有效地適應社會，適應自身的發展變化，培養健全的人格和良好的個性心理品質，促進中小學生心理健康的發展。
被動化
當前中小學的心理教師，總是期待學生主動求助，忽視了對學生的積極主動的服務，很多學校建立了心理咨詢室，但其門前常可羅雀。一方面的原因是學生對心理咨詢的不理解，另一個重要原因就是心理輔導教師習慣于“守株待兔”，坐等學生主動前來求助，而不是積極主動走近學生，深入到學生中間，進入學生日常的生活世界。
心理咨詢老師應該積極宣傳心理咨詢，消除學生對心理咨詢的誤解，增進學生對心理咨詢的認識。讓學生明白心理咨詢不僅僅是心理疾病的診斷與治療，更多是日常生活中遇到的現實問題，包括學習困難、焦慮、早戀、家庭及性問題，升學和就業的選擇，適應不良，行為不良，人際關系緊張等。
讓學生積極地、主動地、大方地走進心理咨詢室，通過適當的心理咨詢與輔導，幫助學生解決實際問題，可以有效緩解受助者的心理壓力，減輕心理負擔，解除心理困擾，排除心理障礙，最終實現學生的自我成長和自我發展。
成人化
專制型化的規訓與控制，共同造就了中小學心理健康教育沒有站在學生的視角上去。
心理健康教育的“成人化”，主要表現為心理老師習慣于用成年人的思維，成人的認知，成人的方式來解決當前的中小學生的心理問題。以成人的心理感受、道德認同和價值目標來輔導學生，以自我為中心，以自己的思維方式和心理體驗來對待當事者，忽視了學生心理發展的實際需要，違背了心理咨詢中最重要的“共情”和“同感”原則，容易導致各種各樣的問題。
比如，一些中小學心理教師在實施心理健康教育時，常常是借鑒成人心理健康教育的經驗和模式，這就導致了在教育的過程中，對學生實際接受能力的忽視。有些老師不顧學生個體的實際情況，照搬照抄一些心理矯治的原理，結果導致行為問題未矯正，又出現了新的適應問題。
所以，心理咨詢的過程中，教師如果不了解學生心理發展實際，不了解學生真實的內在需求，不了解學生的“生活世界”，這樣的輔導效果必然是蒼白無力的，難以觸及到學生的“心靈世界”，更難以讓學生產生“共情”與“共鳴”。
責任化
當前的中小學心理健康教育“責任化”現象嚴重。學生心理有問題，就找心理老師，學校心理健康教育的使命和任務全部交付于學校的心理教師，已成為當前中小學心理健康教育一種普遍的現象。
心理健康教育成為心理老師的“獨角戲”，忽視了全員育人，忽視了其他學科教師在學科教學中對心理健康教育的全方面滲透。所以，學校心理健康教育只有在班主任的引領下，在心理老師的專業幫助下，各學科教師齊抓共管，才能真正地促進學生身心全面健康發展。
心理健康教育的“責任化”，還表現在中小學生心理健康教育主要是學校教育的使命和任務，忽視了家庭教育對學生心理健康教育的特殊影響。殊不知，很多學生的心理問題與家庭教育方式和家庭氛圍有一定的相關性。“粗放型”的家庭教育方式，家長缺乏對學生情緒和情感等內在需求的關注，家庭親子關系不良、代際傳遞等原因都是造成學生行為偏差和心理偏常的重要原因。為此，中小學心理教育要重視學校與家庭的協同共育，尋求學校心理健康教育與家庭的合作與平衡的關系。
幾點破障建議
加大“心育”資源的整合力度。當前中小學學校心理教育形式單一、內容彌散，心理資源與學校其他資源相對獨立，缺乏整合性，在一定程度上影響了心理健康教育的成效。為此，可以通過開展心理健康教育主題活動，精選和整合學校現有的心理健康教育資源，主要圍繞心理健康教育主題開展形式多樣的教育月文化活動，充分利用并整合專門學校內外部各種相關的顯性的和隱形的心理健康教育資源，來創設心理健康教育文化情境，并利用、優化和整合各種文本的、自然的、生活的、信息的和經驗的心理健康教育資源，使得有限的心理健康教育資源從廣度和深度上不斷拓展空間，充分發揮它們的促進作用。
改變傳統“心育”的教育方法。從心理教師的說教、教導、說服、勸誡為主，轉向對學生以談話咨詢、情境模擬、小組合作、小組討論、自我訓練、角色扮演、創作、社會調查、社會實踐、社區服務為主等方式，從而保障學生主動參與學校心理健康教育，從封閉的學科性教材轉向開放的文化情境轉變，創設一種“非課程化”、充滿文化情境式、訴諸學生生活體驗和主動參與的心理健康教育活動，營造一種良好的心育環境，培養學生良好的心理發展水平，完善學生人格。
這種同盟關系始于Freud的工作,在心理治療中有著很長的歷史.在心理咨詢與治療的過程中,建立良好的心理同盟關系對取得良好的治療效果有著極其重要的意義.求助者與治療師之間關系的穩固建立已經成為治療發生改變的一個重要原則[3],并且這種關系已經被概念化為求助者與治療師之間的一種特別重要的組成部分[4].而這一術語最早是由Zetzel發明的,他指出把同盟的形成看做是治療師與求助者之間的一種任務,并且會由于缺乏這種任務而阻礙求助者去獲得治療師服務的最大利益.隨后Greeson介紹了工作同盟,并解釋了治療關系,即治療關系是一種治療合作伙伴關系,咨詢者與求助者要以相互配合的方式進行工作[4].他認為工作同盟與治療師和求助者之間的這種聯結是有區別的,他把后者稱為心理同盟關系.Bordin擴展了Greeson的工作,指出心理同盟關系的組成成分包括治療目標的協議、治療任務的協議以及求助者和治療者之間情感的聯系[4].而Norcross也提出了心理同盟關系的成分,并將它們描述為同盟、連貫、共情、目標一致和積累、積極反應、對稱性、反饋、破裂同盟的修復、自我暴露、反移情的管理以及關系的表達.心理同盟關系同時包括求助者和治療師兩者的貢獻,強調雙方合作在達成治療目標中的作用[4].
所以,心理同盟關系指的是在咨詢師與求助者之間為了取得好的治療成果所進行相互合作的一種伙伴關系[5].張仲明等則將心理學上的心理同盟關系遷移到了教育中,提出心理教育同盟關系,這指的是一種教育合作伙伴關系,教育者要與受教育者以相互配合的方式進行工作[6].并初步認為建立心理教育同盟關系的策略主要有教師對學生的熱情、尊重、真誠、共情以及積極關注.而實踐工作者們是否認同這些策略,在教育學生的過程中如何使用這些策略,策略的使用受到哪些因素的影響等等,這些問題尚不明確.通過對全日制普通中小學教師進行調查研究,力圖系統了解中小學教師教育學生過程中心理教育同盟關系建立策略的使用狀況,為形成完整的心理教育策略體系提供進一步的支持和證據,為教師們在實踐工作中提供理論支持和借鑒參考;同時,為更深入研究心理教育策略提供方向和思路.
1研究方法
1.1被試
采用隨機調查方式,從重慶市及周邊地區的中小學抽取1000名教師,發放問卷.問卷回收后對漏答較多及有明顯回答偏向的問卷予以剔除,以盡量保證測試結果的真實性.回收有效問卷757份,有效問卷回收率為75.7%.調查對象的平均年齡為33.5歲,平均教齡為11.7年.其中小學教師占總人數的31.3%,初中教師占43.6%,高中教師占25.1%.男女百分比為46.5∶53.5.
1.2研究工具
自編《中小學教師心理同盟關系建立策略調查問卷》,問卷主要包括教師相關信息以及有關調查題項.對各策略進行定義及舉例說明,請教師對每一題項進行5等級評分.
1.3數據處理
采用SPSS17.0對數據進行統計分析.
2結果與分析
2.1策略的認同度和準確性分析
為了考察教師對解釋策略的認同程度和研究者對策略的理解是否與教師的理解一致,對策略的認同度和準確度進行了統計分析(見表1).由于采用5級(1“非常認同”或“非常準確”—5分“完全不認同”或“完全不準確”)評分,中數為3.分數越低,說明評價越高.對各個策略的認同度和定義準確度得分都低于3,說明對各策略的認同度和定義準確度較高.為了進一步詳細考察策略認同和策略定義的情況,對不同評分等級的人次進行了卡方檢驗,結果見表2.各評定等級上,人數分布差異極其顯著.對于各個策略,選擇選擇1分“非常肯定”或2分“比較肯定”的教師人數最多,占了80%左右.在定義準確度方面,選擇非常準確或比較準確的人數最多,人數比也占了80%左右.這些數據表明,這五個策略的被認同度和定義準確度是比較高的.
2.2策略的使用難度、常用性及效果分析
為了考察各策略的使用情況,對策略使用難度、使用常用性及使用效果進行了統計分析,結果見表3.各個策略的使用難度、使用常用性和使用效果的均分低于3,說明各個策略的使用難度較低、使用常用性較高,使用效果較好.為了進一步考察策略的使用情況,對各個策略使用難度、使用常用性和使用效果的各等級人數分布進行χ2檢驗,發現各項的差異極其顯著(見表4).從結果可以看出,在各策略的使用難度上,選擇很好用或較好用的人數最多.人數比例分別是熱情83.0%,共情78.8%,積極關注77.2%,尊重74.1%,真誠65.8%.表明,大多數教師認為這些策略的使用難度不大.由從使用常用性上看,各策略中選擇經常使用或有時使用的人數也是最多的,人數比例分別是熱情82.7%,共情77.5%,積極關注75.9%,尊重72.8%,真誠64.1%.表明,多數教師是較常使用這些策略的.從使用效果來看,選擇非常有效或比較有效的人數是最多的.人數比例分別是熱情80.2%,共情77.8%,尊重73.4%,積極關注71.5%,真誠61.6%.表明,這些策略的使用效果較好.
2.3策略適用的學生性別和氣質類型分析
為了考察各策略適用的學生性別,對各項人數進行卡方檢驗,結果見表5.各個策略在學生性別適用上差異極其顯著,多數教師認為這五個策略對男女生都適用.人數比例分別為:積極關注72.4%,熱情69.8%,真誠69%,共情67.8%,尊重67.7%.而認為只適用于男生或女生的教師相對較少.總體看來,70%左右的教師認為這五個策略對男女生均適用.為了考察各策略適用的學生氣質類型,對各項人數進行了卡方檢驗,結果見表6.各策略適用的學生氣質類型差異極其顯著.各個策略中,選擇不確定適用于哪種氣質類型的學生的教師人數最多.比例分別是:真誠30.6%,積極關注30.5%,共情29.3%,熱情24.9%和尊重24.3%.而在四類氣質類型的選項里,所選人數比從8.8%~29.0%分布不等.可見各個策略適用的氣質類型范圍是比較廣的.
2.4策略的相關變量分析
由于影響教師的策略使用情況的人口學變量可能較多,因此,主要根據中小學教師實際情況,選取具有典型性的變量因素(教師所教年級、氣質類型和教齡)進行比較分析.以教師所教年級、氣質類型和教齡為自變量,以各個策略的使用難度、使用常用性和使用效果為因變量,進行3×4×4的多因素方差分析,結果見表7(只顯示交互作用顯著的變量,下同).由表7可見,年級、氣質類型和教齡三者在尊重使用難度上交互作用顯著(F=1.829,P<0.05).以氣質類型和教齡作為自變量,進行簡單效應分析,發現:在小學階段,不同氣質類型和教齡的教師,在尊重的使用難度上差異顯著(F=3.274,P<0.05);初中和高中階段,尊重的使用難度在這兩個變量上差異不顯著(F=0.815,P>0.05;F=1.128,P>0.05).以年級和氣質類型為自變量,分別以各個策略的使用難度、使用常用性和使用效果為因變量,進行3(年級)×4(氣質類型)的多因素方差分析.結果見表8.
在真誠使用難度(F=3.749,P<0.01)、真誠使用常用性(F=4.532,P<0.001)、真誠使用效果(F=3.613,P<0.01)、共情使用難度(F=2.225,P<0.05)、共情使用常用性(F=2.275,P<0.05),積極關注的使用難度(F=2.705,P<0.05)和使用效果(F=3.642,P<0.01)上,年級和氣質類型的交互作用顯著.
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15."積極心理教育走進懷柔實驗小學"心理活動觀摩課觀后感陳虹，吳九君
16.一個都不能落下顧建英
17."立體式活動"促進班級學生自尊自信品質發展的探索林群安
18.讓小學低段學生從懶散走向勤奮鄭潔賢
19.小學生習作心理淺探石井
20.培養良好學習心理促進英語教學的有效性李娜
21.在初中生物教學中滲透生命教育周成潔
22.建立與小學生溝通的橋梁金星輝
23.摩霄志在潛修羽會接鸞凰別葦叢——走向完美的人格塑造(下)閻立欽
24.你的表揚我難以承受毛春鏵
1.教育也應多"變頻"吉祥棗
2.對中小學懲罰教育的心理學思考陳明利
3.父親在子女教育中的缺失及重建張晶
4.青少年親子沖突研究概述尹紅霞，時公衛
5.中職生自我和諧與社會支持關系的研究廖友國，林燕
6.青少年型人格障礙形成與干預對策吳偉強
7.優化教師心理品質促進教師專業發展楊敏毅，鞠瑞利
8.心理健康教育課堂有效教學評價研究毛春梅，張玲，張愛
9.毛毛蟲在歌唱——學會成長黃莉莉
10.中小學心理健康教育 解開心結,重塑心靈王曉慶
11.從孤獨中走出來——人際交往心理輔導個案陳靜琴
12.長風破浪會有時直掛云帆濟滄海——談學校心理教師的情緒調節黃海亞
13.做好職業生涯規劃,科學填報中考志愿李家華
14.心理健康教育工作中學生的認知建構黃寧
15.快樂地牽起孩子的手張鳳玲
16.職業學校班級文化建設的幾點思考錢進春
17.潛移默化,相機熏陶——淺談中學語文教學中的心理健康教育周帥群
18.以人為本構建學校心理健康教育的整體效應——浙江省德清縣禹越中學創建心理健康教育特色學校概述高江春
19.教育是一種發現張立敏
20.心理健康教育——學校發展的積極訴求李正
21.當代家庭的監護誤區及其應對策略王穎，王相武
22.別讓愛成傷害陶慧
小學生 心理健康教育 針對性
許多青少年認為，唯有得到他人注意才有歸屬感，即使得到的注意是負向的也比被忽視要好。這就是中小學生的種種表現常常讓家長老師覺得不可理喻，束手無策，萬般無奈，更有甚者家長老師被“整”的焦頭爛額，不斷發出“當下的孩子怎么了”的喟然長嘆。
學生怎么了？轉念想：當一個人生活各方面都無法獲得歸屬與安全感時，那種無根而漂浮的感覺，很可能就直接或間接地決定了他的人生取向，她或他是否也在思索：誰才是真正理解我們的人？靜思之中，我只覺得內心的絞痛，又有那深沉的惋惜和遺憾。
教育前輩鐘教授認為，沒有愛不一定會出大問題，沒有歸屬感一定會出大問題。人的心理健康水平的維持，主要是以人的中間層次的需要即“安全”“愛與歸屬”“尊重”的需要的滿足為前提條件的。
1.安全需要
學生在學校最低層的需要是安全的需要。分班、升級，會問到誰教我們、兇不兇，反映了學生的安全需要。如果教師比較嚴厲，學生就不會有愛和歸屬感。
新生入學第一個月,是形成安全感的重要時刻，老師應引導學生營造一個安全的氛圍！那些看老師第一眼垂下眼皮的學生缺乏安全感，老師應多關注他們。多年一線教學的經驗，讓我有這樣一個認識：有成就感的孩子有更多安全感。一個班級中“事事有人做，人人有事做；時時有事做，事事有時做。”對于一個學生來說，有什么能比得到同學認可，得到班級肯定，有當家作主的成就感更具安全感的呢？
2.愛與歸屬的需要
初中生來自于學習的壓力，家庭的壓力，社會的壓力都很大，難免情緒激動，自暴自棄。這時候，老師就是他們的朋友，會靜靜聽他們的傾訴；又是他們的長者，會給他們指明道路；又是他們的父母，用愛的甘霖滋潤著他們的心田。
3.自尊的需要
“自尊”包括對獲得信心、能力、本領、成就、獨立和自由等方面的愿望；“來自他人的尊重”包括這樣一些概念：威望、承認、接受、關心、地位、名譽和賞識。我們班主任最根本的任務是建設一個和諧、有歸屬感的班級，那些不被同伴接納或遭到拒絕的兒童是高危的兒童，這些高危兒童最有可能輟學、有違法亂紀行為。如果某個學生自身基本需要的愿望被漠視，被壓抑，或者滿足自身基本需要的機會被剝奪，或者滿足自身基本需要的行為不斷遭到挫折和失敗，那么這個學生的行為便可能出現異常，在沒有人情味的氛圍中成長的孩子，內心深藏著恐懼、不安、孤獨、自卑、疑慮甚至是仇恨，不利于學生心理健康。
關注中小學生心理健康教育需要達成這樣幾點共識：
1.從事中小學個別心理輔導或者班主任工作，第一位重要的并非是技巧，而是理念。這個理念，就是指我們怎樣看待學生，怎樣看待他們各種心理問題的基本成因。
2.事個別輔導或班主任工作，既要從宏觀上把握這一代青少年所處的社會大環境，又要精細地了解每一個學生具體的成長小環境，以及他們情感世界中曾經走過的曲折心路，方可察微著，抓住問題的本質與要害。
3.教育提倡“以人為本”必須重視學生心理健康教育，成功的教育更應該應該是“以心為本”的教育。
4.輔導的前提和第一要務就是“建立信任關系”；同理，班主任工作和學生“問題解決”的前提與第一要務也是“建立信任關系”。
這里有必要探討一下這種信任關系如何建立：
首先，對師生之間“信任關系”影響最大的是教師的情緒失控和言語失控。因此，建議學校要關心教師的心理健康，要努力減輕教師的工作壓力和心理壓力；教師也要積極調整自己的心態，維護自己的心理健康，這樣才有可能為“以心為本，用心做教育”創造基本的前提。
其次，要幫助全體教師學習師生溝通的藝術，努力克服在管理教育學生過程中習以為常的命令、控制、訓斥、說教、諷刺、挖苦、揶揄、不愿意積極聆聽等錯誤做法，而代之以心理健康教育倡導的真誠、接納、尊重、同感、傾聽等理念、方法與技巧，創設一種有利于學生身心健康發展的教育環境與教育氛圍。
目前，如果各中小學校心理健康教育切實落實存在下面幾個現實問題：
首先，學校心理健康教育師資不夠。我國學校心理教育專業工作者的匱乏專職人員少、兼職人員多，現在中小學校的心理咨詢老師大多來源于學校德育工作者、行政管理人員、班主任、醫務人員等，他們對心理學知識尤其是心理健康教育的基本知識缺乏必要的了解，甚至有的學校的心理咨詢老師，心理咨詢室形同虛設，僅是為了應付檢查，完成指標而已，這就很難保證心理健康教育工作的有效開展。
其次，學校心理咨詢的技術化方面存在一定的問題。在我國許多的中小學，心理輔導的形式主要是談話和咨詢，類似的形式可以創設一種輕松、和諧的環境，但因為心理教師的素質以及學生本身對自身問題的隱瞞，這就造成了所獲信息的不全面等問題，一定程度上影響了學生心理問題的解決。
再次，許多學校都意識到心理健康教育的重要性，然而，在實際操作中卻有認識失誤。大多數的學校認為既然是心理健康教育，那么其對象就應當是“后進生”和“問題學生”。這樣一來，由于學校對心理健康教育理解的片面性，從而導致學生對心理健康教育的誤解，許多學生既怕被當成“后進生”，又害怕被當成“問題學生”，即使他們心理有困惑，他們也不敢去求助老師。
中小學心理健康教育家校分離也是現實存在的問題。所謂“家校分離”就是指學校、家庭和社會的分離。一個孩子一天在學校的時間是8個小時，在外大約是3個小時，其它的時間在家庭。僅靠學校的單方面的教育是不夠的，尤其是心理健康教育。孩子心理問題，特別是孩子的學習心理問題，一方面，來自孩子本身；另一方面，也來自于家長等外界對他施加的壓力等因素。
是否有可行的措施呢？這是值得思考的問題。
事實上，心理健康教育是一種全面性的教育，換言之，教育的對象是全體學生，而不是只針對某一部分心理上出問題的學生。單一的針對“問題學生”和“后進學生”的教育，只是一種救火式的教育，這樣的教育是杯水車薪。心理健康教育應該是在全面教育的基礎上，進行個別教育。只有具有個性的教育才是有針對性的教育，才是真正適合中小學生的教育。
關鍵詞：朋輩輔導；教育方式；心理教育
心理健康教育課程、成立心理檔案、個人心理咨詢和團體心理培訓等都是中小學心理健康教育目前開展的項目。對于宣揚普及心理教育的根本知識，以及中小學生心理健康意識的提高、中小學生心理阻礙的發生率的減少所產生的成果都是由于開展了心理健康教育活動。中小學生心理教育的索求無法得到補給的原因是我國當前中小學心理健康教育的模式還比較單一化、形式化、專業化的師資能源也缺乏。然而朋輩心理輔導在這種狀況下成為中小學心理健康教育的新起點，對于專業心理咨詢和輔導起到了關鍵的作用。
一、朋輩輔導的優點
1.拓展朋輩輔導的利用價值
心理輔導老師由于對學生的煩惱和困惑不了解，并不主動地去與學生相交流，而只是在心理咨詢中心里面等候學生的到來，這就造成了只有自愿去心理咨詢中心的學生才能與專業的心理輔導教師互相溝通。然而發生在同齡、同學朋友之間實行的這種心理輔導稱為朋輩心理輔導。這樣的輔導方式開拓了心理援助的廣泛局勢。因為勸慰者與當事人接觸頻繁、距離親密、親親相關、甚至同住一起，在朋輩心理輔導這種模式中給予慰藉、鼓勵、勸解等心理輔導是相對方便的。
2.朋輩輔導方式較為便捷可行
朋輩心理輔導和專業的心理輔導相比較之下，它不受時間、空間等因素的干擾。當事人與咨詢顧問在專業心理咨詢的情況下是相互需要時間來建立彼此的信任搞好人際關系。然而，朋輩心理輔導則不需要這個程序。朋輩心理輔導的過程中都是與當事人關系密切的同學或朋友來擔任此工作的，因此能夠在沒有心理壓力的情況下，便于他們之間的交流，從而使其更輕易地采納他們的提議和見解。另外，是由于擔任朋輩輔導心理輔導的同學通常會與當事人在一起生活和學習，這些原因增強了心理輔導的時效性，能夠更好的督促提議的執行和環境的改善。
二、朋輩心理輔導應用于中小學生
1.建立朋輩心理輔導的職業團隊
開展朋輩心理輔導的“源”動力是建立中小學朋輩心理輔導員隊伍。中小學生心理協會主干、班級心理保健員（或稱心理氣象員、班級心理委員、心理鏈接員等）、宿舍心理信息員、心理熱線電話接線員、學生會干部、黨團干部、社團核心人物等學生組成了實施中小學朋輩心理輔導員的團隊。朋輩心理輔導員網絡體系是以班級心理保健員、宿舍心理信息員為主，心理社團等學生團體為輔的，從而建立了朋輩心理輔導員團隊。
2.建立合理的心理健康教育體系
若想建設三級心理健康教育體系，成立基本的心理援助能力與危機所抗衡，就需要依靠班級心理保健員、宿舍心理信息員。主要原因是由于朋輩心理輔導員中班級心理保健員和宿舍心理信息員是通過專業訓練的，它也是在朋輩心理輔導中能夠深入班級和素色的主動力。班級心理保健員和宿舍心理信息員在工作實施的過程中發展的方向：在注重班級學生的心理情況的同時，向學生簡要說明學校心理健康教育工作和心理救援措施；關于朋輩心理輔導活動應當那個積極開展；從而對于班級學生心理動態深入了解及時解決，當發現某些學生存在的心理問題相對嚴重時，向學院領導和教師及時告知，或者尋求學校心理咨詢中心的幫助將學生轉送到那里；這樣能夠防止學生心理危害的事情發生，所以應當積極配合學校心理健康教育職能部門。
3.傾聽和傾訴對心理輔導的作用
耐心而積極的傾聽的概念是主動指引、積極思索的過程，并不是被動地聽取對方傾訴的過程。傾聽當事人的過程中我們應當懷著采納的心態并時刻提高注意力，對于對方的情形完全明了，恰當的時機做出提問，從而明確咨詢目的。心理輔導有時候僅僅靠認知的傾聽就能夠取得成功。因此為了能夠調解當事人的躁動不安心理，使其不悅情感能夠得以發泄，我們就應該耐心而積極的傾聽，只有這樣對方才會感到溫暖和關愛，心里的防御性才會降低，營造信任的氛圍空間。
總之，如果學生遇到很嚴重的心理問題時，為了避免錯過最佳的咨詢時間，我們應當及時向心理咨詢中心報告，朋輩輔導員不能取代心理咨詢室的咨詢，它只是一種輔助方式。在未來的發展趨勢中，中小學心理輔導中那顆耀眼的明星就是朋輩輔導方式。
參考文獻：
[1]孫炳海，孫昕怡.朋輩心理咨詢模式述評.思想理論教育，2003（9）：54-56.
關鍵詞： 發展心理學 學前教育 中小學教育 教學應用
發展心理學是研究人在各個年齡階段心理發展規律的科學，包括嬰兒期、幼兒期、兒童期、少年期、青年期、中年期、老年期等重要時期。隨著時代的發展，社會的進步，人在各個年齡時期的心理特點都會發生一定程度的差異。在教育領域，發展心理學的應用，可以幫助教師更好地了解學生在各個年齡層次不同的心理特點，從而更好地達到因材施教的目的。在學前教育和中小學教育的過程中，教師對發展心理學的研究和了解，可以更好地提升教師的職業化水平，促進教師綜合素質的不斷提高，為國家的教育體制改革奠定基礎。
一、發展心理學的發展歷程
發展心理學主要在于揭示心理發展的普遍性和特殊性、方向性和順序性及心理發展的不平衡性。發展心理學的前身是兒童心理學，至今已有130余年的歷史。19世紀后半期，德國生理學家和實驗心理學家普萊爾發表《兒童心理》一書，可以認為是兒童心理學的早期經典著作；19世紀末至20世紀初是兒童心理學的形成和發展的時期，在這個時期，涌現出一批研究兒童心理學的先驅者，并在研究領域各學派呈現相爭的局面；1957年，美國《心理學年鑒》用“發展心理學”取代“兒童心理學”作為文章的標題，可以認為發展心理學在心理學中的地位從此更明確。發展心理學歷經多年的研究和發展，已經開始趨于成熟，在社會各個科學領域和教學領域備受關注。
二、發展心理學在兒童早期和中小學教育中的意義
近年來，青少年違法犯罪呈現逐年上升的趨勢，給經濟社會的良性健康發展帶來了不良的影響，尤其是犯罪年齡越發呈現低齡化的態勢，嚴重影響了青少年的健康成長。在這樣的社會背景下，在兒童早期和中小學教育的過程中重視心理學教育，可以更好地實現青少年身心健康成長的目標和期望，有效地防止青少年犯罪，促進我國新一代學生思想道德品德和心理健康。在教育改革領域，發展心理學的應用，可以促進我國教育體制的不斷改革和完善，實現教育體制沿著素質教育的方向不斷健康發展。
三、發展心理學在學前教育和中小學教育中的應用
發展心理學作為研究人的心理發展規律的科學，在教育領域的應用是極其廣泛的。在兒童時期和青少年時期，這個時期的孩子的世界觀和價值觀尚未成型，發展心理學的應用，可以幫助教師更好地了解兒童的心理，從而實現學生心理健康成長。
1.發展心理學在學前教育中的應用
學前教育作為幼兒成長過程中的早期教育，教學質量和教學水平直接關系到幼兒的健康發展。一直以來，我國幼兒教育過程中，很多學校的教育理念和教學模式落后。尤其是在當前的一些私立幼兒園，打著“不讓孩子輸在起跑線上”的旗幟，在幼兒園大力實施小學化的教育，忽視幼兒的心理健康教育和個體差異性，所實施的教育缺乏個體性和差異性，使得幼兒過早地接受一些小學化的應試教育。發展心理學在學前教育中的應用，可以幫助教師更好地了解幼兒的心理發展特點，了解幼兒的喜好和個性特點，從而幫助教師在教學過程中重視幼兒的心理教育、人際關系、創新能力等的培養和塑造，達到幼兒健康成長的目的。
2.發展心理學在中小學教育中的應用
百年大計，教育為本。中小學階段的學生在心理發展上已經有了自己的主張和見解，只是在社會的大環境之下，中小學生對于一些善惡還不能進行明確的劃分，在成長過程中容易受到外界的影響出現一些選擇上的偏差。尤其是在當前激烈的社會競爭環境下，中小學生在面對學習上的壓力、社會上的壓力等方面，容易出現不健康的心理。此外，對于一些特殊家庭的孩子，如離異家庭的孩子、獨生子女家庭和一些留守兒童等，更需要在心理上給予特殊的照顧和撫慰，以消除不良情緒，形成積極健康的心理。在中小學教育過程中，發展心理學的應用，可以幫助教師更好地糾正學生的不良情緒，使學生在成長過程中，更好地適應學習和生活，并且幫助學生培養良好的思想道德品質，形成積極健康向上的心理狀態，以更高的熱情投入到學習和生活中。
3.發展心理學在教學改革中的應用
近年來，我國教育體制改革發展得如火如荼。教育體制的改革，總會伴隨部分教師、家長和學生的不適應，嚴重者會導致一些抵抗情緒和偏激情緒的產生。在教育體制改革的過程中，發展心理學的應用，可以更好地消除教師和家長及學生的不良情緒，幫助他們糾正應試教育理念上的偏差，更好地達到素質教育的目的。總結起來，發展心理學在教學體制改革的過程中可以應用于以下幾個方面：
首先，發展心理學可以應用于德育教育的領域。德育教育是當前我國學校教育過程中的重要教育，也是教育體制改革過程中重點關注的教育。在青少年成長的過程中，對學生進行德育教育，可以更好地促進學生形成健康的心理和良好的思想道德品質，促進學生的健康成長和發展。
其次，發展心理學可以更好地推動素質教育的發展。發展心理學在學前教育和中小學教育中的應用，可以使教師更加關注學生的心理健康，關注學生的個性成長，關注學生的個性發展，這和新課程改革主導下的“以學生為主體”的教學理念不謀而合。發展心理學對學生健康心理素質的形成具有重要的影響，為樹立學生積極的心態具有重要的促進作用。可以說：發展心理學可以更好地推動素質教育的發展。
總而言之，作為一門研究個體心理發展規律和特點的學科，發展心理學在學前教育和中小學教育中的應用，具有很多積極的意義。尤其是在當前新課程改革的背景之下，發展心理學的應用，可以更好地推動教育體制的改革和發展，為教師在中小學領域全面實施素質教育奠定堅實的基礎，也可以幫助我國的青少年在成長過程中樹立良好的世界觀、人生觀和價值觀。
參考文獻：
【關鍵詞】中小學；心理健康教育；教學評價
成都市武侯區是全國首個“城鄉教育一體化實驗區”，先后成為全省教育工作先進縣、全國教育均衡特色示范區、全國基礎教育國際化研究實驗區。全區現有公辦中小學60所，在校學生近10萬人，全區中小學均配置了專兼職心理教師，開設了心理健康教育課程，配置了心理輔導室。目前全區共有“成都市心理健康教育實驗學校”17所。從2013年在廣泛征求各學校意見的基礎上，我們選擇了幾所具有代表性的“成都市心理健康教育實驗學校”開展了試點研究工作，在一線教學實踐中創造性地探索學生學習效果評價途徑。鑒于在中小學階段，心理健康教育課程才剛剛起步，教育部、各省市教育局尚未出臺統一的教學大綱、測評指導意見。武侯區內學校開展評價的途徑和方法可以多種多樣，不同學校可以根據自身的實際情況靈活選擇、使用，充分發揮各種方式和途徑的綜合作用，增強心理健康教育的效果。
一、學生學習效果評價的目的――評估（非檢測）
評出學生在學習了課程內容后所獲得的學習結果，即學生在其對應年齡段的心智發展水平如何？了解學生心理健康狀況和適應能力，真實反映學生心理素質發展狀況。衡量出學生所具有的心理素質發展潛力，以確定下一階段的教學內容、策略，促進課堂教學質量提升，進一步深化我區的課程改革。客觀地反映學校開展心理健康教育工作的情況，及心理教師實際教學效果，規范全區心理活動課課堂教學，提高教學實效性，全面提高學生的心理素質，促進學生人格的健全發展。
二、評價原則――發展性原則
由于心理健康教育關注的是學生一生的心理素質、人格發展，著眼于學生能力的提高，這是一個具有延續性、動態的過程，這一學科的特殊性決定了我們對學生要采用形成性評價與終結性評價相結合，以各年齡段學生心理素質發展動態過程為基礎進行評價。“動態評定”兩層含義：一是跨越越多個時間點觀察評定學生的進步與改變情形，了解學生動態認知歷程與認知能力變化的特點和潛能。二是老師和學生之間產生大量的互動（如個別談話、個別咨詢），強調評價與教學結合，評價與心理咨詢等老師收集的綜合信息相結合。
三、評價方法
實踐“檔案袋評定”的方法。“檔案袋評定”分為兩類：展示型檔案和過程型檔案。我們選用后者，稱其為“心理素質成長檔案袋”簡稱“成長檔案袋”，它是典型的過程性檔案。心理教師動態的將每學期各次形成性評價與終結性評價的結果不斷放入“成長檔案袋”中，隨時間進程不斷豐富“成長檔案袋”中學生各階段心理素質發展狀況的信息。它避免了傳統的紙筆測試、避免了為考試而教學，它能夠對學生的心理素質發展的全過程進行全面、直觀、生動的記錄。學校在新生入學時為每位學生制作一個，存放于心理咨詢室，持續使用六年，在學生畢業或轉學時交由父母轉交至新學校，也可伴隨學生一生，以此保證對學生評價的延續性和全面性。經過試點校實驗證明“成長檔案袋”的使用具備以下優點：
1.延續性。在個別咨詢與輔導中，學生上次參加個別輔導所做的咨詢記錄是心理教師為該學生制定下次個別輔導方案的重要依據。在日常的形成性評價中，前期獲得的評價結果是心理教師針對性制定下一階段的教學方案的重要依據。在期終的終結性評價中，前后兩學期獲得的不同評價結果，是評價學生心理素質階段性發展狀況的重要依據。
2.全面性。不因學校心理教師的改變，學生轉學、畢業等客觀原因遺失學生各階段心理素質發展狀況的重要信息。
四、評價措施
形成性評價與終結性評價相結合。期末綜合評價分值為（50%+50%）。即學期形成性評價占綜合評價50%，學期終結性評價占綜合評價50%。學生各階段、各類成果都裝入成長檔案袋。
學期形成性評價。學期形成性評價主要包括：出勤情況；課堂活動表現；課外活動表現；個別心理咨詢與輔導情況；常規心理測試量表等維度。個別心理咨詢與輔導情況。個別有需要的學生參加了個別心理咨詢與輔導，心理教師要對輔導過程進行完整規范的咨詢記錄，嚴格遵循保密原則，將學生咨詢記錄放入學生的“成長檔案袋”，作為學生本學期形成性評價的一部分。常規心理測試量表。心理教師可以根據一個時期學生普遍存在的心理問題或傾向，運用各校已安裝的“心海導航”專業網絡平臺，選取相應的心理測試量表對部分學生進行測評，了解學生本階段心理素質發展狀況。測評后，要嚴格遵循保密原則，將測評結果放入學生的“成長檔案袋”，作為學生本學期形成性評價的一部分。但請謹慎使用心理測試量表或其他測試手段，不能強迫學生接受心理測試，禁止使用影響學生心理健康的儀器，如測謊儀，CT腦電儀等。
學期終結性評價。學期終結評價是目標達成評價，主要是總結、了解學生本學期在學習過程中行為形成、能力培養、知識掌握等情況，它包括對核心知識的掌握、基本能力的培養、情感態度養成等。這一評價一定要和平時的學期形成性評價相互結合起來，才能全面。建議心理教師分年級制作《學期終結評價表》以完成學期終結性評價。將評價結果放入學生的“成長檔案袋”，作為學生本學期終結性評價的依據。
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[8]李娟.學校心理咨詢督導制度的建立與完善[J].青少年研究，2004（5）：21-22.
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