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策略一：構建數(shù)學文化課堂教學的目標體系
數(shù)學作為一種文化體系的教育，就是要通過數(shù)學使學生在知識教養(yǎng)、情感教育、智能發(fā)展、數(shù)學審美和數(shù)學文化觀念等方面得到發(fā)展。數(shù)學文化課堂教學的目標體系應構建為：教養(yǎng)性目標（知識技能）――認識價值；發(fā)展性目標（過程方法）――實踐價值；教育性目標（情意審美）――美學價值。
策略二：營造數(shù)學課堂文化的教學氛圍
1.倡導教學民主
教學民主能提供給學生一個寬松、和諧的學習環(huán)境，營造平等、民主、寬松的學習氛圍。在這種氣氛下學生敢想、敢問、敢說，思維處于積極的狀態(tài)，這樣會使學生全身心地投入到學習中來，體會數(shù)學學習的快樂，加深對數(shù)學文化的情愫。
2.強化自主活動
讓學生自主活動，就是要把思維的空間、研究的時間留給學生，充分發(fā)揮學生學習的積極性和主動性，使學生的個性得到充分的張揚，潛質得到充分的開發(fā)。新教材呈現(xiàn)出學生周圍世界和現(xiàn)實生活背景下豐富有趣的學習素材，為學生提供了充分自由表達、質疑、探究、討論問題的機會，讓學生通過獨立思考、自主探究和合作交流的學習方式來解決實際生活中的問題，并感受數(shù)學文化在生活中的價值體現(xiàn)。
3.創(chuàng)設學習情境
數(shù)學作為一門藝術學科，蘊涵著許許多多有趣而美妙、獨特而神奇的知識奧秘，教師要積極地開發(fā)和應用，把情趣盎然的數(shù)學文化內容生動有趣地呈現(xiàn)出來，引導學生去發(fā)現(xiàn)、去品位、去享受，無疑是一種樂趣。
策略三：揭示數(shù)學文化的內涵
1.讓學生了解數(shù)學知識生成和發(fā)展的過程
在教學“分數(shù)的認識”時，可設置這樣的教學情境，讓學生打開課本看圖，說說有關分數(shù)產(chǎn)生的情況。分數(shù)是在分物體得不到整數(shù)結果時產(chǎn)生的。在我國古代用算籌表示分數(shù)，當印度人發(fā)明了阿拉伯數(shù)字和阿拉伯人發(fā)明了分數(shù)線后，分數(shù)就變成現(xiàn)在的表示方式了。這足以見得有了數(shù)學家的不懈努力和精益求精的精神，分數(shù)的表達方法也就愈來愈簡潔，直至今后我們還可以用字母符號來表示所有的分數(shù)。另外，還要學生理解分數(shù)的產(chǎn)生是建立在“平均分”基礎之上的，體會“平均分”是最公平公正、最合情合理的分法。
2.展示教材知識點在現(xiàn)實生活中的應用
如，我在教學《角》時，從現(xiàn)實素材中挖掘出了很多角的應用事例：（1）照相機的標準鏡頭和廣角鏡頭，可以改變拍攝的范圍。一般的標準鏡頭拍攝的范圍在45度到50度之間，而使用廣角鏡頭，可以擴大拍攝范圍。（2）看幼兒園滑梯的角度，一般是多少度為合適呢？根據(jù)詢問專家，得知一般滑梯的斜度在40到56度之間為宜。（3）學生椅子的靠背多少度適宜呢？
3.讓學生了解數(shù)學與其他學科間的聯(lián)系
在學習“分數(shù)、百分數(shù)”時，可向學生提供這樣的數(shù)學文化信息：我國科學家王菊珍對待實驗失敗有句格言，叫做“干下去還有50%的希望，不干便是100%的失敗。”大發(fā)明家愛迪生在談天才時用一個等式來描述，他說“天才=1%的靈感+99%的血汗。”這些“格言”不僅折射出偉人的人生信仰，同時還折射出數(shù)學的光輝。
4.讓學生了解數(shù)學家們的杰出貢獻
在學習“數(shù)的整除”之后，有必要向學生介紹著名的“哥德巴赫猜想”。他認為“任何大于2的偶數(shù)都是兩個質數(shù)之和。”在當時無人問津，200年過去了，這一猜想就像一座堅固的堡壘，巋然不動。我國數(shù)學家陳景潤在1966年證明出了這個震驚世界的“1+2”。讓學生了解數(shù)學家們的貢獻，讓他們成為學生心中的偶像，對培養(yǎng)學生認真學習鉆研的精神有著十分重要的意義。另外，讓學生寫數(shù)學故事、數(shù)學小論文、猜數(shù)學謎語、編寫數(shù)學兒歌，參加一些數(shù)學知識競賽、數(shù)學智力游戲，做一些數(shù)學小剪報，都能很好地促進學生對數(shù)學文化的認識和理解。同時通過實踐創(chuàng)作也能達到以美衍趣、以美激情、以美啟智的目的。
5.讓學生感受數(shù)學的趣聞、軼事
七月八月為何連續(xù)兩個大月、“數(shù)學黑洞”“親和數(shù)”“完全數(shù)”“孿生數(shù)”都是數(shù)學文化課堂教學的寶貴資源，已成為數(shù)學文化生活中一道美麗的大餐，挖掘出來必將使學生產(chǎn)生濃厚的興趣和探究的欲望。
數(shù)學不但能促進人們邏輯思維的發(fā)展，而且能培養(yǎng)人們的創(chuàng)造性。在小學數(shù)學教學中，我們應借助數(shù)學科學的文化價值，把蘊含在數(shù)學課程中的思想方法、價值觀念、審美情趣進行挖掘，讓學生在數(shù)學學習中得到熏陶。作為知識，無需終生銘記，但數(shù)學精神會激勵終生；解題技能無需終生掌握，但觀念及其文化哲學會受用終生，在小學數(shù)學教學中滲透數(shù)學文化是一種應有的現(xiàn)實的價值追求。
【關鍵詞】技術哲學；教育技術；技術現(xiàn)象學
【中圖分類號】G40-057 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）27-0023-04
【作者簡介】陳向陽，江蘇省教育科學研究院職業(yè)教育與終身教育研究所、職業(yè)教育與社會教育課程教材研究中心（南京，210013）副研究員，博士，碩士生導師。
20世紀90年代以來，信息技術在各領域高歌猛進，并帶來了整個社會生活的信息化改造。在教育理論與實踐領域，同樣呈現(xiàn)出一片眼花繚亂的“概念叢林”，人們對多媒體教室、智慧校園、慕課、翻轉課堂、微課、混合式教學、大數(shù)據(jù)、云計算等不斷涌現(xiàn)的新名詞趨之若鶩，尤其在《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》明確提出堅持“現(xiàn)代信息技術與教育的全面深度融合”之后，這些新名詞更是伴隨著行政介入、資本運作和運動式操作進入到教育技術和信息化實踐中去。在這種種合力的推動下，倘若誰不知這一波又一波的時髦概念，儼然就是教育變革的落伍者。然而，當前教育信息化的喧囂和非理性狂熱，不僅未使教育產(chǎn)生預料的系統(tǒng)性變革，反而帶來了更多新的問題，要真正理解并把握教育技術的未來，需要審慎的理論自覺與哲學思考。
一、技術樂觀論與懷疑論的局限性
在《通過技術思考――工程與哲學之間的道路》中，米切姆指出：“技術和哲學是像一對孿生子那樣的孕育的，工程的技術哲學明顯具有技術哲學孿生子長子的特點，更偏向于親技術并注重對技術進行分析，第二個孩子則更傾向于批判和解釋技術。”[1]
工程技術哲學的倡導者多是技術專家或者工程師，他們著眼于技術的合理性，堅信由技術的自然邏輯必定會導向其價值邏輯，技術只是實現(xiàn)外部目的的工具與手段，技術專家的使命就是如何使技術更“先進”。這種技術樂觀論投射到教育領域就表現(xiàn)為，盲目追逐物化的新技術，認為其必然會推動教育的文明、進步與現(xiàn)代化，由此，在使教學變得更有效率和更有趣的宣言之下，各種花樣翻新的技術不斷被引入教育教學中，尤其是博客、移動學習、MOOCs等新技術一時成為時髦話語。當這些新技術不被教師所認可和接受時，技術樂觀論者總是把問題歸結為教師因循守舊，教師因此成為被指責和培訓的對象。這種技術的樂觀主義延續(xù)了啟蒙時代以來人們對技術所持的一貫態(tài)度，他們多從工具的視角來看待技術，追求技術至上。
然而，技術在教育中的應用是否可以如此樂觀對待而不加任何批判？在人文技術哲學看來，技術越發(fā)展，就越成為一種自主的、異己的力量。波茲曼就始終警惕電子技術對文化素養(yǎng)的侵蝕。在《童年的消逝》中，他抨擊新技術，尤其是電視文化，認為電視文化抹殺了成人和兒童的界限；在《娛樂至死》里控訴電視對讀寫能力的危害，影射電視掏空了人的頭腦和心靈；在《技術壟斷：文化向技術投降》中揭示信息失控的現(xiàn)實危險，指控技術壟斷對人類文化的危害。波茲曼對于技術的批判與質疑的確有助于對技術在教育實踐中的消極作用保持警醒。比如傳統(tǒng)的PPT的使用，一定程度上改變了人們的教學與聽講方式，大家都成為受某種技術邏輯影響的工具，甚至有教師沒有電就沒辦法進入課堂教學，這就是典型的技術對人的異化。課件控制了教學過程，從而控制了學生，也成為教師自身的桎梏。
從教育技術應用的實踐來看，以上諸多亂象和觀點紛呈的背后，實際上隱藏著兩種技術哲學。但是，這兩種技術哲學都有其突出的缺陷，那就是用工具和實體的思維來看待技術，正如海德格爾在《技術的追問》中所指出的，對于“技術的正確的工具性規(guī)定還沒有向我們顯明技術的本質”。沒有掌握技術真正的本質就無法在人與技術之間顯出一種自由的關系。由海德格爾開端，面向具體“技術實事”的現(xiàn)象學技術哲學，將為我們思考和分析教育技術實踐提供第三條道路。
二、教育技術應用的技術現(xiàn)象學考察
在教育實踐領域，人們已基本形成共識，即教師和學生對于信息技術的認識和理解，不僅要掌握“器、術、法”等層面的有效使用方法，還要構筑“道”層面的關于技術與教育、技術與人的關系等教育技術哲學問題。技術現(xiàn)象學以其人技關系的獨特理論，為我們對教育技術實踐的學理分析提供了理論支援。
“首先，工具不是具有一定屬性的簡單對象，相反，所謂的工具依賴于一種使用的情境，技術是與具體的使用情境有關的。”[2]海德格爾極力強調情境對于技術存在的意義，在海德格爾那里，用具的存在方式與情境的關系非常獨特：一方面，如果沒有情境，用具無法存在；另一方面，只有借助情境，用具與世界現(xiàn)象之間的通達才具有可能。“嚴格地說，沒有一件東西可以單獨‘是’用具。存在的一向是用具器物的整體。只有在這個整體中一件用具才能夠是它所是的東西。”[3]這實際上啟示我們，教育技術作為一個整體的存在，僅僅只是使用現(xiàn)代信息技術，還不能稱之為教育技術，唯有在教育世界諸要素（如教育價值、教育目標、教學設計、教學方法等）的聚集中，它才真正成為教育的一部分。
海德格爾關于技術的現(xiàn)象學分析，為我們深刻理解教育技術的本質開辟了道路。然而海德格爾還主要是從“之外”與“之上”來研究技術，從形而上的抽象層面來反思技術，這種分析方式無疑具有深刻性，然而也存在不可忽視的固有缺陷。因為他只停留在抽象的層面，把技術處理為一個沒有差異的整體。而對于教育技術本身所呈現(xiàn)的復雜性和豐富性，僅靠這種形而上的分析是不夠的。從電影、電視、計算機到今天的移動互聯(lián)網(wǎng)，只有對他們進入教育領域進行具體的經(jīng)驗描述，技術的社會批判才有存在的空間。在技術現(xiàn)象學看來，技術不再只是單純的、裸的工具，它既向自身敞開，同時也向人與教育敞開，從這里出發(fā)，我們可以思考教育技術自身、技術與教育、技術與人等諸多的理論命題。通過對這些命題的揭示，有助于我們重新思考技術之于教育的深層次意義。
在當代，現(xiàn)象學有了新的發(fā)展，尤其是以伯格曼和伊德等為代表，使技術哲學出現(xiàn)了經(jīng)驗轉向。在伯格曼看來，對技術的哲學反思，必須建立在對現(xiàn)代技術的復雜性與豐富性的適當經(jīng)驗描述上，他的“聚焦物和聚焦實踐”的思想正是對海德格爾“天地神人”四重思想的進一步發(fā)展，把對“物”的思考從形而上學的層面轉向了倫理的、政治的和文化的層面。“當我們所用的東西僅僅是用品的時候，我們就剝奪了世界公民的權利。所以我們要通過聚焦實踐回歸到這個世界的深處，回歸我們作為存在的完整性。”[4]在這里，聚焦實踐體現(xiàn)著一種“參與的實踐”，只有我們每個人都參與了技術與教育互動發(fā)展的過程，才能真正實現(xiàn)技術與教育的深度融合。
伊德將現(xiàn)象學和實用主義緊密聯(lián)系起來，同時關注日常生活中的一些具體技術和案例研究，形成了所謂的“后現(xiàn)象學”。用伊德自己的話說，后現(xiàn)象學是“現(xiàn)象學+實用主義+經(jīng)驗轉向”。伊德最著名的經(jīng)驗研究就是其提出的“人-技術”關系四種模式，即具身關系、解釋學關系、他者關系和背景關系。通過這一研究，伊德認為，“不存在純粹的技術本身，技術是一種關系性存在，技術就在于技術與人和世界的相關性”[5]。
通過對現(xiàn)象學技術哲學家觀點的簡要考察發(fā)現(xiàn)，盡管他們對于技術的理解各異，所提出的克服現(xiàn)代技術的可能路徑也不完全相同，但深入他們的根本立論，可以感受到一種共同的關切，那就是超越技術烏托邦和敵托邦的局限，回到技術本身，從實踐哲學和文化哲學出發(fā)，直面人的存在這一根本問題。而這無疑為我們思考教育技術實踐提供了極大的啟發(fā)。
三、教育技術可能方向的現(xiàn)實分析
上述現(xiàn)象學技術哲學發(fā)展進路的分析，為我們思考教育技術實踐提供了理論背景，尤其是面對日益增長的技術宰制，我們既不是天真地接受技術，也不消極地逃離技術，而是深入技術實事本身，洞悉問題的根源與解救之道，這不僅是這個時代緊迫的問題，也是當前教育必須做出回應的問題。
（一）對教育技術的認識：由“裝置范式”到“聚焦物范式”
雖然新技術應用之下的教育改革呈現(xiàn)出一片“繁榮”景象，但原有教育中一些本真美好的東西似乎失落了。以伯格曼的觀點來看，問題的根源或許在教育場域中“裝置范式”的技術本質觀。這一范式揭示了現(xiàn)代教育技術真正的本質，一方面，以最有效率的方式進行知識的傳遞，另一方面又隱蔽與縮減了事物牽連的整個世界。這一范式把我們的注意力集中在純技術的運作上，它對人的力量、注意力和思考方面要求愈少，遠離了那些富有教育價值與意義的事情。例如，隨著多媒體教學的興起，黑板在教室里的使用越來越少，代之以碩大的多媒體控制臺，教師常常被束縛在臺前操作著程序化的PPT，原本在講臺上談笑風生、充滿智慧的教師，成為照本宣科的操作員，課堂不再被作為詩意的存在，教學的藝術世界轟然倒塌。更進一步的，隨著傳統(tǒng)教室被多媒體教室取代、印刷書本被移動終端取代、學生管理被各種監(jiān)控技術所取代、師生的面對面交流被虛擬交往所取代……教育最終所追求的目的被丟失了。
面對這樣的問題，伯格曼同樣給我們提供了解救之道，他并沒有簡單沿著海德格爾的思路，回到聚集“天地神人”的“物”的前現(xiàn)代技術之中。在伯格曼看來，物的轉變不能是一種取消，更非對技術的逃離，而是要構建一種“聚焦實踐”，這種構建包括三方面的內容，“一是應為聚焦物和聚焦實踐清理出一個核心位置；二是簡化圍繞和支撐聚焦實踐的背景；三是盡可能擴大親自參與、身體力行的活動的范圍”[6]。這也就意味著，教育雖然被各種現(xiàn)代技術所控制，但只要人們仍然從事各種圍繞“聚焦物”而展開“聚焦活動”，就可以在一定程度上消除當今教育中的技術問題。諸如重構多媒體教室的布局，引入融傳統(tǒng)黑板與多媒體功能為一體的交互式白板，打破技術對師生活動限定的可能，營造適合師生互動學生學習的環(huán)境等。只有守護著“聚焦物與聚焦實踐”，才有可能真正實現(xiàn)技術教育化。
（二）技術與教育關系的新認識：由“消費”走向“設計”
對于技術與教育的關系，著名教學設計專家梅瑞爾（Merrill）曾形象地比喻：“教育技術領域的許多參與者很像買新奇玩具的孩子們，總希望他們所在的學校能夠啟用一些新的技術設備或應用程序，但新鮮感慢慢褪去后，這些最新最好的技術就被蛛網(wǎng)塵封，完全過時了。”[7]回顧20世紀的教育技術史我們很輕易就會發(fā)現(xiàn)這一事實，電影與電視教育20世紀初曾獲得極大的關注，愛迪生在1913年曾滿懷信心地預言：“在公立學校里，書本將很快過時，人類知識的所有門類都可以通過動態(tài)影像來進行教學。我們的學校系統(tǒng)會在十年內發(fā)生天翻地覆的變化。”[8]與此同時，一些影片制作廠家則從中尋求商機，他們“打著視覺教育的旗號，兜售其產(chǎn)品”，并大肆渲染電影在教育中的作用。但這一預言并未得到驗證，電影或者電視沒有取代傳統(tǒng)的教科書。今天，人們同樣認為網(wǎng)絡將對學校教育產(chǎn)生革命性的影響，有學者預言，MOOCs將使教育受到顛覆性影響，進而引發(fā)系統(tǒng)性的變革。但據(jù)北京師范大學遠程教育研究中心對國內96個慕課平臺統(tǒng)計，千余門課程80%基本無互動，只是傳統(tǒng)課堂搬家，跟過去的電視教育沒有太大差別，慕課越來越像是教材的附贈光盤，沒做任何設計就放在網(wǎng)上。
由此看來，技術與教育結合的重點不在于引進最新穎、最酷炫的新技術，亦非教會師生使用和操作這些技術。“僅僅把學習材料放到網(wǎng)上不構成‘學習環(huán)境’，僅僅把以傳統(tǒng)講授為主的教學電子化不可能產(chǎn)生顯著的學習效果”[9]。只有讓技術應用回歸教育的本質，圍繞學習者進行有效的設計，才有可能避免20世紀教育技術的歷史重演。芬伯格正是從技術的“設計批判”出發(fā)，提出“計算機設計不僅在工具意義上是重要的，而且還具有人性的意義，因為在設計工具中我們設計了存在的方式”。[10]這種設計是一種存在論的設計，它不僅需要知識和技術，還需要更成熟的人類情感，而這恰恰呼應了當今時代對學習本質的認識，對學習來說，最核心的是情感、情境或者高質量的啟發(fā)式技能。正是在這個意義上，我們說“設計”將成為教育技術未來關注的重要議題，每當引入一種新的教育技術時，必須在其設計時就要考慮到對話和情感參與，這種設計活動需要轉向藝術化，只有通過藝術化，才能在教育發(fā)展的暗礁中走出一條“回歸自己的路”。同時，其設計主體絕不能僅限于少數(shù)技術專家或者工程師，更要發(fā)動廣大師生參與其中，他們不只是教育技術的消費者和使用者，按照設計好的程序進行消費和表演，而是作為設計者、生產(chǎn)者參與著開發(fā)的全過程，他們的價值觀念、設計思維通過博弈轉化為技術代碼。惟此，才能真正設計出更加人性化、受學習者歡迎、充滿生命活力的新一代教育技術，從而在更深的層次上激發(fā)無窮的教學智慧。
（三）人-技關系的新認識：從“離身”走向“具身”
“在大多數(shù)情況下，學習者與學習環(huán)境之間不直接發(fā)生交互作用，而是需要借助相關技術的支持方可進行。”[11]在這個數(shù)字化生存的新時代，尤其是大數(shù)據(jù)正在進入教育的方方面面之時，師生、生生的關系，更要通過人與技術的關系來實現(xiàn)。人們在熟悉數(shù)字化技術提供工具、空間和可能性的同時，也在構建一種新的學習環(huán)境和學習文化，由此，揭示人與技術的關系，對于理解正在發(fā)生的教育變革至為關鍵。伊德關于人與技術之具身關系的解讀為我們提供了基本的認識框架。在他看來，人與世界之間的關系總是被技術所中介。在具身關系中，技術就像海德格爾所說的“抽身而去”，它以一種不引人注目的方式暗中與人發(fā)生交互，正是這種方式使技術具身成為可能。當然，完全透明的技術是不存在的，現(xiàn)實中的技術總是呈現(xiàn)部分的透明性或準透明性。教育技術的目標就在于努力實現(xiàn)人、技術與環(huán)境的具身，從而讓學習者調動所有的感覺器官，獲得更強的在場體驗感。
從人與技術關系的視角看，教育技術發(fā)展史體現(xiàn)的正是從離身到具身的轉化。從書寫、印刷到黑板、電影、電視、計算機網(wǎng)絡等莫不如此，如柏拉圖曾強烈譴責，書寫技術具有破壞對話關系的能力，而這種對話關系是師生之間的紐帶，但隨著書寫變成習慣，它與人走向具身關系，并開始退居背景，成為教育的一部分。當前，以互聯(lián)網(wǎng)為代表的技術發(fā)展遠不像當初書寫技術那樣緩慢地發(fā)展，它處于快速的變化之中，一種技術進入教育領域還未被教育化，就很快被更新的技術所替代。如果我們只是盲目地引入技術，把技術作為外在于人存在的一種工具，這種變革注定要失敗，諸如目前實施的多項教育信息化工程，包括多媒體教室建設、精品課程建設等，都還只是形式上的“新瓶裝舊酒”，這種技術根本上還只是離身的技術，即使是當前被認為是開啟未來教育的大數(shù)據(jù)，“如果沒有人的加入，依舊只是促使人類快速做決定，依舊是資本大爆炸、技術大爆炸，那么人類是沒有未來的”。[12]著名哲學家斯蒂格勒這番振聾發(fā)聵的忠告，實際上是在提醒我們，在將技術應用于教育的過程中，不能操之過急，技術既然已經(jīng)深深嵌入教育世界，就必須努力實現(xiàn)教育技術的具身轉向，構建一個與技術和諧共生的詩意棲居的教育世界。
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[關鍵詞] 小學數(shù)學；生活即教育；思想融合；解讀
“生活即教育”及其孿生的“社會即學校”是陶行知教育思想的重要描述之一，“生活即教育”思想在陶行知先生的教育思想形成過程中，經(jīng)歷了好幾個階段. 其中，一九三零年一月至二月舉行的全國鄉(xiāng)村教師討論會上，以“生活即教育”為主題的演講是這一思想形成的重要標志之一. 在今天，陶行知教育思想的研究仍然如火如荼，陶行知教育思想對于我們的基礎教育，尤其是小學教育仍然具有重大的啟發(fā)意義，尤其是近年隨著陶行知教育思想研究的不斷深入，其對每門學科的教學都產(chǎn)生了深遠的影響，任何一個讀了陶行知先生原著或后來者研究著作的，都會下意識地將陶行知思想與自己的教育教學結合起來，以希望對自己的教育以及學科教學起到一定的啟發(fā)作用. 筆者作為一名普通的數(shù)學教師，也受到了陶行知教育思想的影響，這個影響來自于兩個方面：一方面是師范學習時期，班主任在課堂上經(jīng)常提及陶行知先生，因此師范學習的時代就曾初步接觸過陶行知教育思想，只是那個時候沒有多少教學實踐經(jīng)驗，難以將從書本閱讀中獲得的知識與具體的經(jīng)驗結合起來，因此那個時候的閱讀更多的是一種間接經(jīng)驗的積累；另一方面就是工作以來，因為前輩和領導的引領，對陶行知教育思想仍有較多的接觸機會，加之有實際教學經(jīng)驗的結合，因此對其中的一些思想有了更為深刻的認識. 本文就嘗試結合“生活即教育”（包括“社會即學校”）思想，談談對小學數(shù)學教學的一些認識.
“生活即教育”的初步認識
若想從“生活即教育”的著名思想中獲得對小學數(shù)學教學的啟發(fā)，那首先就必須對“生活即教育”這一思想有一定的認識，尤其要對這一思想的來龍去脈作一個大概的了解，這樣才不至于犯只看這五個字就去理解其本義的錯誤. 應當說，這種錯誤還是常見于基礎教育實際中的，比如在新課程改革中，我們看到了很多這樣的情況：有些同行幾乎在沒有完整地看過《義務教育數(shù)學課程標準》及相關解讀資料的情況下，就開始對其中的一些術語（如科學探究、建構主義）進行高談闊論，仿佛一夜之間他們就懂了這些術語似的，最后出現(xiàn)的結果就是，在實際教學中裝模作樣地進行探究，可探究的結果并不盡如人意，于是又反過來說新課程改革不好，沒有將先進的教育理念與中國的教育實際相結合. 我們不反對最終的結論可能存在一定的合理性，但我們反對的是得出這一結論的過程本身就不合理.
于是，筆者在理解“生活即教育”時，就努力先做一件初步認識這一思想的事情. 參閱陶行知先生的有關著作我們可以發(fā)現(xiàn)，這一思想的形成經(jīng)歷了一個長期的過程，也就是說，“生活即教育”并不是陶行知先生的即性思維產(chǎn)物，而是長期思考的積淀. 陶行知先生自己曾這樣說：“……生活即教育. 中國以前有一個流行的名詞……教育即生活，是從杜威先生那里來的……現(xiàn)在我把它翻了半個筋斗，改為‘生活即教育’”；“我們要問，‘什么是生活？’有生命的東西，在一個環(huán)境里生生不已的就是生活……”研讀這段話我們可以發(fā)現(xiàn)，陶行知先生之所以要將其老師杜威的話翻半個筋斗，是有著自身的實踐經(jīng)驗支持和理解的. 與這句同時翻了半個筋斗的還有另一句話，即將“學校即社會”改成了“社會即學校”，用陶先生自己的話說，就是“（如果）把學校看做社會，那就像把一只活潑的小鳥從天空里捉來關進籠子里一樣，它要以一個小的學校把社會上的一切東西都吸收進來，所以容易弄假. ”我們看這段話，它對今天的小學教育以及小學數(shù)學教學有沒有實際的啟發(fā)意義呢？顯然是有的，我們正有一種把學校功能無限擴大的傾向，認為學校能夠包辦教育的一切. 我們小學數(shù)學課堂上“作假”的情形也比較多，試圖把教育中的一切東西都吸收進數(shù)學課堂中.
而陶行知先生對“社會即學校”的理解就進步、合理得多，用陶行知先生自己的話來說，就是“要把籠中的小鳥放到大自然去，要先做到‘社會即學校’，才能做到‘學校即社會’. ”這種語句順序上的改變很容易，但真正在實施中落到實處，就有較大的困難了.
“生活即教育”思想啟發(fā)下的小
學數(shù)學教學
小學數(shù)學教學的重要目的是給學生打一個良好的數(shù)學基礎，培養(yǎng)一種對于數(shù)學學習的持久興趣，具體的當然可以通過三維目標來理解. 但由于教學習慣的原因，傳統(tǒng)的評價手段還沒有得到根本改變，我們今天的小學數(shù)學教學雖然經(jīng)歷了十多年的課程改革洗禮，但仍然不能說有了明顯的改變. 甚至在小學數(shù)學課程專家的爭論聲中，數(shù)學課程改革正處于止步不前甚至倒退的地步. 眾所周知，在數(shù)學課程改革中，爭論最大的就是《數(shù)學課程標準》. 如今回過頭來看，在課程改革才三四年的時候，就有許多重量級的人物出來反對課程改革，這是一件非常遺憾的事情，因為結果不是看到理越辯越明，而是課堂教學回到了出發(fā)點――人們改變傳統(tǒng)應試教育現(xiàn)狀的努力與熱情幾乎被完全澆滅. 那么，關于《數(shù)學課程標準》，關于小學數(shù)學教學，我們能否從陶行知先生的“生活即教育、社會即學校”的教育思想中找到一些支持呢？筆者嘗試做了這個工作.
陶行知先生說“是生活就是教育，不是生活就不是教育.”這句話給筆者的啟發(fā)是，我們小學數(shù)學教學從內容上講，“數(shù)”與“形”都是抽象的，但根據(jù)我們多年來的教學經(jīng)驗，我們都會通過將“數(shù)”“形”與一些具體的實際事物相結合，以幫助學生完成數(shù)學知識的學習. 這從某種程度上講應該是生活與教育發(fā)生了聯(lián)系. 而我們需要的不僅僅是這一結論，而是這一結論演繹之后得出的其他教學策略，比如我們下次遇到抽象的數(shù)學知識時，首先要考慮的就是到學生的生活中尋找這些數(shù)學知識的原型，以讓學生的知識有一個落腳的地方. 比如，小學數(shù)學教學中的一個流行詞語“日常數(shù)學”，在筆者看來就與“生活即教育”的思想是相通的. 當然，日常數(shù)學與科學數(shù)學之間還需要拉近距離，而教師教學作用的發(fā)揮也正體現(xiàn)在這一環(huán)節(jié)當中. 教師要創(chuàng)造條件讓學生盡量多地經(jīng)歷從生活中發(fā)現(xiàn)、提出數(shù)學問題的過程. 我們的生活離不開數(shù)學，生活中到處都是與數(shù)學有關的問題. 所以課上教師要創(chuàng)設學生熟悉的、感興趣的、并與本節(jié)數(shù)學知識有關的現(xiàn)實情境，讓學生從這些情境中主動發(fā)現(xiàn)數(shù)學現(xiàn)象或提出數(shù)學問題，把生活中的問題轉化為數(shù)學. 如在教學“數(shù)的認識”時，可以增設一些特殊的數(shù)，如電話號碼“110”“112”“114”“119”“120”“12315”等，讓學生了解其名稱和功能，并說出與日常生活密切相關的一些數(shù)及作用. 將這些學生已有的生活經(jīng)驗事例融入數(shù)學含義，不僅能體現(xiàn)數(shù)學價值，加深學生對數(shù)的理解，感受數(shù)的意義，而且能體驗到身邊處處有數(shù)學的存在，獲得用數(shù)學知識解決日常生活中實際問題的成功喜悅，極大地激發(fā)他們探索科學奧秘的興趣. 總的來說，對于小學數(shù)學教學，“是生活就是教育”這一理念是必須注重與落實的.
陶行知先生還說“所謂之生活，未必是生活，就未必是教育”，這句話對于筆者來說具有振聾發(fā)聵的作用，因為小學數(shù)學教學在對課程理念沒有徹底理解的情況下，確實出現(xiàn)了許多類似于“所謂之生活，未必是生活”的情形，而這樣的結果必然是“未必是教育”. 如果我們在實際教學中忽略了這一情況，將自己設計的“未必是生活”的數(shù)學教學當成真正的數(shù)學教學，那危害是非常大的. 不說別的，只說我們小學數(shù)學教學中的情境創(chuàng)設，很多時候我們?yōu)閷W生準備了許多“日常數(shù)學”的素材，可問題在于，這些所謂的日常數(shù)學并不是小學生生活中的日常數(shù)學，而是我們教師根據(jù)自己的生活經(jīng)驗尋找數(shù)學素材，當這些素材出現(xiàn)在學生的視野中時，他們并沒有感到“日常”的味道，因而也就無法產(chǎn)生數(shù)學思考. 可我們的數(shù)學教師并不知道，他們仍然沉浸在自己渲染的情境當中，還以為學生真正學到了很多數(shù)學知識. 因此，很多時候，我們要幫學生尋找他們生活中真正的數(shù)學，以保證我們找到的“生活”是“真正的學生的生活”.
“生活即教育”的“三個時期”對
小學數(shù)學教學的啟發(fā)
陶行知先生在“生活即教育”思想形成的過程中，有“三個時期”的說法，用陶行知先生自己的話來說，就是“現(xiàn)在我們這里的主張，已經(jīng)終于到了實現(xiàn)的時期了，問題是怎樣實現(xiàn). ”同時，陶行知先生對于自己這一問題的回答用了“三個時期”來解說：第一個時期是生活是生活，教育是教育，兩者是分離而沒有關系的；第二個時期是教育即生活，兩者溝通了；第三個時期是生活即教育，也就是社會即學校了. 我們仔細研讀陶行知先生這三個時期的論述，覺得很有意思，也很有味道，對于小學數(shù)學教學同樣具有比較重大的啟發(fā)意義. 《數(shù)學課程標準》強調：“數(shù)學教學要緊密聯(lián)系學生的生活實際，從學生的生活經(jīng)驗和已有知識出發(fā)，創(chuàng)設生動、有趣的情境，引導學生從數(shù)學角度去觀察事物、思考問題，發(fā)展學生的思維能力，體驗學習數(shù)學的樂趣，感悟數(shù)學的作用. ”這與陶行知先生第三個時期的思想不謀而合，因此，數(shù)學教學要貼近學生的生活，要讓生活融入教學，讓數(shù)學走入生活，就必須培養(yǎng)學生解決生活中實際問題的能力，增強學生對數(shù)學知識的應用意識.
“生活是生活，教育是教育”，這是不是當下我們小學數(shù)學教學的一些常態(tài)？我們的小學數(shù)學教學由生活走向教育了嗎？答案恐怕不太樂觀，因為最終的判斷依據(jù)不是我們口頭的教育理念，而是學生的學習實際. 我們看到的更多的恐怕還是“生活是生活，數(shù)學教學是數(shù)學教學”. 學生成天打交道的只有數(shù)字，而并沒有數(shù)字賴以植根的生活，如果真的如此，那說明我們的小學數(shù)學教學還停留在陶行知先生所說的第一個時期.
【關鍵詞】 文化背景 口語交際 初中英語
初中英語教學大綱明確規(guī)定：中學英語教學必須通過引導學生有序開展聽、說、讀、寫訓練活動，引導學生學到最基本的英語知識，具備最基本的英語口語交際和英語社會交往能力，要求學生掌握下列兩種英語實際運用知識：（1）英語基礎知識，比如英語單詞、語法、句型等；（2）英語口語交際知識和英語口語交際規(guī)則，即歐美文化背景知識。事實證明：當學生牢牢掌握了上述兩個方面的知識后，才會充分發(fā)揮其英語的社會交際功能。
1. 文化背景知識在英語交際中的重要性
語言與文化是一對密不可分的孿生姐妹。學生如若對英語文化背景不了解，就無法正確理解英語，就更談不上正確運用英語開展交際活動。例如，到歐美留學的許多中國留學生，均掌握了非常豐富的英語詞匯和非常準確的英語語法。可是到了歐美國家，卻無法與外國人進行正常的口語交際活動，或在口語交際中Chinglish（中國式英語）頻出。究其根源，是因為他們不具備最起碼的英語文化背景知識。在校初中學生學習英語，原本就不具備英語社會環(huán)境和英語文化環(huán)境，況且缺少社會閱歷，缺乏社會文化背景知識，因此，要想引導學生運用英語進行口語交際，就必須在授予學生英語基礎知識的同時，再授予學生英語交際規(guī)則、英語交際知識、英語文化背景知識等。例如，可以在講解英語課文內容的同時，有意無意地告訴學生：在歐美等國，人們認為13這個數(shù)字非常不吉利而對之非常忌諱。也正是出于這種忌諱心理，在歐美等國的賓館與高層建筑中，既不存在13層樓，也不存在13號房間，12之后就是14。
教師在英語教學中，培養(yǎng)學生英語交際能力是其重要的教學任務之一：培養(yǎng)學生在與對方進行口語交際的過程中，根據(jù)文化背景、語境、話題等說出恰當?shù)皿w的語言。
2. 在英語閱讀理解中文化背景知識的重要性
2.1 文化背景知識可以在很大程度上幫助學生推斷文章的諸多未知信息
英語閱讀理解具有多層次性與多元化特點。在英語閱讀過程中，掃除閱讀障礙既需要具有大量的詞匯儲備，更需要從文字閱讀的層次上升到理解的層次。高層次的英語閱讀理解必須建立在對厚重的背景文化知識的了解之上。唯有如此，學生在英語閱讀過程中才可以做到流利與曉暢，才能夠加深對閱讀文本的理解。因為，作者在創(chuàng)作閱讀文本時，對于某些他認為是眾所周知的信息便會惜墨如金，對于某些不宜直接表白的信息，往往會采用比較含蓄委婉的手法來表達，有時作者還會將深刻的含義隱藏于文字的背后等。如此，則在無意中給學生設置了程度不一的閱讀理解障礙。而在教學時，引導學生充分利用與文本創(chuàng)作相關的背景知識推斷文意，可以有效地排除上述閱讀障礙。
2.2 背景知識可以有效引導學生提高英語言語的應用能力
語言與文化密切相關。學生具備相應的文化背景知識，可以在很大程度上提高綜合應用英語語言的能力。因為文化的重要載體之一即為言。學生只有熟悉并掌握西方比如英國、美國等國家的文化背景知識，才能加深對英語語言的理解，才能迅速提高自身的英語綜合運用能力與英語交際能力。以閱讀理解《A Freedom Fighter》為例。學生如果對美國的黑人運動與美國的種族歧視問題等毫無所知，美國黑人因為 “公交車事件”而罷工和與游行的行為就無法理解，馬丁?路德?金會發(fā)表《I Have a Dream》演說的動機也就無從知曉。
可見，閱讀理解英語文本的障礙多種多樣：既有來自語言層面的障礙，又有來自對西方諸如美國、英國等國家的文化背景缺乏了解而造成的障礙。因此，在閱讀教學過程中，教師一方面要注意文本背景知識的介紹，另一方面要引導學生深刻認識到背景知識在英語閱讀理解中的巨大作用，鼓勵學生在學習英語語言的過程中，關注與之相關的文化背景知識，拓展自己的知識視野，為多層次地理解閱讀文本、提高自己的英語語言交際能力打下基礎。
