時間：2023-08-30 16:32:09
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一、人文性特點的把握
語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學生精神領域的影響是深遠的，也是促使學生健全發(fā)展的重要方面。但是，在長期應試教育思想的影響下，我們側重的是知識技能的培養(yǎng)，常常忽視學生全面的發(fā)展。
例如，在教學《美麗的小興安嶺》時，為了構建高效的語文課堂，也為了培養(yǎng)學生的審美能力，更為了有效地展現(xiàn)語文學科的人文性特點，在授課的時候，我首先借助多媒體向學生展示了“小興安嶺”的相關圖片，然后，引導學生說一說小興安嶺給自己留下了什么印象，并順勢將學生引入本節(jié)課的學習之中，引導學生比較自己腦海中的小興安嶺與作者描繪的小興安嶺有什么不同，這樣不僅能夠培養(yǎng)學生的想象力，而且對學生審美能力的培養(yǎng)以及激發(fā)學生熱愛祖國大好河山的思想感情也有著密切的聯(lián)系，進而在培養(yǎng)學生審美能力的同時，也有效地展現(xiàn)了語文學科的人文性特點。
又如，在教學《慈母情懷》時，為了展現(xiàn)語文學科的人文性，也為了確保本節(jié)課的教學目標能夠最大化實現(xiàn)，更為了讓學生感受母親深沉的愛，本節(jié)課的授課時，我引導學生以小組為單位對下面幾個問題進行討論，如：（1）文章主要講述了一件什么事情？（2）為什么作者要用“慈母情懷”作為題目，為什么不能用“我的第一本長篇小說”？間接地作為題目不是更能吸引讀者嗎？（3）文本中母親是一個怎樣的形象？……組織學生對上述的問題進行思考探究，這樣不僅能夠幫助學生更好地掌握基本的語文知識，而且還能促使學生在體會和感受母親的慈愛和善良中找到學習語文的樂趣，從而確保語文課程人文性特點得以最大化實現(xiàn)。
二、工具性特點的把握
語文作為一門語言，實踐性強是其主要特點之一，也是語文學科價值的直接體現(xiàn)，更是學生語文素養(yǎng)的重要組成部分。我們要充分把握好語文的工具性特點，要逐步提高學生的聽、說、讀、寫的實際應用能力，進而為學生健全的發(fā)展做好保障工作。
例如，在閱讀《北京的春節(jié)》時，為了提高學生的綜合應用能力，也為了正確地把握語文學科的工具性特點，在閱讀文本課時，我組織學生自主提煉本節(jié)課的中心思想，并讓學生在同學之間交流文本給自己留下的印象，并說一說“老北京的春節(jié)”有什么特點。最后，再讓學生以“春節(jié)”為題目進行自主寫作，這樣的過程不僅能夠鍛煉學生的文本閱讀能力，對學生語言表達能力的培養(yǎng)以及寫作水平的提高也有著密切的聯(lián)系，進而為學生綜合應用能力的提高打下堅實的基礎，同時，也能展現(xiàn)出語文學科的工具性特點，繼而為學生健全的發(fā)展以及語文素養(yǎng)的全面提升做好保障工作。
當然，除了以上幾個方面之后，我們還要深入挖掘語文教材價值，要借助恰當?shù)慕虒W方法來最大化地展現(xiàn)語文學科的人文性特點和工具性特點，以及其他語文學科的特點，目的就是要讓學生在高效的課堂認識到語文學科的價值，形成終身學習的意識，同時，也促使小學生從小養(yǎng)成良好的學習習慣，也為學生健全的發(fā)展奠定堅實的基礎。
關鍵詞：大學生，心理素質(zhì)，心理素質(zhì)結構
一、引 言
素質(zhì)教育是我國教育界在20世紀80年代末提出的一個本土化概念。作為一種教育思想或教育價值觀念，其初衷在于糾偏：糾正中小學教育片面追求升學率之偏，糾大學教育過分專業(yè)化之偏。經(jīng)過多年的研究和討論，教育理論界對素質(zhì)教育、素質(zhì)的內(nèi)涵和特征等問題已達成了一些共識。學者們認識到素質(zhì)教育是一個開放的體系、發(fā)展的體系，沒有也不應該有固定不變的模式。素質(zhì)教育的本質(zhì)特征是促進學生全面發(fā)展的教育，是面向全體學生的教育，是促進學生有效成長的教育。素質(zhì)的內(nèi)涵具有時代的特征，不同的時代要求不同的素質(zhì)。
那么，何謂素質(zhì)教育呢?文輔相認為，素質(zhì)教育是利用遺傳與環(huán)境的積極影響，調(diào)動學生認識與實踐的主觀能動性，促進學生生理與心理，智力與非智力，認知與意向等因素全面而和諧地發(fā)展，促進人類文化向學生個體心理品質(zhì)的內(nèi)化，從而為學生的進一步發(fā)展形成良性循環(huán)。
關于素質(zhì)這一概念，心理學與教育學有著不同的解釋。心理學認為，素質(zhì)是由遺傳或先天因素決定的神經(jīng)系統(tǒng)和感覺器官的特點，對一個人的心理發(fā)展有重要作用。教育理論界的許多學者認為，素質(zhì)是一個發(fā)展的概念，其內(nèi)涵和外延在不斷擴大。素質(zhì)既包括先天遺傳特征，又包括后天習得的素養(yǎng)。素質(zhì)著重表示人在先天生理基礎上，受后天環(huán)境、教育的影響，通過個體自身的認識和社會實踐，養(yǎng)成的比較穩(wěn)定的身心發(fā)展的基本品質(zhì)。
至于素質(zhì)的特征，概括起來有如下幾個方面：
(1)內(nèi)潛性。素質(zhì)是人的潛能，不但遺傳素質(zhì)是與生俱來的，環(huán)境與教育的影響也必須內(nèi)化為人身心組織中的穩(wěn)定因素才能視為素質(zhì)的形成。人的素質(zhì)的外化必須通過一定的實踐活動方能實現(xiàn)。
(2)整體性。素質(zhì)結構中的各種因素可以處于不同的水平或層次，這些因素統(tǒng)一在一個人身上，存在于一個統(tǒng)一的結構之中，整體的水平取決于因素的水平及要素間結構的整合。人的素質(zhì)雖然是一個整體，但是構成素質(zhì)整體的各因素也可以區(qū)分為不同層次，并得到測量。
(3)穩(wěn)定性與發(fā)展性。素質(zhì)一經(jīng)形成，就具有比較穩(wěn)定的性質(zhì)，并在各種活動中表現(xiàn)出來。當然這種穩(wěn)定只是一個相對的概念，人的素質(zhì)和一定社會的科學技術、生產(chǎn)力發(fā)展水平以及精神文明程度相聯(lián)系，是在各種因素的影響下逐步形成和發(fā)展的。不同社會、不同歷史時期，對素質(zhì)的要求不同。另外，個體的素質(zhì)也是發(fā)展的。
(4)社會評價性。人的素質(zhì)具有優(yōu)劣好壞之分，素質(zhì)教育旨在培養(yǎng)和發(fā)展學生的優(yōu)良素質(zhì)，這些優(yōu)良的素質(zhì)可以得到客觀的測量。
此外，也有學者從辯證統(tǒng)一的角度對素質(zhì)的特點作了劃分，如遺傳性與習得性的統(tǒng)一，相對穩(wěn)定性與發(fā)展變化性的辯證統(tǒng)一，內(nèi)在性與現(xiàn)實性的辯證統(tǒng)一，個體性與群體性的辯證統(tǒng)一，等等。
關于素質(zhì)的結構，學者們有不同的意見，存在著較大的分歧，從目前的研究來看，比較有代表性的看法有：二分法，認為人的素質(zhì)包括生理(身體)素質(zhì)和心理素質(zhì)。三層次說，認為人的素質(zhì)從低到高依次為生理素質(zhì)、心理素質(zhì)和社會文化素質(zhì)。五成分說，按照德、智、體、美、勞五育的劃分，將人的素質(zhì)相應地劃分為品德素質(zhì)、智能素質(zhì)、身體素質(zhì)、審美素質(zhì)和勞動技能素質(zhì)，或者將素質(zhì)分為身體素質(zhì)、心理素質(zhì)、文化素質(zhì)、道德素質(zhì)和思想政治素質(zhì)。
這些分類雖然繁簡不同，它們在本質(zhì)上基本一致。不管怎樣分，心理素質(zhì)都是人的素質(zhì)結構中的重要組成部分。心理素質(zhì)居于社會文化素質(zhì)和生理素質(zhì)之間，起中介作用。應該注意到，對素質(zhì)結構的探討，不能純粹從抽象的邏輯出發(fā)，應堅持實用性、可行性與邏輯準確性的結合。
對于大學生心理素質(zhì)結構的研究應與素質(zhì)和素質(zhì)教育的研究聯(lián)系起來。如果不將大學生心理素質(zhì)結構的研究放在素質(zhì)教育的背景上，心理素質(zhì)結構的研究就沒有必要。這種研究實際上反映了心理學與教育學的結合，是教育心理學對教育實踐中所提出問題的回應。至于大學生的素質(zhì)，我們認為主要包括生理素質(zhì)、心理素質(zhì)、人文科學素質(zhì)和專業(yè)素質(zhì)。
二、心理素質(zhì)結構建構的理論依據(jù)
大腦是學生心理發(fā)展的物質(zhì)基礎，后天的環(huán)境、學習和訓練對腦的發(fā)展有重要的影響。教育是以人為對象、以人的發(fā)展為目標的。教育對學生發(fā)展的影響，需要以學生腦的生長、發(fā)育與開發(fā)為中介；而且腦的發(fā)展也是人的發(fā)展的根本目標之一。人腦經(jīng)過長期進化，其結構極其復雜和精細。遺傳因素雖然決定著大腦發(fā)育的總方向和主要輪廓框架，但是大腦神經(jīng)系統(tǒng)的精細結構和功能特性在相當大的程度上取決于后天的環(huán)境因素。換句話說，人腦之所以發(fā)育成為人腦而不是動物的腦，這是遺傳決定的；但是，究竟發(fā)展成什么樣的人腦，是優(yōu)秀的大腦還是平庸的大腦?這與后天的環(huán)境因素、營養(yǎng)條件、教育方式、學習訓練乃至社會文化背景都有關系。嬰兒出生時，腦內(nèi)絕大多數(shù)神經(jīng)細胞已基本形成，但還沒有發(fā)育完善。神經(jīng)細胞的突起和突觸連接以及微小神經(jīng)環(huán)路的建立在后天發(fā)育過程中有非常大的變化，甚至在人的一生中都會進行修飾。也就是說，人腦在一生中都有可塑性，腦的微細結構和功能特性都在變化。但是，在出生后至7、8歲這一段時間特別敏感，其可塑性最大。就素質(zhì)教育而言，豐富的感官刺激，學校的各類教育和訓練、家庭教育、社會文化等的影響，通過兒童生理素質(zhì)，特別是大腦這一物質(zhì)基礎，發(fā)展成為人的各種心理品質(zhì)。因此，心理素質(zhì)教育和心理素質(zhì)結構的建構應重視運用大腦發(fā)育的規(guī)律，促進學生心理素質(zhì)的有效發(fā)展。
人的畢生心理發(fā)展的規(guī)律，特別是人的心理發(fā)展的敏感期(關鍵期)，以及心理品質(zhì)發(fā)展的先后順序和發(fā)展速度是心理素質(zhì)教育和心理素質(zhì)結構建構的理論基礎。人從出生到長大成人，再到衰老直至死亡，其心理品質(zhì)始終處于發(fā)展變化之中。大學生年齡一般在17—23歲之間，屬于成年初期(或稱青年晚期，從18—35歲)。在這一階段，其思維方式由青少年時期的形式邏輯思維向辯證邏輯思維發(fā)展；特別是在23—40歲之間，是創(chuàng)造性思維發(fā)展的重要時期。大學生的元認知也有進一步的發(fā)展。雖然在高中階段，學生的個性已基本形成，但在大學階段，學生的個性得到進一步的發(fā)展。其自我意識迅速發(fā)展，自我同一性得到確立，進而促使大學生的人生觀、價值觀趨于穩(wěn)定。大學生心理發(fā)展的特點為大學生心理素質(zhì)結構的建構奠定了理論基礎。
維果斯基關于教學與發(fā)展(特別是智力發(fā)展)關系的思想，對于心理素質(zhì)教育和心理結構的建構具有指導意義。維果斯基認為教學應該走在發(fā)展的前面，教學的最佳效果產(chǎn)生在“最近發(fā)展區(qū)”，適時輔導學生是教學的不二法門。維果斯基關于教學與智力發(fā)展的思想，可以合理地擴展到大學生心理素質(zhì)的各個方面。
心理學研究不同層次或水平的區(qū)分對心理素質(zhì)結構的建構具有參考價值。對心理現(xiàn)象的研究大致可以區(qū)分為四個層次：第一個層次，在社會關系的體系中研究人的發(fā)展，這些主要是社會心理學的內(nèi)容，與社會科學交叉。第二個層次，研究個性的結構，如需要與動機、能力與態(tài)度的動力過程、行為的結構和動力過程、調(diào)節(jié)機制等。第三個層次，研究從感知覺到思維情緒等心理過程。第四個層次，研究心理過程的生理機制。大學生心理素質(zhì)結構的建構主要與上述第二個層次的研究有關。
三、心理素質(zhì)的涵義、特征
1．心理素質(zhì)的涵義
關于心理素質(zhì)的涵義，不同學者有不同看法，以下是幾種有代表性的觀點。
許燕認為，心理素質(zhì)是以先天稟賦為基礎，在后天環(huán)境和教育的作用下形成并發(fā)展起來的穩(wěn)定的心理品質(zhì)。這一定義基本說明了心理素質(zhì)的本質(zhì)，但是沒有說明心理素質(zhì)與人的單個的心理品質(zhì)之間的關系，也沒有強調(diào)心理素質(zhì)與人的各種實踐的關系。劉華山認為，心理素質(zhì)是個性心理品質(zhì)在人的生活實際中的綜合表現(xiàn)。這一定義抓住了心理素質(zhì)的核心內(nèi)容及特征，但這個定義中所說的生活實際比較籠統(tǒng)，其針對性不夠。張大均認為，心理素質(zhì)以生理素質(zhì)為基礎，將外在獲得的東西內(nèi)化成穩(wěn)定的、基本的、衍生性的，并與人的社會適應性行為和創(chuàng)造行為密切聯(lián)系的心理品質(zhì)。這一定義清楚地說明了心理素質(zhì)形成及其特性，該定義中強調(diào)心理素質(zhì)與人的社會適應性行為和創(chuàng)造行為密切聯(lián)系，這種觀點固然有其合理性，但是學生心理發(fā)展有其年齡階段特征，不同年齡階段學生心理素質(zhì)教育和心理素質(zhì)結構的重點應有所不同，社會適應性行為與創(chuàng)造性行為并非對所有年齡的學生都同等重要。
綜合上述幾種看法，我們認為，大學生心理素質(zhì)是在生理素質(zhì)的基礎上，通過后天環(huán)境和教育的作用形成并發(fā)展起來的，與大學生的學習、學術研究和生活實踐密切聯(lián)系的心理品質(zhì)的綜合表現(xiàn)。
2．心理素質(zhì)的特征
劉華山對心理素質(zhì)的特征概括得比較全面和準確。經(jīng)過簡化其觀點，可以認為心理素質(zhì)具有如下四方面的特征：
相對穩(wěn)定性與可發(fā)展性。心理素質(zhì)是個人的心理特質(zhì)，不是人的個別心理或行為表現(xiàn)，更不是一個人一時一地的心理與行為表現(xiàn)。但是，心理素質(zhì)又始終處于發(fā)展之中，具有自我延伸的功能。
綜合性。對心理素質(zhì)，不應從簡單的心理過程或心理特性的角度來加以研究，不能將心理素質(zhì)簡單地看成感覺、知覺、記憶、思維、情感、意志及其特性，對心理素質(zhì)的研究應從個性層面上著手。心理素質(zhì)是人的個性心理品質(zhì)在學習、工作和生活實踐中的綜合表現(xiàn)。
可評價性。心理素質(zhì)對人的活動成效有影響，因而具有社會評價意義；其品質(zhì)具有優(yōu)劣高低之分。人的某些個性心理品質(zhì)，如內(nèi)向與外向，一般不對人的行為成效產(chǎn)生影響，因此不應將它納人心理素質(zhì)之列。
基礎性。心理素質(zhì)不是大學生在特定領域中獲得的某一專門知識和技能，應是那些對大學生學習、生活、社會適應性和創(chuàng)造性等活動效果產(chǎn)生重要影響的心理品質(zhì)的綜合。
3．心理素質(zhì)與幾個相關概念的關系
心理素質(zhì)與能力、人格特質(zhì)、心理健康及創(chuàng)造力有密切的關系，但是心理素質(zhì)與上述幾個概念也存在著差別。
簡單地說，心理素質(zhì)是多種心理品質(zhì)的綜合表現(xiàn)。能力和人格特質(zhì)是心理素質(zhì)的核心內(nèi)容，但是心理素質(zhì)并不是能力和人格特質(zhì)的簡單拼湊，而是那些對大學生的學習、研究和生活實踐產(chǎn)生重要影響的個性心理品質(zhì)的綜合表現(xiàn)。
心理健康是人的一種心理狀態(tài)。個體處于此狀態(tài)時不僅自我情況良好，而且與社會契合和諧，能發(fā)揮更大的心理效能。心理健康狀態(tài)是良好心理素質(zhì)的表現(xiàn)，良好的心理素質(zhì)是心理健康的必要條件。
至于創(chuàng)造力，在直覺的水平上，我們都能理解；但是到目前為止，恐怕還找不到一個學者們公認的創(chuàng)造力定義。心理學家曾提出了多個關于創(chuàng)造力的理論模型，其中，斯騰伯格(Sternbers)提出創(chuàng)造力三維度模型(A three-faCET model of creativity)，即創(chuàng)造力包括創(chuàng)造力的智能、創(chuàng)造力的智能風格和創(chuàng)造力的人格層面，代表著學者們傾向于將創(chuàng)造力的認知、人格和社會層面統(tǒng)合起來理解創(chuàng)造力的發(fā)展趨勢。目前已有的研究成果顯示，人的創(chuàng)造力高低受人的智力、知識、思維風格、人格、動機和環(huán)境等諸方面因素的影響。盡管不同學科的最佳創(chuàng)造力的年齡不完全相同，一般而言，最佳創(chuàng)造力年齡在23—40歲之間。由此可見，大學本科生應該為今后創(chuàng)造性地開展學習、學術研究和工作作好知識和心理上的準備。應該承認，創(chuàng)造力是大學生心理素質(zhì)結構的一個重要方面，但它不是大學生心理素質(zhì)的全部，甚至可以說它不是大學本科生心理素質(zhì)結構的最重要成分。也許，大學生的人生觀和價值觀，其社會適應性是大學生心理素質(zhì)結構中更重要的成分。
四、大學生心理素質(zhì)建構的思路
大學生心理素質(zhì)結構的研究關系到心理素質(zhì)測評體系的建立、培養(yǎng)規(guī)格和實施方案等一系列問題。心理素質(zhì)是人的整體素質(zhì)的重要組成部分，又是社會文化素質(zhì)的基礎與載體；心理素質(zhì)是外界刺激影響人的行為的中介，又是社會文化素質(zhì)與生理素質(zhì)相互影響的中介。鑒于心理素質(zhì)在個體素質(zhì)發(fā)展中的重要地位，在推行素質(zhì)教育時，查明心理素質(zhì)的結構就是一項基礎理論工作，它應該成為素質(zhì)教育特別是心理素質(zhì)培養(yǎng)的起點。
1．大學生心理素質(zhì)建構的要求與策略
在確定合格大學生心理素質(zhì)結構時應注意：(1)體現(xiàn)心理素質(zhì)是人的個性心理品質(zhì)的綜合表現(xiàn)，心理素質(zhì)不是人的心理現(xiàn)象的幾個孤立的方面。(2)反映大學生在學習、研究和生活實踐中應具備的基本心理素質(zhì)。(3)既考慮到大學生發(fā)展與成長的需要，也考慮到國家、社會和時代對大學生的要求。 (4)既要立足當前，又要著眼于未來需要，強調(diào)未來社會對學生的要求。(5)以學生心理品質(zhì)發(fā)展年齡階段特征和“最近發(fā)展區(qū)”為理論基礎，重點研究大學生這一特定年齡階段的心理素質(zhì)結構。
研究策略：(1)采用理論研究與實證研究相結合的原則，以理論研究為指導，以實驗研究為手段；堅持實用性、可行性與邏輯準確性的結合。(2)采用研究指標多元化的建模原則，通過專家(理論取向)、用人單位及高校教師(職業(yè)取向)、學生(個人取向)等多層面，確立心理素質(zhì)模型的指標體系。
2．大學生心理素質(zhì)的結構
有不少學者提出了關于學生心理素質(zhì)的可能結構，例如，王極盛認為人的心理素質(zhì)是多類別、多要素、多品質(zhì)系統(tǒng)的動態(tài)綜合體，包括智力因素、非智力因素、心理健康和潛能因素。梁寧建認為心理素質(zhì)包括心理健康水平、人格特征、認知方式、元認知、智力等。這兩項研究雖然對大學生心理素質(zhì)結構的建構有參考價值，但是這兩項研究都將心理健康水平與看成是學生心理素質(zhì)結構的成分，這顯然是將心理素質(zhì)(內(nèi)在)與心理素質(zhì)的表現(xiàn)(外在)混在一起了。下面的幾項研究對大學生心理素質(zhì)結構的建構具有更大的參考價值。
許燕通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，高師生心理素質(zhì)結構包括社會適應素質(zhì)、自我完善素質(zhì)、職業(yè)性格素質(zhì)、能力素質(zhì)、人際管理素質(zhì)和再生素質(zhì)等六個方面的素質(zhì)。其中，每個素質(zhì)又各自包括若干心理品質(zhì)。這項研究的缺點是抽樣的范圍較窄，所得結果雖然能反映師范生的心理素質(zhì)結構，但是未必能夠全面說明大學生的心理素質(zhì)結構。
素質(zhì)教育,說到底是“尊重個性、發(fā)展個性”的教育。“個性”(individuality)是素質(zhì)教育的關鍵概念。作為教育學概念的“個性”,筆者已有所述及①。本文試從心理學角度探討作為一線教師把握學生個性的應有的理論框架。在心理學中一般是這樣界定“個性”的:“決定個人的個別性與獨特性的種種特質(zhì)的總和”、“人格的特質(zhì)”、“有別于他人的其本身所固有的性格特征”。亦即作為其人的不可分割的整體而各別的獨特性。②一般說來,遺傳基因的特質(zhì)是具有自我復制能力、遺傳信息保存能力、遺傳信息所述能力、突然變異的能力等等。創(chuàng)造個體性格、形成“個性”差異的潛在力量就在于這種遺傳基因。③而人的個性(性格)之基礎是“氣質(zhì)”,它依存于個體內(nèi)的生理機制。這種氣質(zhì)由于出生后的經(jīng)驗(年齡、環(huán)境、教育)而發(fā)生變化的便是“性格”;由于社會狀況而發(fā)生變化的便是“個性”(人格)。歷此在許多場合“個性”與“性格”是互為通用的概念。不過,在心理學中將一個人的特征同他人相區(qū)別時,往往是著眼于“能力”的差異,以“能力差異”來識別個人,并把這種差異稱為“個別差異”的。就是說,多數(shù)是從能力的個別差異的觀點來看待“個性”的。但是,僅僅從能力角度來把握“個性”未免失之過窄,因為這樣做無法觀察一個人的獨特的整體性。況且,它也同“尊重個性”的教育觀和現(xiàn)代學力觀所倡導的“評量教育水準時不應把學力單純地視為知識與技能的量的問題”的主張背道而馳的。從人的素質(zhì)與能力的整體的高度把握“個性”,在“發(fā)展個性”的教育中尤為重要。這樣,與其把能力差異視為“個別差異”,毋寧在素質(zhì)、能力的差異——“個性差異”中去揭示其人的獨特性、整體性。④人是富于個性的存在。人的素質(zhì)、能力不是均一的,是有著可以區(qū)分的個性差異的;每個人所指向的自我實現(xiàn)又是個性化、多樣化的;價值觀也是多元的。因此,無視個性的均等、劃一化的教育不能說是真正“發(fā)展個性”的教育。我國教育界盡管提出了“發(fā)展個性”的理念,但是要付諸實施恐怕還得經(jīng)歷一段艱難的探索過程。可以說造成今日我國“薄弱校”大量差生的“基因”恰恰是無視個性的社會俗見,以及拌雜個性的教育理念與教育方法。因此要真正實踐“尊重個性、發(fā)展個性”的教育,就得改造現(xiàn)存的“應試教育”體制,使每一個學生真正體驗到學習生活的快樂及其意義。
二、把握“個性差異”的基本的理論框架
個性(人格、性格)理論分歧復雜,心理學中的個性理論多達數(shù)十種。不過,現(xiàn)代心理學不再主張形成個性者只是遺傳或環(huán)境等方面因素。無論個性的整體結構或是代表個性的某方面人格特質(zhì),都是在遺傳與環(huán)境兩因素交互作用之下逐漸發(fā)展起來的。不同流派從不同側面把握“個性”,這里選擇主要流派的理論要義作一透視。⑤⑥⑦
(一)精神分析論與人本論的分析弗洛伊德(S•Freud)對個性(人格)的闡釋有三大要點,這就是(1)“人格結構”——弗氏用本我、自我、超我三者來解釋個體的人格結構,并以沖突,焦慮及各種防衛(wèi)作用等觀念解釋個性結構中三個“我”之間的復雜關系。(2)“人格動力”——弗氏用潛意識、欲力、生之本能、死之本能等觀念解釋人類行為的內(nèi)在動力。(3)“人格發(fā)展”——弗氏以口腔期、期、性器期、潛伏期、兩性期以及認同、戀母情結等觀念解釋個性心理發(fā)展的歷程。阿德勒(A•Adler)也是弗氏精神分析論的服膺者。
他的個別心理學要義可以歸納四點:(1)“人性自主”——阿德勒反對精神分析論中潛意識支配人性的觀點,主張人性不是盲目的;人是理性動物,人性是具有相當自主傾向的。(2)“追求卓越”——人在目標導向的生活活動中有一種與生俱來的內(nèi)在動力,即“追求卓越”。(3)“自卑情結”——人類有追求卓越的基本需求。但在面對困難情境時難免會形成一種由無力感和無助感交化而成的無法達成目標時對自己的失望心態(tài),即自卑感。這種自卑感如果補償不當,就難免形成自卑情結。(4)“生活格調(diào)”——在實際生活過程中由于每個人采用的追求卓越的方式及追求的后果不同,便逐漸形成了各具特色的“生活格調(diào)”。個人的生活格調(diào)一旦形成就不易改變。雖說“以人為本”的觀念在哲學上由來已久,但人本論在個性心理學中正式成為一派理論卻是本世紀50年代以后的事。
馬斯洛(A•Maslow)就是代表人物之一。他的個性理論有以下三個要義:(1)“自我實現(xiàn)”——個體在成長中其身心各方面的潛力獲得充分發(fā)展的歷程與結果,亦即個體所潛藏的人性優(yōu)良品質(zhì)得以在現(xiàn)實生活環(huán)境中充分展現(xiàn)出來。(2)“需求層級”——自我實現(xiàn)是個性發(fā)展的最高境界,也可以說是人生追求的最高境界。在達于這個境界之前存在幾個需求層級,它們有先后順序與高低層次之分。每一層級的需求及其滿足將決定個性發(fā)展的境界或程度。這就是生理需求安全需求愛與歸屬需求尊重需求自我實現(xiàn)需求。(3)“高峰經(jīng)驗”——指在人生追求自我實現(xiàn)的歷程中歷經(jīng)基本需求(生理、安全、愛與歸屬、尊重)的追尋并獲致滿足后,在追求自我實現(xiàn)時經(jīng)驗到的一種臻于頂峰而又超越時空與自我的心靈滿足感與完善感。
(二)類型論、特質(zhì)論與學習論的分析“類型論”分析是根據(jù)一定的原理把“個性”作為類型的典型代表加以分類把握的,不對“個性”作出身心特征的分析。其方法是借助個人的人格體驗的表現(xiàn)——傳記、生活記錄以及借助案例研究、日常行為觀察記錄等臨床研究去進行了解,這是把視點置于“個性”的質(zhì)的側面的分析。“類型論”分析可以上溯到古希臘時代。實際上有種種流派,但大體可以分為兩類。其一是以生理、體質(zhì)作為分類基礎者。希波克拉底(Hippocrates)就是按照四種體液的多寡來推測個性特征的“類型論”分析的鼻祖。德國精神科醫(yī)師克雷奇馬(E•Kretschmer)則根據(jù)臨床經(jīng)驗,以體質(zhì)為標準,將人的個性分為瘦長型(內(nèi)閉型)氣質(zhì)、肥胖型(同步性)氣質(zhì)、健壯型(粘著型)氣質(zhì)。其二是將心理特征作為分類基礎者。榮格(C•G•Jung)假定,人有一種“心理能源”,視其消費方向可將心態(tài)分成兩類。一是能源面向世界,對周圍事物感興趣者的“外向型”。二是能源面向自身、易于關注自身的“內(nèi)向型”。外向型的人以客觀標準作出行動,不迷惑,因此有統(tǒng)率力、開放、情緒高昂;相反,內(nèi)向型的人肯定主觀部分的價值、事事深謀遠慮,因此缺乏通融性、執(zhí)拗。榮格設定了四種心理機能——思考與情感、感知與直覺,每個人均擁有其中的一個最發(fā)達者,成為“主要機能”。與此相對的是“劣等機能”,剩下的兩種是“輔助機能”。他把這四種機能與外向、內(nèi)外組合,描述了共計八類的個性特征。
此外,向性還可以分為交往性向性與思辨性向性之類的特征。可以說,榮格學說已從“類型論”轉向了“特質(zhì)論”。“特質(zhì)論”分析是把“個性”作為種種特質(zhì)的統(tǒng)一體來把握的。因此它著力于分析個性的種種特質(zhì),揭示個性的多樣性與差異性的內(nèi)部結構,并借助測驗等測定法和評定尺度法觀照個性的量的側面。換言之,“特質(zhì)論”分析抓住個性的基本單位——特質(zhì)(trait),借助若干特質(zhì)的組合來描述個性:每一個人都擁有種種特質(zhì),由于該特質(zhì)的量的不同,形成個人的一以貫之的有特色的行為方式。特質(zhì)論分析的鼻祖是奧爾波特(G•Allport)和卡特爾(R•B•Cattell)。奧爾氏認為,凡人皆有鮮明的個性結構。這種結構可以用制約人的行為的要因——“特質(zhì)”來加以說明。他把人的這種“特質(zhì)”分成“個人特質(zhì)”與“共同特質(zhì)”。前者是指每個人特有的,別人無可替代的特質(zhì),后者則是從個人特質(zhì)中抽取的反映了某種文化范疇的多數(shù)人共通的適應方式的共同特質(zhì)。而在“個人特質(zhì)”中又可以分為屬于特質(zhì)的核心部分的“中心特質(zhì)”與僅僅表現(xiàn)在某些情境中的“次要特質(zhì)”,等等,力圖多側面地把握現(xiàn)實的人的個性。卡特爾的理論是同特質(zhì)的層級結構來表示個性結構的。
首先,他仿效奧氏將人的特質(zhì)分成“共同特質(zhì)”與“個體特質(zhì)”,再用因子分析法找出不同于這兩種特質(zhì)難度的“表面特質(zhì)”與“潛源特質(zhì)”。所謂“表面特質(zhì)”系指表情動作之類容易從外部觀察到的行為特質(zhì)的集合,是通過若干“潛源特質(zhì)”的相互作用形成的。“潛源特質(zhì)”潛藏于“表面特質(zhì)”的底層,處于個性的深層,不能直接觀察到。在潛源特質(zhì)之下的第三層則是環(huán)境條件的“環(huán)境形成特質(zhì)”與反映遺傳條件的“體質(zhì)特質(zhì)”。第四層是面向某種目標采取行動的牽涉興趣、需求的“動力特質(zhì)”與“能力特質(zhì)”、“氣質(zhì)特質(zhì)”。動力特質(zhì)的基底是天生的動因與需求的基本動因——“爾格(Eig),和基于文化范疇的由環(huán)境造成的興趣、情感等等的“爾格”。卡特爾認為,要理解外顯行為就得解釋潛源特質(zhì)的相互作用,利用統(tǒng)計方法可將這種潛源特質(zhì)層級化。但他所列舉的“潛源特質(zhì)”是否表現(xiàn)了普通的人格要素,尚屬疑問。“類型論”與“特質(zhì)論”都主張人的性格特質(zhì)是不因環(huán)境不同而有所改變的,因此是一種“個性定型觀”。而“學習論”分析則主張人的個性都是受環(huán)境影響后天習得的。是一種“個性環(huán)境觀”。斯金納(B•F•Skinner)和班都拉(A•Bandrura)都是代表。斯金納的“操作制約論”主張:(1)個性不過是一些反應組合而成的行為組型而已。(2)人的一切重要反應都是經(jīng)由操作制約學習歷程建立的。(3)在個性形成過程中,個體在情境中自發(fā)性的反應以及由該反應所引致的后果兩者是關鍵性因素。(4)個體在某種情境下若經(jīng)常表現(xiàn)同樣的行為組型,該行為組型即可視為他的人格特質(zhì)。這種人格特質(zhì)的形成是由環(huán)境中增強因素影響而塑成的。班都拉的“社會學習論”,個體的任何個性特質(zhì)都是在現(xiàn)實的社會環(huán)境中經(jīng)過耳濡目染自己向別人(楷模)模仿學習而形成的。這同我國“身教重于言教”的古訓不謀而合。應當說,心理學上不同流派的個性理論為我們把握學生個性的生理、心理機制及其內(nèi)部結構,揭示了有益的啟示。
三、從教學角度看“個性差異”
承認“個性差異”是發(fā)展個性的前提。但是“個性差異”的表現(xiàn)是多方面的。從教學的角度看,有“成就度差異”、“學習速度差異”、“學習能傾差異”(學習動機、學習態(tài)度、學習方式、認知方式等)、“興趣愛好的差異”、“生活經(jīng)驗差異”等等。其中尤為引人注目的是“學習方式”(風格)的差異⑧。所謂“學習方式”(learningstyle)是指展開學習時個人好用的學習活動的方式、方法。包括知覺、記憶、思維在內(nèi)的認知活動方式、方法稱做“認知方式”,在學習中起著重要作用,所以是構成學習方式的重要因素。⑨從反應方式,思維類型角度發(fā)現(xiàn)個人偏好的學習活動方式,早就引起了學術界的關注,它同學習效率息息相關。晚期隨著認知心理學的發(fā)展,進一步表明了它的重要性。直至50年代中期尚在盛行的行為心理學認為,學習是借助教師控制的引發(fā)刺激及對刺激作用反應的報酬,才能自動地、機械地產(chǎn)生。這種理論無視學習者的作用,因此教學方法的重點在于考慮刺激的方式與賞罰的方法。然而從50年代后半葉開始,認知心理學注重認知過程——學習者取舍來自外界的刺激與信息,進行分類交換或記憶、判斷,再納入自己的知識體系的認知過程。亦即肯定學習者的積極作用,強調(diào)學習者的智力操作。而且這種智力操作是有個性差異的,對學業(yè)的成敗起著重要的作用。因此重視學習者的種種智力操作的方式、認知方試、學習方式。它強調(diào),只有當教師采用了最適于學習者特質(zhì)的教學方法時才能產(chǎn)生最大的教學效果。在以班級為中心的教學中,即令把握了學生的學習方式與認知方式,也不可能采用同時適于所有學生的教學方法,這是顯而易見的。因此在實際教學中必須改進教學、改進評價,運用多樣的教學法為每個學生提供適于其學習方式與認知方式的學習機會,或者使其學習方式朝理想的方向轉化,這對于提高教學效率是十分必要的。
(一)教學環(huán)境的“智能化”
國際教育界圍繞教育個性化問題出現(xiàn)了許多流派與主張,也出現(xiàn)了不少教學組織彈性化、教學時間彈性化的實踐。在這些主張和實踐中如何擴大和豐富教學環(huán)境,使之“智能化”的課題,愈益受到關注。教學環(huán)境智能化的基本視點如下:
1.多目的化的視點——擺脫傳統(tǒng)的基于單一目標的局限,提供多目的多功能的空間,以適應形形的學習者的學習要求與學習活動。
2.創(chuàng)造性立場的視點——作為環(huán)境構成的基本立場有管理性立場與創(chuàng)造性立場,這兩種立場都是不可或缺的。但現(xiàn)代更強調(diào)創(chuàng)造性立場——使學校成為學生情緒開放的場所、智力發(fā)展的場所、愉快生活的場所。
3.網(wǎng)絡化的視點——在發(fā)揮各自的空間本身的功能的同時,借助這些空間的網(wǎng)絡化產(chǎn)生新的功能,進而使這種網(wǎng)絡同校外機構相結合。
4.信息環(huán)境化的視點——在傳統(tǒng)的“治學文化型”的基礎上增加圖像、聲音等種種媒體,構筑“信息化社會型系統(tǒng)”。尤其需要確立以“學習信息中心”為主的教育信息支援體制。
5.環(huán)境的人性化的視點——學校不僅是向學生傳遞知識的場所,也是師生之間、同學之間人際接觸、形成社會能力的場所。作為學生生活的場所尤需構筑同自然環(huán)境相協(xié)調(diào)的舒適豐富的環(huán)境。在上述環(huán)境構筑的視點中,今日尤為重視的是創(chuàng)造性場所的視點與環(huán)境人性化的視點。從教學的角度說,如何實現(xiàn)從教師主體向學生主體的教學活動的重心轉移是一個基本課題。
(二)個性評價的多維化
通常所說的“個性差異”往往指的是把一個人同另一個人作比較,明確其間的個別差異——“個體間差”。(intevindividualdif-ference)。但是,了解個人內(nèi)部的素質(zhì)、能力相互間的狀態(tài)和差異,揭示“個人內(nèi)差”也是把握學生個性所不可或缺的。“個人內(nèi)差”(intraindividualdifference)系指同一個體在數(shù)種心理特質(zhì)上的差異。把握個人內(nèi)差的基本方法是實施“個人評價”。包括兩個側面。一是橫斷評價——比較評價同一個體的種種特質(zhì)。例如各種成績比較、特定學科內(nèi)的各學習領域的比較。二是縱斷評價——就同一個體在某一特質(zhì)在若干時點作出檢定和比較。例如將某門學科的中期測驗分數(shù)同期末測驗分數(shù)作比較,看是否實現(xiàn)或實現(xiàn)了多大程度的“增值”。改革“個性評價”的基本視點可列述如下:13
(1)評價角度多元化。從多元觀點看待素質(zhì)、能力特質(zhì)。不偏重知識技能的評量。不憑片面的分數(shù)主義演繹“排行榜”。
(2)評價標準個別化。是否達到了既定的教學目標,不宜有劃一的標準。可因人而異、有多重標準。
素質(zhì)教育是我國教育界在20世紀80年代末提出的一個本土化概念。作為一種教育思想或教育價值觀念,其初衷在于糾偏:糾正中小學教育片面追求升學率之偏,糾大學教育過分專業(yè)化之偏。經(jīng)過多年的研究和討論,教育理論界對素質(zhì)教育、素質(zhì)的內(nèi)涵和特征等問題已達成了一些共識。學者們認識到素質(zhì)教育是一個開放的體系、發(fā)展的體系,沒有也不應該有固定不變的模式。素質(zhì)教育的本質(zhì)特征是促進學生全面發(fā)展的教育,是面向全體學生的教育,是促進學生有效成長的教育。素質(zhì)的內(nèi)涵具有時代的特征,不同的時代要求不同的素質(zhì)。
那么,何謂素質(zhì)教育呢?文輔相認為,素質(zhì)教育是利用遺傳與環(huán)境的積極影響,調(diào)動學生認識與實踐的主觀能動性,促進學生生理與心理,智力與非智力,認知與意向等因素全面而和諧地發(fā)展,促進人類文化向學生個體心理品質(zhì)的內(nèi)化,從而為學生的進一步發(fā)展形成良性循環(huán)。
關于素質(zhì)這一概念,心理學與教育學有著不同的解釋。心理學認為,素質(zhì)是由遺傳或先天因素決定的神經(jīng)系統(tǒng)和感覺器官的特點,對一個人的心理發(fā)展有重要作用。教育理論界的許多學者認為,素質(zhì)是一個發(fā)展的概念,其內(nèi)涵和外延在不斷擴大。素質(zhì)既包括先天遺傳特征,又包括后天習得的素養(yǎng)。素質(zhì)著重表示人在先天生理基礎上,受后天環(huán)境、教育的影響,通過個體自身的認識和社會實踐,養(yǎng)成的比較穩(wěn)定的身心發(fā)展的基本品質(zhì)。
至于素質(zhì)的特征,概括起來有如下幾個方面:
(1)內(nèi)潛性。素質(zhì)是人的潛能,不但遺傳素質(zhì)是與生俱來的,環(huán)境與教育的影響也必須內(nèi)化為人身心組織中的穩(wěn)定因素才能視為素質(zhì)的形成。人的素質(zhì)的外化必須通過一定的實踐活動方能實現(xiàn)。
(2)整體性。素質(zhì)結構中的各種因素可以處于不同的水平或層次,這些因素統(tǒng)一在一個人身上,存在于一個統(tǒng)一的結構之中,整體的水平取決于因素的水平及要素間結構的整合。人的素質(zhì)雖然是一個整體,但是構成素質(zhì)整體的各因素也可以區(qū)分為不同層次,并得到測量。
(3)穩(wěn)定性與發(fā)展性。素質(zhì)一經(jīng)形成,就具有比較穩(wěn)定的性質(zhì),并在各種活動中表現(xiàn)出來。當然這種穩(wěn)定只是一個相對的概念,人的素質(zhì)和一定社會的科學技術、生產(chǎn)力發(fā)展水平以及精神文明程度相聯(lián)系,是在各種因素的影響下逐步形成和發(fā)展的。不同社會、不同歷史時期,對素質(zhì)的要求不同。另外,個體的素質(zhì)也是發(fā)展的。
(4)社會評價性。人的素質(zhì)具有優(yōu)劣好壞之分,素質(zhì)教育旨在培養(yǎng)和發(fā)展學生的優(yōu)良素質(zhì),這些優(yōu)良的素質(zhì)可以得到客觀的測量。
此外,也有學者從辯證統(tǒng)一的角度對素質(zhì)的特點作了劃分,如遺傳性與習得性的統(tǒng)一,相對穩(wěn)定性與發(fā)展變化性的辯證統(tǒng)一,內(nèi)在性與現(xiàn)實性的辯證統(tǒng)一,個體性與群體性的辯證統(tǒng)一,等等。
關于素質(zhì)的結構,學者們有不同的意見,存在著較大的分歧,從目前的研究來看,比較有代表性的看法有:二分法,認為人的素質(zhì)包括生理(身體)素質(zhì)和心理素質(zhì)。三層次說,認為人的素質(zhì)從低到高依次為生理素質(zhì)、心理素質(zhì)和社會文化素質(zhì)。五成分說,按照德、智、體、美、勞五育的劃分,將人的素質(zhì)相應地劃分為品德素質(zhì)、智能素質(zhì)、身體素質(zhì)、審美素質(zhì)和勞動技能素質(zhì),或者將素質(zhì)分為身體素質(zhì)、心理素質(zhì)、文化素質(zhì)、道德素質(zhì)和思想政治素質(zhì)。
這些分類雖然繁簡不同,它們在本質(zhì)上基本一致。不管怎樣分,心理素質(zhì)都是人的素質(zhì)結構中的重要組成部分。心理素質(zhì)居于社會文化素質(zhì)和生理素質(zhì)之間,起中介作用。應該注意到,對素質(zhì)結構的探討,不能純粹從抽象的邏輯出發(fā),應堅持實用性、可行性與邏輯準確性的結合。
對于大學生心理素質(zhì)結構的研究應與素質(zhì)和素質(zhì)教育的研究聯(lián)系起來。如果不將大學生心理素質(zhì)結構的研究放在素質(zhì)教育的背景上,心理素質(zhì)結構的研究就沒有必要。這種研究實際上反映了心理學與教育學的結合,是教育心理學對教育實踐中所提出問題的回應。至于大學生的素質(zhì),我們認為主要包括生理素質(zhì)、心理素質(zhì)、人文科學素質(zhì)和專業(yè)素質(zhì)。
二、心理素質(zhì)結構建構的理論依據(jù)
大腦是學生心理發(fā)展的物質(zhì)基礎,后天的環(huán)境、學習和訓練對腦的發(fā)展有重要的影響。教育是以人為對象、以人的發(fā)展為目標的。教育對學生發(fā)展的影響,需要以學生腦的生長、發(fā)育與開發(fā)為中介;而且腦的發(fā)展也是人的發(fā)展的根本目標之一。人腦經(jīng)過長期進化,其結構極其復雜和精細。遺傳因素雖然決定著大腦發(fā)育的總方向和主要輪廓框架,但是大腦神經(jīng)系統(tǒng)的精細結構和功能特性在相當大的程度上取決于后天的環(huán)境因素。換句話說,人腦之所以發(fā)育成為人腦而不是動物的腦,這是遺傳決定的;但是,究竟發(fā)展成什么樣的人腦,是優(yōu)秀的大腦還是平庸的大腦?這與后天的環(huán)境因素、營養(yǎng)條件、教育方式、學習訓練乃至社會文化背景都有關系。嬰兒出生時,腦內(nèi)絕大多數(shù)神經(jīng)細胞已基本形成,但還沒有發(fā)育完善。神經(jīng)細胞的突起和突觸連接以及微小神經(jīng)環(huán)路的建立在后天發(fā)育過程中有非常大的變化,甚至在人的一生中都會進行修飾。也就是說,人腦在一生中都有可塑性,腦的微細結構和功能特性都在變化。但是,在出生后至7、8歲這一段時間特別敏感,其可塑性最大。就素質(zhì)教育而言,豐富的感官刺激,學校的各類教育和訓練、家庭教育、社會文化等的影響,通過兒童生理素質(zhì),特別是大腦這一物質(zhì)基礎,發(fā)展成為人的各種心理品質(zhì)。因此,心理素質(zhì)教育和心理素質(zhì)結構的建構應重視運用大腦發(fā)育的規(guī)律,促進學生心理素質(zhì)的有效發(fā)展。
人的畢生心理發(fā)展的規(guī)律,特別是人的心理發(fā)展的敏感期(關鍵期),以及心理品質(zhì)發(fā)展的先后順序和發(fā)展速度是心理素質(zhì)教育和心理素質(zhì)結構建構的理論基礎。人從出生到長大成人,再到衰老直至死亡,其心理品質(zhì)始終處于發(fā)展變化之中。大學生年齡一般在17—23歲之間,屬于成年初期(或稱青年晚期,從18—35歲)。在這一階段,其思維方式由青少年時期的形式邏輯思維向辯證邏輯思維發(fā)展;特別是在
23—40歲之間,是創(chuàng)造性思維發(fā)展的重要時期。大學生的元認知也有進一步的發(fā)展。雖然在高中階段,學生的個性已基本形成,但在大學階段,學生的個性得到進一步的發(fā)展。其自我意識迅速發(fā)展,自我同一性得到確立,進而促使大學生的人生觀、價值觀趨于穩(wěn)定。大學生心理發(fā)展的特點為大學生心理素質(zhì)結構的建構奠定了理論基礎。 維果斯基關于教學與發(fā)展(特別是智力發(fā)展)關系的思想,對于心理素質(zhì)教育和心理結構的建構具有指導意義。維果斯基認為教學應該走在發(fā)展的前面,教學的最佳效果產(chǎn)生在“最近發(fā)展區(qū)”,適時輔導學生是教學的不二法門。維果斯基關于教學與智力發(fā)展的思想,可以合理地擴展到大學生心理素質(zhì)的各個方面。
心理學研究不同層次或水平的區(qū)分對心理素質(zhì)結構的建構具有參考價值。對心理現(xiàn)象的研究大致可以區(qū)分為四個層次:第一個層次,在社會關系的體系中研究人的發(fā)展,這些主要是社會心理學的內(nèi)容,與社會科學交叉。第二個層次,研究個性的結構,如需要與動機、能力與態(tài)度的動力過程、行為的結構和動力過程、調(diào)節(jié)機制等。第三個層次,研究>文秘站:
三、心理素質(zhì)的涵義、特征
1.心理素質(zhì)的涵義
關于心理素質(zhì)的涵義,不同學者有不同看法,以下是幾種有代表性的觀點。
許燕認為,心理素質(zhì)是以先天稟賦為基礎,在后天環(huán)境和教育的作用下形成并發(fā)展起來的穩(wěn)定的心理品質(zhì)。這一定義基本說明了心理素質(zhì)的本質(zhì),但是沒有說明心理素質(zhì)與人的單個的心理品質(zhì)之間的關系,也沒有強調(diào)心理素質(zhì)與人的各種實踐的關系。劉華山認為,心理素質(zhì)是個性心理品質(zhì)在人的生活實際中的綜合表現(xiàn)。這一定義抓住了心理素質(zhì)的核心內(nèi)容及特征,但這個定義中所說的生活實際比較籠統(tǒng),其針對性不夠。張大均認為,心理素質(zhì)以生理素質(zhì)為基礎,將外在獲得的東西內(nèi)化成穩(wěn)定的、基本的、衍生性的,并與人的社會適應和創(chuàng)造行為密切聯(lián)系的心理品質(zhì)。這一定義清楚地說明了心理素質(zhì)形成及其特性,該定義中強調(diào)心理素質(zhì)與人的社會適應和創(chuàng)造行為密切聯(lián)系,這種觀點固然有其合理性,但是學生心理發(fā)展有其年齡階段特征,不同年齡階段學生心理素質(zhì)教育和心理素質(zhì)結構的重點應有所不同,社會適應與創(chuàng)造并非對所有年齡的學生都同等重要。
綜合上述幾種看法,我們認為,大學生心理素質(zhì)是在生理素質(zhì)的基礎上,通過后天環(huán)境和教育的作用形成并發(fā)展起來的,與大學生的學習、學術研究和生活實踐密切聯(lián)系的心理品質(zhì)的綜合表現(xiàn)。
2.心理素質(zhì)的特征
劉華山對心理素質(zhì)的特征概括得比較全面和準確。經(jīng)過簡化其觀點,可以認為心理素質(zhì)具有如下四方面的特征:
相對穩(wěn)定性與可發(fā)展性。心理素質(zhì)是個人的心理特質(zhì),不是人的個別心理或行為表現(xiàn),更不是一個人一時一地的心理與行為表現(xiàn)。但是,心理素質(zhì)又始終處于發(fā)展之中,具有自我延伸的功能。
綜合性。對心理素質(zhì),不應從簡單的心理過程或心理特性的角度來加以研究,不能將心理素質(zhì)簡單地看成感覺、知覺、記憶、思維、情感、意志及其特性,對心理素質(zhì)的研究應從個性層面上著手。心理素質(zhì)是人的個性心理品質(zhì)在學習、工作和生活實踐中的綜合表現(xiàn)。
可評價性。心理素質(zhì)對人的活動成效有影響,因而具有社會評價意義;其品質(zhì)具有優(yōu)劣高低之分。人的某些個性心理品質(zhì),如內(nèi)向與外向,一般不對人的行為成效產(chǎn)生影響,因此不應將它納人心理素質(zhì)之列。
基礎性。心理素質(zhì)不是大學生在特定領域中獲得的某一專門知識和技能,應是那些對大學生學習、生活、社會適應性和創(chuàng)造性等活動效果產(chǎn)生重要影響的心理品質(zhì)的綜合。
3.心理素質(zhì)與幾個相關概念的關系
心理素質(zhì)與能力、人格特質(zhì)、心理健康及創(chuàng)造力有密切的關系,但是心理素質(zhì)與上述幾個概念也存在著差別。
簡單地說,心理素質(zhì)是多種心理品質(zhì)的綜合表現(xiàn)。能力和人格特質(zhì)是心理素質(zhì)的核心內(nèi)容,但是心理素質(zhì)并不是能力和人格特質(zhì)的簡單拼湊,而是那些對大學生的學習、研究和生活實踐產(chǎn)生重要影響的個性心理品質(zhì)的綜合表現(xiàn)。
心理健康是人的一種心理狀態(tài)。個體處于此狀態(tài)時不僅自我情況良好,而且與社會契合和諧,能發(fā)揮更大的心理效能。心理健康狀態(tài)是良好心理素質(zhì)的表現(xiàn),良好的心理素質(zhì)是心理健康的必要條件。
至于創(chuàng)造力,在直覺的水平上,我們都能理解;但是到目前為止,恐怕還找不到一個學者們公認的創(chuàng)造力定義。心理學家曾提出了多個關于創(chuàng)造力的理論模型,其中,斯騰伯格(Sternbers)提出創(chuàng)造力三維度模型(A three-facet model of creativity),即創(chuàng)造力包括創(chuàng)造力的智能、創(chuàng)造力的智能風格和創(chuàng)造力的人格層面,代表著學者們傾向于將創(chuàng)造力的認知、人格和社會層面統(tǒng)合起來理解創(chuàng)造力的發(fā)展趨勢。目前已有的研究成果顯示,人的創(chuàng)造力高低受人的智力、知識、思維風格、人格、動機和環(huán)境等諸方面因素的影響。盡管不同學科的最佳創(chuàng)造力的年齡不完全相同,一般而言,最佳創(chuàng)造力年齡在23—40歲之間。由此可見,大學本科生應該為今后創(chuàng)造性地開展學習、學術研究和工作作好知識和心理上的準備。應該承認,創(chuàng)造力是大學生心理素質(zhì)結構的一個重要方面,但它不是大學生心理素質(zhì)的全部,甚至可以說它不是大學本科生心理素質(zhì)結構的最重要成分。也許,大學生的人生觀和價值觀,其社會適應性是大學生心理素質(zhì)結構中更重要的成分。
四、大學生心理素質(zhì)建構的思路
大學生心理素質(zhì)結構的研究關系到心理素質(zhì)測評體系的建立、培養(yǎng)規(guī)格和實施方案等一系列問題。心理素質(zhì)是人的整體素質(zhì)的重要組成部分,又是社會文化素質(zhì)的基礎與載體;心理素質(zhì)是外界刺激影響人的行為的中介,又是社會文化素質(zhì)與生理素質(zhì)相互影響的中介。鑒于心理素質(zhì)在個體素質(zhì)發(fā)展中的重要地位,在推行素質(zhì)教育時,查明心理素質(zhì)的結構就是一項基礎理論工作,它應該成為素質(zhì)教育特別是心理素質(zhì)培養(yǎng)的起點。
1.大學生心理素質(zhì)建構的要求與策略
在確定合格大學生心理素質(zhì)結構時應注意:(1)體現(xiàn)心理素質(zhì)是人的個性心理品質(zhì)的綜合表現(xiàn),心理素質(zhì)不是人的心理現(xiàn)象的幾個孤立的方面。(2)反映大學生在學習、研究和生活實踐中應具備的基本心理素質(zhì)。(3)既考慮到大學生發(fā)展與成長的需要,也考慮到國家、社會和時代對大學生的要求。 (4)既要立足當前,又要著眼于未來需要,強調(diào)未來社會對學生的要求。(5)以學生心理品質(zhì)發(fā)展年齡階段特征和“最近發(fā)展區(qū)”為理論基礎,重點研究大學生這一特定年齡階段的心理素質(zhì)結構。
研究策略:(1)采用理論研究與實證研究相結合的原則,以理論研究為指導,以實驗研究為手段;堅持實用性、可行性與邏輯準確性的結合。(2)采用研究指標多元化的建模原則,通過專家(理論取向)、用人單位及高校教師(職業(yè)取向)、學生(個人取向)等多層面,確立心理素質(zhì)模型的指標體系。
2.大學生心理素質(zhì)的結構
有不少學者提出了關于學生心理素質(zhì)的可能結構,例如,王極盛認為人的心理素質(zhì)是多類別、多要素、多品質(zhì)系統(tǒng)
的動態(tài)綜合體,包括智力因素、非智力因素、心理健康和潛能因素。梁寧建認為心理素質(zhì)包括心理健康水平、人格特征、認知方式、元認知、智力等。這兩項研究雖然對大學生心理素質(zhì)結構的建構有參考價值,但是這兩項研究都將心理健康水平與看成是學生心理素質(zhì)結構的成分,這顯然是將心理素質(zhì)(內(nèi)在)與心理素質(zhì)的表現(xiàn)(外在)混在一起了。下面的幾項研究對大學生心理素質(zhì)結構的建構具有更大的參考價值。 許燕通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn),高師生心理素質(zhì)結構包括社會適應素質(zhì)、自我完善素質(zhì)、職業(yè)性格素質(zhì)、能力素質(zhì)、人際管理素質(zhì)和再生素質(zhì)等六個方面的素質(zhì)。其中,每個素質(zhì)又各自包括若干心理品質(zhì)。這項研究的缺點是抽樣的范圍較窄,所得結果雖然能反映師范生的心理素質(zhì)結構,但是未必能夠全面說明大學生的心理素質(zhì)結構。
一、應針對學生的個性特征進行素質(zhì)教育
目前,我國已從過去“閉關自守”的地域性封閉中走出,邁向了面向全球化開放的嶄新軌道。改革開放的春風吹遍了教育界。中學教育也不例外,教育對象也有了新的變化――不是從前的“墨守成規(guī)、逆來順受”的書呆子式的學生,而是“有棱有角,有點霸氣”的時尚兒。教師再也不能像以往那樣“用大喊三聲,就鎮(zhèn)住了”的簡單粗暴的家長式的教育方式來對待學生,而應根據(jù)學生的個性特征及年齡特征,有的放矢,因材施教,在了解尊重學生心理活動的基礎上,采取“順藤摸瓜”有理有節(jié)的愉悅式的方法進行教育。讓學生在適意舒坦的氣氛中學習,受到教益、啟迪。簡言之,就是要根據(jù)學生的認識、學習、行為等的規(guī)律去做工作,促其產(chǎn)生自覺、自律的潛在學習心理,方能事半功倍,持久生效。
二、應在尊重學生“學習心理”的基礎上進行素質(zhì)教育
中學時期的學生朝氣蓬勃,求知欲強,洋溢著開拓進取的氣息,最厭惡老生常談、干巴巴的說教及消磨時間的繁重課業(yè)負擔。此時,教師不能忽視學生的心理、生理方面的承受能力問題。教學時,應該熟悉教材,盡力做到融會貫通,舉一反三,同時錘煉語言、說話藝術,盡量做到說文講課解義釋意之精當、事例切題生動可感。教師的一切教學活動,都要嚴格遵循學生的“學習心理”原則。教師的“原始職責”就是充分地指導、幫助學生挖掘出上述學習“要素”,使他們樂意學習,情愿接受教育,如此,效果就會有顯著的不同了。
三、應針對學生伙伴歸屬心理進行素質(zhì)教育
中學時代的學生“伙伴歸屬意識”或朋友聚集意念很強,在一起時常常喜歡有較統(tǒng)一的舉動,戴同樣的服式鞋帽,做同樣的游戲等,甚至出現(xiàn)類似于“小團伙、哥兒們義氣”等現(xiàn)象,這都是他們伙伴歸屬心理的自然流露。若花點時間了解他們的心理特質(zhì)就不會認為他們在一起就是搞“小團伙”與教師對抗或斥責為“哥兒們義氣”作祟,要加強師生心靈的溝通、感情交流,做出切合實際的判斷,減少工作中的失誤和障礙。同時,教師應對學生進行遵紀守法教育,可請法制干部進行法制講座,還可邀請與他們同齡的在押“少年犯”來“現(xiàn)身說法”。
四、應針對學生的興趣、愛好進行素質(zhì)教育
由于受社會大環(huán)境的影響,學生中常出現(xiàn)這樣的“熱”、那樣的“族”,諸如迷戀網(wǎng)吧、玩游戲、看武打言情小說、集郵票、追星等行為。教師若一律簡單地不加分析引導就斥責為不務正業(yè),妨礙學習,對學生是不公平的。因為此期間的學生有喜歡收集紀念物品和崇尚偶像的熱切愿望,是好奇、興趣、欲望所涌動之時,不能一味責怪他們。只要不是“喪志”,便可放心。當然,為了朝“德智體美勞”興趣方面引導,可舉辦名人偉人、文學名著、科普知識等講座,參觀各種博物館、展覽館,組織春游、秋游,領略祖國風光,收集動植物標本等,陶冶他們的情操,增長他們的課外知識。這一系列的課外、戶外活動會大大促進學生的興趣愛好朝“素質(zhì)教育”的要求方面發(fā)展,將減少低級趣味的萌發(fā)率,有利于學生身心健康成長。
五、應針對學生性心理、生理特點進行素質(zhì)教育
研究綜合運用教育學、社會學等相關學科知識以及現(xiàn)代素質(zhì)教育的有關理論，將體育素質(zhì)教育視為廣義素質(zhì)教育中一個具有相對完整體系的獨立子系統(tǒng)，對我國高等學校體育素質(zhì)教育內(nèi)容體系進行較為深入的探討，旨在為高校體育界全面推行體育素質(zhì)教育提供理論依據(jù)。為推進新世紀高校體育的大發(fā)展探求改革思路。
2研究對象與方法
高等學校體育教師與教育行政管理干部共267人，其中教授31人，副教授78人，講師87人，助教37人，教育行政干部34人樣本覆蓋湖南、廣東、廣西、貴州、安徽、山東、河南、陜西、遼寧、黑龍江、北京、上海等12省市的46所高等院校研究采用文獻資料分析、面訪調(diào)查、座談調(diào)查、問卷調(diào)查等方法。
3研究結果與分析討論
體育素質(zhì)教育是廣義素質(zhì)教育中一個不可分割的組成部分，它是以面向全體學生，全面提高學生的體育素質(zhì)，增進學生身心健康，以為社會育人為其根本目的，以體育實踐為其主要手段、促進學生生動、活潑、主動發(fā)展的教育過程。
3.1高校學生體育素質(zhì)結構體系的探討
研究表明，身體顯性因素與身體隱性因素共同反映著大學生身體素質(zhì)發(fā)展水平，可將其歸于身體素質(zhì)類。心理因素與個性因素是大學生體育心理素質(zhì)的兩個主要內(nèi)容。體育認識因素和體育實踐意識可統(tǒng)稱為體育思想素質(zhì)。體育道德基礎與體育道德實踐因子描述的是大學生體育道德認知、情感和行為的狀況，屬于體育道德素質(zhì)。體育基礎知識素養(yǎng)和體育人文知識素養(yǎng)集中體現(xiàn)著大學生體育文化素養(yǎng)水準，可概括為體育文化素質(zhì)。運動技術能力與學習鍛煉能力明顯反映的是學生體育能力發(fā)展水平，可歸納為體育能力素質(zhì)。體育審美修養(yǎng)與體育審美傾向因子，形成了大學生體育審美素質(zhì)的主要內(nèi)容而個體行為習慣和社會行為因素則體現(xiàn)了大學生綜合體育素質(zhì)的發(fā)展狀況，其本身也以體育行為素養(yǎng)的新姿成為這一素質(zhì)體系中的新成員。
根據(jù)辯證唯物主義關于人是自然、心理和社會的統(tǒng)一體這一觀點，將上述8個素質(zhì)加以進一步概括，可分為3個基本層面。一是生理層面，指的是身體素質(zhì)類二是心理層面，主要指體育心理素質(zhì)類三是社會層面，涵蓋體育思想素質(zhì)、體育道德素質(zhì)、體育文化素質(zhì)、體育能力素質(zhì)、體育審美素質(zhì)與體育行為素養(yǎng)。我國大學生體育素質(zhì)的這一相對合理結構，揭示了大學生體育素質(zhì)系統(tǒng)的多維復雜、縱橫交錯的內(nèi)容構成，展示了21世紀大學生體育素質(zhì)發(fā)展與優(yōu)化的演進軌跡
3.2高等學校體育素質(zhì)教育內(nèi)容體系的構建
3.2.1高等學校體育素質(zhì)教育內(nèi)容組成分析
根據(jù)現(xiàn)代教育學、人才學及素質(zhì)教育論的有關理論，大學生體育素質(zhì)結構與高等學校體育素質(zhì)教育內(nèi)容之間存在著一種嚴密而合理的邏輯對應關系，這種關系可以揭示。
與大學生體育素質(zhì)結構相匹配，高等學校體育素質(zhì)教育的主要內(nèi)容相應地包括身體素質(zhì)教育、體育心理素質(zhì)教育、體育思想素質(zhì)教育、體育道德素質(zhì)教育、體育文化素質(zhì)教育、體育能力素質(zhì)教育、體育審美素質(zhì)教育與體育行為素養(yǎng)教育等8個方面。為了進一步了解各類體育素質(zhì)教育的具體內(nèi)容，仍有必要依據(jù)素質(zhì)與素質(zhì)教育的相互關系，對上述8個方面逐一進行詳細分析。
第1類：身體素質(zhì)教育
身體素質(zhì)教育在體育素質(zhì)教育中的含義，既特指運動訓練學意義上的運動素質(zhì)發(fā)展，也泛指解剖、生理學意義上的學生身體形態(tài)、身體機能、身體適應能力、身體耐受能力以及身體抵抗疾病能力等方面的提高。身體素質(zhì)教育是依據(jù)大學生身體素質(zhì)發(fā)展需求提出來的，它體現(xiàn)著體育素質(zhì)教育與其它學科素質(zhì)教育相區(qū)別的本質(zhì)特征，即體育素質(zhì)教育具有增強體質(zhì)、增進健康、提高身體素質(zhì)的獨特作用。
身體素質(zhì)教育的具體內(nèi)容主要包括培養(yǎng)良好的身體形態(tài)、提高身體機能、發(fā)展運動素質(zhì)、增強身體抵抗疾病的能力以及提高身體耐受能力等5個方面。身體耐受能力是指人體承受高強度、長時間地持續(xù)勞動的能力。它作為未來社會高壓力、強競爭特征對人才素質(zhì)的特殊要求，應被合理納入身體素質(zhì)教育內(nèi)容之中。不言而喻，身體素質(zhì)教育是體育素質(zhì)教育內(nèi)容體系最為核心的一個組成部分，反映著體育素質(zhì)教育的本質(zhì)特征與本質(zhì)功能。
第2類：體育心理素質(zhì)教育 意志品質(zhì)、培養(yǎng)體育興趣與需要等個性傾向以及自信心等自體育心理素質(zhì)教育包括提高智力品質(zhì)、培養(yǎng)體育情感與我意識，同樣，體育心理素質(zhì)教育是大學生綜合素質(zhì)。
第3類：體育思想素質(zhì)教育
體育思想素質(zhì)教育主要包括體育價值觀、終身體育意識、快樂體育思想、健康教育思想、體育參與意識、體育消費意識、體育法規(guī)意識等方面的培養(yǎng)與教育意識是行為的先導，良好的體育思想素質(zhì)是大學生其它體育素質(zhì)高度發(fā)展的前提條件。因此，加強大學生體育思想素質(zhì)的培養(yǎng)應貫穿于體育素質(zhì)教育的整個過程。
第4類：體育道德素質(zhì)教育
體育道德素質(zhì)教育是指對學生體育道德認識、意志和行為的教育和培養(yǎng)。倡導良好的體育道德，是當前倍受人們關注的一個重要問題，因此，在高校體育中加強學生體育道德素質(zhì)的培養(yǎng)必定成為體育素質(zhì)教育的一項重要內(nèi)容。
第5類：體育文化素質(zhì)教育
體育文化素質(zhì)教育指的是要通過體育提高學生在體育哲學、體育史學、體育理論等社會科學、體育生物科學、運動醫(yī)學等方面的知識修養(yǎng)。知識的內(nèi)化表現(xiàn)為人的知識文化素養(yǎng)。因此，體育文化素質(zhì)教育要以掌握知識文化為手段，以培養(yǎng)知識文化素養(yǎng)為目標而有序、系統(tǒng)地展開。
第6類：體育能力素質(zhì)教育
體育能力素質(zhì)教育主要包括對學生運動能力、技術能力、學習能力、鍛煉能力及自評自控能力等方面的培養(yǎng)與提高體育能力素質(zhì)是促使大學生順利完成體育學習與鍛煉的綜合品質(zhì)，在體育素質(zhì)教育體系中占據(jù)著十分突出的地位。
第7類：體育審美素質(zhì)教育
體育審美素質(zhì)教育主要指的是提高學生對體育自然美、社會美、藝術美等方面的感受能力、鑒賞能力與創(chuàng)造能力，培養(yǎng)學生良好的體育審美愛好與情趣等。體育美是體育賴以存在與發(fā)展的基本特質(zhì)之一。充分挖掘與表現(xiàn)體育美、培養(yǎng)學生良好的體育審美素養(yǎng)是體育素質(zhì)教育的一個重要內(nèi)容。
第8類：體育行為素養(yǎng)教育
體育行為素養(yǎng)教育主要指的是要通過體育活動幫助學生形成良好的身體鍛煉習慣、衛(wèi)生習慣、生活習慣及人際交往行為等。良好的體育行為素養(yǎng)是大學生其它體育素質(zhì)高度發(fā)展的外在表現(xiàn)，因此，將體育行為素養(yǎng)教育納入體育素質(zhì)教育的內(nèi)容體系，不僅是理念上的突破，而且是實踐上的需要。第3，在內(nèi)容組成上體現(xiàn)出繼承性與創(chuàng)新性^高校體育素質(zhì)教育的內(nèi)容組成吸納了古今中外學校體育改革與發(fā)展的眾多優(yōu)秀思想與改革成果，并創(chuàng)造性地將基礎教育領域的素質(zhì)教育經(jīng)驗推向了高等教育領域，將一般素質(zhì)教育成果移植到了體育學科素質(zhì)教育范疇，因而表現(xiàn)出繼承性與創(chuàng)新性的高度統(tǒng)一。
3.22高等學校體育素質(zhì)教育內(nèi)容體系研究通過以上體育素質(zhì)與體育素質(zhì)教育對應關系分析，以及各類不同體育素質(zhì)教育具體內(nèi)容的研究，依據(jù)前述3個層面素質(zhì)結構的分類方法，我們可進一步將8類體育素質(zhì)教育歸納為3個層面：一是生理層面素質(zhì)教育，主要指身體素質(zhì)教育；二是心理層面素質(zhì)教育，即體育心理素質(zhì)教育；三是社會層面素質(zhì)教育，包括體育思想、道德、文化、能力、審美與行為素質(zhì)教育等6個方面。至此，高等學校體育素質(zhì)教育內(nèi)容的相對完整體系可以加以展示。
高等學校體育素質(zhì)教育內(nèi)容的相對完整體系具有以下5大重要特征
第1，在指導思想上體現(xiàn)出全體性、全面性與主體t性高等學校體育素質(zhì)教育在指導思想上立足于面向全體大學生綜合素質(zhì)的提高，體現(xiàn)出全體性特征；其內(nèi)容體系涵蓋體育素質(zhì)發(fā)展的方方面面，具有全面性同時，高校體育素質(zhì)教育指向“以人為本”，強調(diào)學生體育能力、個性與創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，反映出高度的主體性特征高校體育素質(zhì)教育上述3個特征與素質(zhì)教育的一般特征完全吻合，符合廣義素質(zhì)教育的總體目標與基本思想。
第2，在產(chǎn)生機制上反映出客觀性與時代性^高校體育素質(zhì)教育內(nèi)容的產(chǎn)生來自于廣大高校體育界人士對大學生體育素質(zhì)發(fā)展趨勢的客觀判斷與瞻前考慮，反映了新世紀社會發(fā)展對學生體育素質(zhì)培育的時代要求，因此該結構具有客觀性與時代性。
第3，在功能特征上反映出特殊性與拓展丨性體育素質(zhì)教育內(nèi)容體系將身體素質(zhì)教育作為生理層面素質(zhì)教育而提出，突出了體育的強身健體的本質(zhì)功f能從這一基本功能出發(fā)，該內(nèi)容結構挖掘出體育素質(zhì)教育的多種心理價值與社會價值，拓展了體育的心理或社會方面的多功能，因而它在功能特征上具有特殊性和拓展十性第5，在內(nèi)容構架上體現(xiàn)出系統(tǒng)性與動態(tài)‘性高校體育素質(zhì)教育體系內(nèi)涵豐富、層次分明，各類體育素質(zhì)教育相互獨立、相互聯(lián)系，構成了一個有機系統(tǒng)該系統(tǒng)的內(nèi)容構架隨社會條件的變化而始終處于動態(tài)發(fā)展之中。因此，系統(tǒng)性與動態(tài)性是這一內(nèi)容體系的重要特征。
一、在班級素質(zhì)教育目標的構建中加強養(yǎng)成教育
1.確立班級管理目標――創(chuàng)建現(xiàn)代化班級體
在班級中首先提出現(xiàn)代班級體的相對標準，展示在學習園地中。具體是：①學生身心健康化；②學生行為規(guī)范化；③學生成長自我化；④學生發(fā)展全面化；⑤班級成員特長化；⑥班級活動開放化；⑦班級管理科學化；⑧人際關系互助化；⑨教育環(huán)境現(xiàn)代化；⑩學習成績優(yōu)質(zhì)化。
在具體創(chuàng)造中，首先要針對學生實際、增強學生的主題意識和自我意識，變依賴他人為依靠自己、變“要我學”為“我要學”。做到自尊、自立、自覺、自主。其次要幫助學生實現(xiàn)自我教育和管理、變被動地接受教育和管理為主動地進行自我教育和管理。做到自省、自律、自強。同時要下工夫培養(yǎng)好學生的三種能力一～自控能力、自學能力、實踐能力。自控能力包括學生群體的自控能力和學生個人的自控能力。通過班會、談心、開展各種教育活動、讓學生感知什么是規(guī)范行為、懂得合作、律己和個人修養(yǎng)的重要，學會尊重他人、關心他人、幫助他人，掌握正確評價自己，自覺約束自己的方法。從而不斷地調(diào)整自我、美化自我形象、培養(yǎng)堅強意志、增強個人自控能力。自學能力的培養(yǎng)從三方面著手：①幫助學生樹立自信心；②激發(fā)學生的求知欲；③傳授自學方法，既要幫學生掌握觀察，分析、解決問題的一般方法和步驟、又幫助學生掌握適合個體實際的具體學習方法。實際能力包括三個方面：①操作現(xiàn)代化教學設備的能力；②從事人際交往的能力要培養(yǎng)學生合群的性格和良好的語言表達能力、學會人際交往中的自我保護和贏得他人支持的方法、做到言行得體、能正確處理意外情況。③學習遷移和發(fā)明創(chuàng)造的能力，要幫助學生掌握發(fā)明創(chuàng)造的具體思維方法，養(yǎng)成概括、比較和聯(lián)想的習慣、善于把以經(jīng)掌握的知識遷移到解決問題中去，并能有所創(chuàng)新。
2.建立組織保障體系和制度保障積累
班主任通過不同的渠道了解班級每一個學生的具體情況，鼓勵他們競選班長，而后組建班委會并產(chǎn)生小組長、寢室長、課代表并明確各自的目標、職責和要求，在實施管理過程中既大膽使用又嚴格要求，加強培養(yǎng)、使之真正成為班級的核心。班規(guī)、班約的建立、健全是實施班級素質(zhì)教育目標得以實現(xiàn)的重要保證。班主任可組織全班同學通過討論民主建立一套班規(guī)、班約并把創(chuàng)造目標、進行分解，建立崗位責任制，層層落實職責，充分發(fā)揮每個學生的主動性和積極性，依據(jù)學生守則和日常行為規(guī)范，制定學習計劃、生活作息制度、體育鍛煉達標制度、衛(wèi)生制度、考勤考評制度、獎懲制度等。置班級于制度控制下、做到有章可循．有約可依，借助規(guī)章制度的約束力、使班級目標管理工作規(guī)范化、制度化和程序化。 轉
二、在班級素質(zhì)教育目標的實施中，培養(yǎng)學生樹立正確的世界觀．價值觀．人生觀
針對班級出現(xiàn)的唯我主義、拜金主義、享樂主義等思想意識和行為、以身邊的人和具體事，結合八十年代第四軍醫(yī)大學的優(yōu)秀生張華為救七十多歲拉大糞的老大爺而英勇獻身，與北京外國語學院的尖子生為籌集出國留學路費進行搶劫而淪為殺人犯的馮大興等典型例子作對比，進行廣泛討論。指出：人們在現(xiàn)實生活中需要受阻，工作失誤、思想出錯、人際關系失調(diào)等無一不于人生觀價值觀密切相關，正確的世界觀不是與生俱來的，而是在認識和改造客觀世界的過程中通過不斷推進主觀世界的改造而形成的。斯芬古斯千古迷，一道難題證古今。一個人在工作生活中的成功與失敗再很大程度上取決于人生觀的正確與否，在社會轉軌大革命中，多元價值如何選擇，是象、胡長青等為代表的迷戀金錢、貪圖享樂，還是象孔繁森、鄭培民、牛玉儒為代表的為了國家和人民的利益而默默奉獻、腳踏實地工作，通過課堂教學、理論講座、專題報告、社會調(diào)查與研究等形式，引導學生學會做人，正確地觀察、分析、理解客觀事物與社會現(xiàn)象、學會以冷靜、穩(wěn)妥積極的態(tài)度審視人生、認識環(huán)境和對待生活。•
三、在班級素質(zhì)教育目標的實施中，培養(yǎng)和發(fā)展學生的人格素質(zhì)
人格指一個人多方面特質(zhì)的總和，既包括一個人性格、氣質(zhì)、能力等方面的特質(zhì)也包括一個人知、情、意、行等道德品質(zhì)方面的特質(zhì)，是由諸多活躍的心理傾向和穩(wěn)定的心理特征所構成的個人品質(zhì)的獨特的反應系統(tǒng)。
經(jīng)過與學生的接觸，發(fā)現(xiàn)班級學生普遍存在下列人格缺陷：自私、虛榮、狂妄、冷漠、自我中心、內(nèi)心孤僻、妒忌心強、心理承受力差等。這就需要加強對學生進行心靈陶治和人格塑造。指出優(yōu)良的人格應包括：①自強不息的人生態(tài)度；②積極進取的奮斗精神；③忠誠踏實的生活與工作作風；④勇于挑戰(zhàn)的創(chuàng)新意識；⑤富有彈性的適應能力；⑥百折不撓的抗挫精神；⑦強弱適度的情緒反應；⑧善于與人相處的社交能力；⑨自我調(diào)控的理智行為；⑩熱烈飽滿而又穩(wěn)重堅定的行為品格等。
在培養(yǎng)人格素質(zhì)的實施過程中，對學生心理結構進行改造、重視、升華，使學生心理結構的知、情、意、行等諸要素協(xié)調(diào)平衡、使整體功能達到和諧、均衡，形成一個高層次的心理活動的完善系統(tǒng)。
為此，從下面幾個方面有針對性的培養(yǎng)學生的性格素質(zhì)：①加強認知教育；②培養(yǎng)學生自尊、自重、自強不息的精神；③積極組織交往活動拓寬學生的心理空間；④合理組織競爭活動、培養(yǎng)勇為人先精神；⑤增強學生人格構建意識、引發(fā)學生自我完善；⑥重視人格缺陷學生的心理輔導與心理訓練。
四、在班級素質(zhì)教育目標的實施中培養(yǎng)學生的誠信觀
[論文摘要] 素質(zhì)教育是當前教育的主流，中學體育教學是素質(zhì)教育中最為關鍵的部分之一，而中學體育是學校為社會培養(yǎng)全面發(fā)展的社會主義建設者的一項重要基礎教育內(nèi)容。素質(zhì)教育的真正實施關鍵在于課堂教學的改革與創(chuàng)新，所以如何提高體育課堂教學效率及如何對過去陳舊的體育教學方法進行創(chuàng)新與改革，是當前每一個中小學體育教師需要去認真思考的問題。
一、傳統(tǒng)中學體育教學與素質(zhì)教育
傳統(tǒng)的中學體育教學模式中普遍存在著諸多的問題。首先表現(xiàn)在傳統(tǒng)的體育教學通常是以增強體質(zhì)為名，而事實上只是進行了簡單運動技術與技能的傳授，根本不能被看成是真正的體育教學。其次就是中學體育課程設置基本上是非常單一的，并且以教師為主，忽視了學生這一教學的真正主體。傳統(tǒng)中學體育教學只是一味強調(diào)教給學生什么，教學以教師為中心，課堂以傳授知識技能為中心，根本不去考慮學生需要做什么，不注意科學的教學方法，嚴重抑制了學生學習的主動積極性和學習的創(chuàng)造性。最后，傳統(tǒng)中學體育教學教學內(nèi)容非常龐雜，基本是什么都講，什么都講不細，主題異常分散。所以，在當前素質(zhì)教育大背景下，中學體育教學模式的改革與創(chuàng)新是勢在必行的。
目前，全面推進素質(zhì)教育是時展的需要，也是未來中國可持續(xù)發(fā)展的需要。素質(zhì)教育是以全面提高學生思想品德、科學文化和身體、心理、勞動和技能素質(zhì)，培養(yǎng)能力，發(fā)展個性為目的的。中學體育教學可以看成是素質(zhì)教育的重要內(nèi)容和主要手段，處于十分重要的地位，因為在中學體育教學中通過各種身體練習為主的體育活動能有效地開發(fā)和強健學生身體，增強學生體質(zhì)，從而有效塑造學生健康的體魄。通過體育教學的形式和內(nèi)容也能有效地培養(yǎng)學生的社會責任感和培養(yǎng)愛國主義精神及培養(yǎng)自立自強、堅毅勇敢的精神。所以中學體育教學模式在應試教育向素質(zhì)教育轉變的過程中，必須做出相應的轉變，以更好地適應新時期的中學體育教學目標。當前在中學體育學科中如何實施素質(zhì)教育，是中學體育教學改革與創(chuàng)新的核心問題，同時如何使自己的教學活動更適應目前素質(zhì)教育的需要也是廣大學校體育工作者所必須認真思考的問題。
二、素質(zhì)教育背景下中學體育課堂教學改革與創(chuàng)新的路徑選擇
1.對現(xiàn)有體育課程進行分化和綜合，從而制定出多樣性的體育課程，以滿足體育教學實際需要
當前，在中學體育教學中，應該按學校體育項目的特征和規(guī)律進行分化和綜合，并適時增刪新的內(nèi)容，從而使體育課程更加遵循體育教育客觀規(guī)律，不但更加重視增強健康，而且更能適應學生對體育的需求。另外，從全國來說，中學體育課程是有統(tǒng)一的綱要要求的，但是因為學生個體有明顯的差異性，所以中學體育課程也應該是多樣的，這樣才可以有效激發(fā)不同學生的各自體育興趣和特長。所以建議有關部門在不違背全國統(tǒng)一規(guī)定的同時，盡量要根據(jù)社會經(jīng)濟區(qū)域發(fā)展特點和學生個體體質(zhì)差異，開設多樣化的體育課程。
2.應適當增加體育理論課教學時數(shù)，并使體育理論知識自成體系
在目前的中學體育理論課程教學中，大部分體育教師只是根據(jù)自己的興趣和愛好，簡單的把一些單個運動項目的技術要領及體育競賽規(guī)則作為體育理論課程的主要內(nèi)容，很難形成體育課自身獨立的理論知識體系，這對于學生從總體上了解體育的本質(zhì)和體育鍛煉對身體和心理的良好影響來說是非常不利的，更談不上自覺運用課堂內(nèi)所學的體育理論知識來指導自己的課外體育鍛煉。所以在中學體育教學具體實踐中，體育教師必須系統(tǒng)地制定每節(jié)課的理論教學內(nèi)容，并且在平時的教學實踐中結合具體的運動項目有針對性地進行體育理論知識的傳授，通過這種較為系統(tǒng)的理論傳授和學習，對提高學生的身心素質(zhì)及學生終身體育意識的形成有著重要的意義。
3.改革創(chuàng)新中學體育教學評價的內(nèi)容與方法，構建起動態(tài)多樣的評價方式
素質(zhì)教育強調(diào)要建立起內(nèi)容多元，方式動態(tài)多樣，著眼于學生身心發(fā)展，并能有效改進教學實踐的評價體系。所以在中學體育教學中，體育教學評價應逐步取消只重視結果的單一終結性評價模式，逐步把學生的體育學習態(tài)度和進步程度考慮進評價內(nèi)容，評價內(nèi)容力求多元化，注重考察學生綜合素質(zhì)，在承認學生身體條件基礎差異的基礎上，更加注重學生的個體成長過程，給學生以多次評價機會，逐步構建起促進學生轉變與發(fā)展的形成性評價與終結性評價相結合的動態(tài)評價方式，以充分調(diào)動學生參與體育學習與鍛煉的積極性，培養(yǎng)學生適應社會的能力，為學生以后的終身體育鍛煉服務。
4.創(chuàng)新中學體育教學方法，充分發(fā)揮學生的潛能和特質(zhì)
素質(zhì)教育背景下，中學體育教學方法的創(chuàng)新主要核心內(nèi)容就是打破單一的陳舊教學模式。現(xiàn)代中學體育教學倡導課堂教學內(nèi)容多元化，另外教師要根據(jù)體育課內(nèi)容和學生的實際情況及人的活動變化規(guī)律，合理有效地安排體育課堂結構，切實拋棄傳統(tǒng)的教師教、學生練的陳舊模式，并在體育教學具體實踐操作中靈活掌握和運用，從而充分發(fā)揮學生的潛能和特質(zhì)，以逐步提高中學體育的教學質(zhì)量。
三、結語
總之，中學體育課程要在改革創(chuàng)新中才能發(fā)展，那么在素質(zhì)教育大背景下，體育教師應該不斷的加強體育教育教學實踐與理論學習，在教學中不斷認真總結與反思。只有這樣，中學體育教師才能站得高，看得遠，才能切實把握住體育課程改革創(chuàng)新的方向。
參考文獻:
關鍵詞：素質(zhì)教育 全面發(fā)展 主動 積極
“素質(zhì)”是一個內(nèi)涵豐富、外延寬廣的概念。從教育學的角度來講，素質(zhì)是指人先天俱有的生理、心理特點和后天通過環(huán)境、教育影響所形成的人的一系列基本品質(zhì)，包括遺傳素質(zhì)、心理素質(zhì)、社會素質(zhì)和創(chuàng)新素質(zhì)。
素質(zhì)教育是我國在世界上率先提出的一個全新的關于教育的概念，是一種具有中國特色的教育理念。2006年6月29日頒布的新《義務教育法》指出：“實施素質(zhì)教育，提高教育質(zhì)量，使適齡兒童、少年在品德、智力、體質(zhì)等方面全面發(fā)展，為培養(yǎng)有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義建設者和接班人奠定基礎。”第一次將“素質(zhì)教育”以法律形式作出了規(guī)定。
素質(zhì)教育思想立足于人的整個生命歷程促進人的發(fā)展，堅持以人為本的理念，體現(xiàn)人自主、能動的主體性要求。素質(zhì)教育概念內(nèi)涵具有時代特征，隨著時代的發(fā)展而發(fā)展。
實施素質(zhì)教育，就是要使學生學會生存、學會學習、學會發(fā)展、學會做人、學會健體、學會審美、學會勞動、學會共同生活。其中，學會做人是核心內(nèi)容。教會孩子學會做人，尤其要持之以恒地加強思想品德教育。
一、素質(zhì)教育的基本內(nèi)容
1.素質(zhì)教育提倡教育對象的全體性和教育空間的開放性，追求教育價值的多元化。
2.素質(zhì)教育是促進人全面發(fā)展的教育，著眼于人的終身可持續(xù)發(fā)展。
3.素質(zhì)教育注重培養(yǎng)人的主體意識，注重兒童個性的健康發(fā)展，重點指導怎樣做人。
4.素質(zhì)教育要完成培育民族創(chuàng)新精神和培養(yǎng)創(chuàng)造型人才的特殊使命，重視兒童的創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)。
二、素質(zhì)教育的實施
1.實施素質(zhì)教育就是要面向全體學生
從廣義上說，素質(zhì)教育是指面向全體國民，要求每個社會成員都必須通過正規(guī)的或非正規(guī)的渠道接受一定時限、一定程度的教育，以達到提高全體國民素質(zhì)的目的。
從狹義上說，素質(zhì)教育是指全體適齡兒童都必須接受正規(guī)的義務教育，不得因種族、民族、性別、出身、、經(jīng)濟等因素而限制或剝奪其教育的權利和義務。具體到學校和班組級，則必須面向全體學生，不得人為地忽視任何一個學生素質(zhì)的培養(yǎng)與提高。
素質(zhì)教育是以提高全民族素質(zhì)為宗旨的教育，是培養(yǎng)跨世紀人才的戰(zhàn)略舉措，素質(zhì)教育著眼于學生的終身可持續(xù)發(fā)展，著眼于從提高政治思想素質(zhì)、道德素質(zhì)、文化科學素質(zhì)、勞動技能素質(zhì)、心理素質(zhì)、審美素質(zhì)等入手。
2.實施素質(zhì)教育就是要促進學生全面發(fā)展
理解“全面發(fā)展”的含義：素質(zhì)教育促進兒童的全面發(fā)展，是指促進德、智、體、美、勞等幾方面的素質(zhì)發(fā)展，提高兒童的綜合素質(zhì)和能力；全面發(fā)展不是要求平均發(fā)展和齊步劃一，而是“最優(yōu)發(fā)展”和“個性化發(fā)展”。
3.認識素質(zhì)教育與“應試教育”的關系
（1）“應試教育”不是對一直以來我國基礎教育的概括。“應試教育”對我國教育中存在的單純以應考為目的所產(chǎn)生的教育弊端的概括，事實上我國過去的基礎教育取得了有目共睹的成就。因此，不能說以往的基礎教育就是“應試教育”。
（2）素質(zhì)教育與“應試教育”是對立的。素質(zhì)教育是有靈魂的，它關注人的內(nèi)在潛力發(fā)展的目的和過程；“應試教育”關心的是如何考高分的“升學教育”，注重的是重復而機械的應試訓練，它不關心人在社會生存與發(fā)展中的其他能力甚至排斥發(fā)展綜合能力。“應試教育”具有極端的功利性。
（3）不可否認“應試教育”也培養(yǎng)一些應對考試的素質(zhì)。應試素質(zhì)也是人的素質(zhì)整體的一部分，但不能以此認為“應試教育”與素質(zhì)教育是包含或者被包含的關系。
4.實施素質(zhì)教育就是要促進孩子個性健康發(fā)展，就是教會孩子學會做人。
（1）什么是個性？個性是一個人整體的精神面貌，是一個人生活經(jīng)歷的積淀和反映。個性雖由遺傳因素決定，也受環(huán)境影響。
隨著孩子年級的升高，其個性特質(zhì)越來越固定，個性傾向性也越來越鮮明。學業(yè)的成敗、社交的能力、師長的態(tài)度、同伴的評價對兒童形成良好的個性極為重要。
（2）要關注孩子個性結構發(fā)展的協(xié)調(diào)性和平衡性。防止孩子形成暴躁、嫉妒、任性、孤僻、怯懦、自卑、狹隘、神經(jīng)質(zhì)等個性特征。
要端正家長的態(tài)度，才能培養(yǎng)孩子良好的習慣和作風。如通過您的言傳身教，會有意識無意識地把教育融化在日常生活里，在生活上養(yǎng)成艱苦樸素、文明禮貌、愛惜糧食、熱愛勞動、講究衛(wèi)生、積極鍛煉身體的好作風；在學習上養(yǎng)成獨立思考、遵守時間、自覺主動、合理計劃、提高效率、認真踏實的好作風，培養(yǎng)孩子好的習慣和作風必須從小抓起，從點滴做起。
