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關鍵詞 外語教師；職業發展；元認知能力
作者簡介舒亭亭（1979—），女，江西科技師范大學講師，碩士，研究方向為英語教學。江西南昌 330013
本文系2012年江西省教育科學“十二五”規劃2012年度課題《元認知能力培養促進高校外語教師職業發展研究》項目編號：12YB078的部分研究成果。
隨著外語教育事業的蓬勃發展和外語教學改革的不斷深化，教師的發展愈加重要，也越發地受到重視，對外語教師的綜合素質的要求也在提高。教師的培養在任何教育體制下都是主導因素，它比課程、教學方法甚至教學內容更能決定教育計劃的成功。許多專家都指出，一個合格的教師除具備某個學科的基本功外，還需要具備教育學、心理學等領域的基本理論知識，具備將這些理論運用到自己的實踐中去的能力。將理論運用到實踐中去的能力，需要以教師對教學理論、教學能力、教學體驗、教學方法與策略等的認知為前提，而教師對上述知識的認知就是心理學理論元認知的實質，對教學行為的策劃、實施、調整即元認知監控，這些就是其核心所在。元認知是外語教師知識結構中不可或缺的構成元素？熏滿足了教師對條件性知識的需求教師所具有的教育學與心理學知識轉自劉家鳳等，2007：308 。鑒于此，本文從教師元認知能力的內涵和結構入手，指出？熏教師元認知能力的培養是促進教師發展的必由之路，并基于教師元認知探究教師職業發展的途徑。
一、教師元認知能力的內涵與結構
元認知能力是高校教師的一種十分重要的能力。它包括了教師對教學和科研的元認知知識，元認知體驗和元認知監控等三方面的能力，其核心是元認知監控能力。它是教師對自己教學行為的自我覺察、自我反省、自我評價和自我調節，是教師對自己教學活動的自我意識。教師元認知知識，就是關于教師自己的教學能力、教學水平、教學習慣等知識，關于教學對象的學習特點、心理特點以及學習水平的知識，關于教學內容、教學方法與策略的知識。教師元認知體驗是指教師對自己具體教學情況的判斷與感受，包含感知、記憶、思維、言語等不同層次多個方面的體驗。教師元認知監控是指教師對自己教學活動的計劃、監控、評價、調節、控制和反饋。這三種教師元認知成分相互影響、相互聯系、相互作用，共同構成了教師的元認知能力，其中教師元認知監控能力處于核心地位。張金橋，2005：154
培養高校教師的教學和科研的元認知能力有助于提高大學教師自身素質及教學學術水平，促進高校教學質量提高和大學生素質發展。
二、外語教師職業發展的迫切性
20 世紀90 年代以來，外語教師教育開始從側重技術行為的教師培訓模式轉入側重認知能力的教師發展模式（Widdowson，1997）。外語教師教育經歷了teacher training teacher education teacher development 三階段。Training 多指技術、手藝的培訓，強調職前教師要熟悉課堂教學的具體技能和技巧，但忽視了通才教育及教師認知結構的發展。Edu-cation 強調教師不僅要接受課堂技能的培訓，還要學習應用語言學、語言測試和評估、科研方法等理論課程，從理論的高度認識和把握語言課堂的實踐活動。但此二者均把教師置于受訓者的被動地位，忽視教師本人內在的自覺性和自我進步意識。Teacher development 這一概念表明了認識的加深，強調教師的“自我”是教師成長和發展的真正內在動力，這也是元認知能力的重要組成部分。Teacher development一詞的涵義是“教師參與開發教學理論，理解教師做決策的本質，形成批判性的自我意識和自我評價，教師本人積極地反思自己的教學，觀察自己的課堂行為，評估自己的教學效果以促進自身的教學發展”（賈愛武，2005/1？押64）。
近年來，人們越來越認識到除教學方法和教材外，教師是理解和提高英語教學的關鍵，教師發展的迫切性和重要性日漸凸顯（賈愛武，2005），教師在教學工作中的自治和責任意識、自我發展意識及教學反思意識的培養倍受關注。高校英語教師的教學對象是大學本科生、研究生和博士生等，他們將擁有本專業最前沿的知識，這對英語教師的知識結構和教學能力提出了更高的要求。從教師的角度看：教學任務繁重，身心疲憊；長期教授同一課型，產生厭煩情緒；缺乏進修機會；家庭生活壓力，使投入教學的時間和精力減少；職稱晉升壓力，帶來焦躁不安情緒等等。如何面對挑戰，解決自身的各種危機呢？如果高校外語教師不想被淘汰或轉行的話，只有一條路，即在教學和科研工作中使自己不斷得以成長，在教學過程中不僅教會學生“如何學習”，而且在科研方面也要提升自己。
三、大學英語教師的職業發展途徑
有專家提出教師在不脫產情況下自身發展的途徑，如充分認識自身職業發展的重要性，獨立的自我反思，與同事分享成功的經驗和問題的解決，參加以研究教學為主題的教師會議共享問題和成功等。筆者認為高校外語教師應增強在教學中利用元認知能力發展自己。元認知能力包括教師的自我評價和自我完善意識（Nunan，1996）。教師可以觀察、研究、學習他人的教學，或主動請別人來觀察自己的課堂，虛心聽取同行教師對自己教學的反饋，主動收集班級學生的信息反饋，并在自己的課堂上進行有目的地系統觀察，及時總結自己的課堂教學經驗和教訓，做好自我評估，增強自我完善意識。筆者認為在職高校外語教師增強科研意識，提高科研能力，利用元認知知識是促進自身職業發展的有效途徑。高校外語教師要有強烈的科研意識，這是自身發展的內在動力。外語教師只有充分認識科研對提升自身專業素質和專業地位，提高教學質量的重要性，才會主動學習理論，掌握科學方法，不斷在實踐中反思提高。教學和科研是相輔相成的，科研能提高教學質量，增加教學效果；教學能指出科研的方向，顯示科研的作用。那么，高校外語教師應如何利用元認知實現職業發展呢？
課堂教學應是英語教師發展的主陣地。無論是課前的設計，資料查閱，還是課堂上的實施發揮，隨機應變，還是課后的反思、小結，都是對自己教學能力、教學水平的一種展示和檢驗。教師應把每節課看作是自己專業發展的臺階，不能輕視或隨便應付。在教書育人的過程中提煉思想，提高自己的精神境界，達到教學相長，取得發展效果。
根據元認知能力培養的基本理論，教學一般分三步。第一步是對問題的認識和反思，只有首先澄清問題、界定困難，才能使英語教學更具有明確的目的。第二步是擬定問題的反思計劃，為反思和探究作好準備，并開展行動。第三步是對資料進行批判性分析和評價，教師作出理性的判斷和選擇。在教學前，運用過去的教學經驗？熏在教學前進行反思能使教學具有明確的目的，使教學成為一種自覺的實踐過程。首先，要對教學目標進行反思。通常包含認知目標、情感目標和動作技能目標。其次，要對教學內容進行反思。教學內容不等同于教材內容，不應過于依賴教材，優化教學內容設計的水平是教師成熟度的一種標志。
在教學過程中進行反思，即及時、自主地在行動過程中反思，這種反思能提高教學質量。上課過程中，可以反思教學重點是否突出，問題設置是否合理，問題是否具有啟發性，多媒體的使用是否適當？熏等等。根據課題教學實踐情境，作必要和及時的調整。在課堂上，觀察學生在學習活動過程中的表現并進行記錄、分析、調整，反思包括注意、參與、思維、情緒等行為。在教學后，教師以自己的教學行為為思考對象，審視、分析自己在教學過程中做出的種種決策以及由此產生的結果，通過撰寫反思日記，觀看自己課堂教學錄像等方式，把教學過程中的一些感想和困惑記錄下來，幫助自己重新審視和認識自我課堂教學行為。還可以通過征求聽課教師和學生的反饋意見發現教與學中存在的問題，并及時做出調整，促進教學質量的提高。
論文摘要：教師自身對職業的認知，包括工作體會、工作樂趣、工作成就體現、工作壓力、工作地位、再擇業傾向、對學校的感受等方面，這些因素都會對教師的職業心態有影響。主要對獨立學院專職教師職業認知的各因素進行調查分析并提出相應對策。
一．職業認知的研究現狀與教師職業認知的界定
魯漢玲針對高校教師對職業的基本認識(職業滿意度、職業傾向性、對自身職業性質的認識)和工作狀況(敬業精神、每天用于科研和學習的時間、工作壓力)進行了調查研究，并提出了建議；韓剛認為教師的職業態度由教師職業價值認知、情感反映和行為傾向三部分構成，其中教師職業價值認知是重要環節，它決定了情感反映和教師行為的方向、方式和結果。并指出：“教師職業價值認知是指教師(主體)在其職業(客體)的屬性和功能對其(主體)需求滿足程度的基礎上，對其職業(客體)的一種主觀評價?！苯處熉殬I認知是教師從教育活動對其自身的滿足程度出發，對教育活動的主觀評價。教師自身對職業的認知，包括工作心情、工作樂趣、工作成就體現、工作壓力、工作地位、再擇業傾向、對學校的感受等方面。教師的職業心態，是教師在教育活動中外界對其主觀感受施加影響后形成的心理定勢，這種心理定勢的形成受到職業認識的上述諸方面的影響。下面對教師職業心態產生影響的主要方面進行分析。
二、獨立學院專職教師的職業認知狀況
通過前期文獻研究與專家咨詢會等方式對獨立學院教師、領導進行了訪談。在文獻綜述和訪談的基礎上，我們對獨立學院專職教師的職業認知狀況有了以下了解。
1．工作體會
從整體來看，獨立學院專職教師的工作體會主要介于“比較愉快”和“一般”之間，總體工作體會是比較愉快的。
2．工作樂趣
與學生交流、傳道授業解惑的過程、教學相長、成就感是獨立學院專職教師工作樂趣的四個主要因素。
3．工作地位
從總體來看，獨立學院專職教師認為地位一般，說明了他們總體地位不高。
4．工作壓力
從總體上來說，獨立學院專職教師壓力主要介于“比較大”和“一般”之間，總體壓力感較強。從對工作壓力和教師的地位的方差分析來看，不同壓力的大小與地位高低之間有顯著差異。也就是說不同地位的教師自身所感知的壓力大小是不同的。從工作壓力和地位的平均數差異比較來看，發現教師地位越高，工作壓力越小，即教師地位與工作壓力呈負相關關系。
三、討論與建議
上述所談的各方面對教師職業心態的影響不是孤立存在和發揮作用的。其中，教師的地位和職業壓力是兩個關鍵因素。教師的地位受制于教師待遇和職稱，教師的壓力對教師的工作體會、工作樂趣和再擇業傾向等方面有較廣泛的影響?，F就教師的地位和壓力展開論述。
1．獨立學院專職教師的地位有待提高
教師這一職業的地位影響著教師的職業心態。教師地位不高將會導致教師產生消極的心態，不利于教育工作的開展與教師自身的職業發展。
(1)總體地位不高的原因
①學校類別的不同。獨立學院是由普通本科高校按新機制、新模式辦的本科層次的二級學院，是普通高校的優勢辦學資源與優質社會資本相結合的民辦高等教育機構。它與普通本科院校不同，與一流大學相比有較大差距。②社會背景原因。目前我國的高等教育已由精英教育轉變為大眾教育。教育性質的轉變，隨之帶來的是學術職業的精英地位的轉變。自1999年擴招以來，從本科生到碩士生、博士生的規模不斷擴大，培養質量有所下降。教師地位的下降又使教師職業的吸引力隨之下降，使從業者的素質和專業水準降低，這又進一步降低了教師的地位，形成惡性循環。③教師結構原因。“兩頭大，中間／J、’，是獨立學院專職教師隊伍的結構特．。青年教師在獨立學院的教師結構中所占的比例比較大，是獨立學院穩定教師隊伍的主要來源。而在大學中，教師被授予不同的學術身份，不同的職稱就是不同學術身份的體現。大學教師的職稱分為講師、助教、副教授和教授。這些職稱是等級的排列和定位，意味著一個有等級差別的學術階梯，各自代表著在學術序列中的位置和地位。獨立學院可以利用職稱來挑選優秀的教師，又可以對絕大多數教師施加壓力，使他們努力工作，不斷進取。在學術管理和學校管理上，獨立學院實行的是科層化，年輕教師擁有的權力很小，沒有話語權和決策權。
(2)提高教師地位的對策
①獨立學院教師地位的提高，首先應是學術地位的提高。應大力提升知識資本和文化能力，這就應將其智慧、時間和精力全部放在學術上。學校應積極營造良好的學術環境。學校應為教師搭建專業成長、專業發展的平臺。教師不應當被看做是一種教書的工具，不應當只是按照社會的倫理規范去從事職業活動。教師應當樹立成長意識，發揮自我塑造的主動性，通過教學活動滿足自身的需要，促進自身的發展。②應該逆轉當前極力拉開教師之間學術地位差距的趨勢，權衡學科(知識)的組織設置，科學合理地配置學術資源和學術權力，既不過度集中，也不過度分散，既有利于發揮學術權威的作用，也有利于獨立學院的主力軍青年學者的成長。只有通過教師自身學術水平提高和能力的發展，其地位才能得以提高，進而促進獨立學院教學質量的提高，保障人才培養的質量，提升學校的品位，為獨立學院的生存發展奠定堅實的基礎。
2．獨立學院專職教師解壓勢在必行
教師的職業壓力是普遍存在的，職業壓力對教師職業心態有直接影響。教師職業壓力過大而得不到有效緩解將會導致教師產生消極的心態。因此，對教師職業壓力的研究很有必要。有研究者把教師職業壓力分為積極和消極兩類，但是現實研究表明壓力的消極作用甚于積極作用。
(1)職業壓力的來源
教師的職業壓力來自多個方面，本文主要從社會、學校和教師個人三方面進行分析。第一，社會因素。教育關乎國家的命運、社會的進步和個人生存發展。社會各界都在關注著教師，對教師的要求和期望越來越高，過高的要求期望往往會讓教師產生壓力。同時，教師承擔著培養下一代的重任，不僅要教會學生知識，還要教會學生做人。社會對教師的過高要求是教師職業壓力的主要來源。第二，學校因素。由于社會對獨立學院的認可度不高，獨立學院要在激烈的競爭中生存發展下去，就必須提高教育質量。而教育質量提高的任務主要依靠教師來完成。但獨立學院所錄取的學生素質普遍低于其它普通高校，再加之獨立學院的管理和條件相對落后，對學生的培養難度就可想而知了0另外，教師的待遇與地位也不高。這些都不利于教師的工作，同樣也導致了教師的職業壓力。第三，教師個人因素。獨立學院教師多為剛從大學畢業的本科生和碩士生，或是工作時間不長的年輕人，社會閱歷缺乏。他們大多懷著遠大的理想與抱負，對社會現實缺乏深入的了解和思考，容易形成理想與現實的脫節。他們個人期望值太高，追求完美，往往忽略了自身能力的不足。這樣就容易凸顯出過高的個人期望值與自身能力和素質不足的矛盾，從而形成壓力。另外，教師的職業壓力也與教師的人格特質有關。
關鍵詞：中小學教師；職業生涯高原；加工偏向
中圖分類號：B848 文獻標識碼：A 文章編號：1003-5184（2013）01-0067-07
1.問題的提出
教師職業生涯高原是一個正在受到越來越多的研究者關注的現象（連榕，張明珠，2005；寇冬泉等，2006，2007，2008，2009；惠善康，曹健，2010；高峰，2011），是指教師在職業生活中各種直接和間接經歷、體驗逐漸沉淀而成的對自己未來職業持續發展的可能性降低的主觀感受。職業生涯高原一經出現，就可能對教師的職業生活產生某種不良影響，這已被現有研究所證實，即不同職業生涯高原水平的教師在工作效果上的差異非常顯著（惠善康等，2010；寇冬泉等，2006，2007）。同時，來自企業組織領域的一些研究表明，職業生涯高原者與非職業生涯高原者相比，其工作績效（Chay，Aryee，Chew，1995；Near，1985；Nachbagauer，2002）、工作投入度（Burke，1989；Hall，1985；Stout，1988）和工作滿意度（Chao，1990；Orpen，1983；謝寶國，2008）更低，而離職意愿更高（Choy，1998；Lemire，1999；Slocum et al，1985；Tremblay，1995；謝寶國，2008）；現有教師職業生涯高原研究主要集中于探討其概念、影響因素、效應和應對策略等方面，缺乏從更深層次考察職業生涯高原教師的社會認知特點。針對現有研究的不足，從教師對職業生活事件的編碼和再認視角考察職業生涯高原教師的社會認知加工特點，可以深化對教師職業生涯高原現象的認識。
盡管目前還沒有見到關于職業生涯高原教師對職業生活事件加工過程方面的研究。但在教師心理研究中，一些關涉教師對職業生活事件的認知的研究結果為教師對職業生活事件的編碼和再認研究提供了理論依據。如在教師心理的相關研究中發現：自我成就感降低表現為個體對自己的行為和成績傾向于做出負面評價（Maslach，1982）；教師個人成就感與工作滿意呈正相關（Kantas，1997；劉維良，2006）；中學教師個人成就感降低與離職意向之間存在顯著相關（畢重增，黃希庭，2005）。盡管教師心理研究中的個人成就感降低與職業生涯高原不是一回事，但它們之間確實存在共同的要素。教師個人成就感降低導致其工作滿意度下降、離職意向增強、對自己行為和成績作出負面評價等研究結果昭示著教師在個人成就感降低后對職業生活事件的認知發生了某種改變，從而使職業生涯高原教師對職業生活事件的認知加工烙上自己的特點。
社會認知加工理論是將心理加工和信息傳輸的理論應用于社會行為研究中，是描述感知和問題解決的認知任務和與個人目標、情緒狀態和喚醒調節信息一致的情緒任務，也用來描述和解釋異常行為和情緒，如抑郁、網絡成癮、攻擊行為等心理病理機制。從社會認知加工角度研究職業生涯高原教師既可以拓展社會認知研究的范疇，又可以深化對教師職業生涯高原的研究，為有效應對教師職業生涯高原提供依據。
綜上所述，研究提出以下假設：首先，與非職業生涯高原教師相比較，職業生涯高原教師對職業生活事件具有更多的負性編碼，存在負性編碼偏向；其次，職業生涯高原教師對職業生活事件具有更多的負性再認，存在負性再認偏向。為了驗證假設，研究采用社會認知研究范式，通過操縱教師職業生活事件的特性，即閱讀材料的句子條目類型（正性、負性、中性），考察職業生涯高原教師對不同職業生活事件的編碼和再認特點。
2.實驗一
2.1實驗目的
操縱教師職業生活事件的特性，即閱讀材料的句子條目類型（正性、負性、中性），考察職業生涯高原教師和非職業生涯高原教師對職業生活事件的不同條目類型的編碼特點。
2.2實驗方法
2.2.1研究對象
利用《教師職業生涯高原問卷》對廣西南寧市第24中和來賓市高安鄉中心小學部分在職教師進行測試，選取教師職業生涯高原問卷總分大于抽樣總體1.63個標準差的被試作為職業生涯高原教師組，選取教師職業生涯高原問卷總分小于抽樣總體1.63個標準差的被試作為非職業生涯高原教師組，兩類被試各抽取35人，共計70人。由于流失一些被試，最后參與實驗的有效被試是：職業生涯高原教師26人，其中，男教師15人，女教師11人，平均年齡32.65±7.68；非職業生涯高原教師32人，其中，男教師18人，女教師14人，平均年齡38.97±6.39，共計58人。
2.2.2研究工具
2.2.2.1《教師職業生涯高原問卷》
問卷包括趨中高原、內容高原、層級高原和職級高原四個維度，共22個題項。其中，趨中高原表達的是進一步成為學校焦點人物或向學校決策中心移動的可能性很小或停滯方面的主觀感受，如對職業生活中發言權、決策參與、獲得支持方面的描述；內容高原表達的是專業知識和專業技能進一步提升的可能性很小或停滯方面的主觀感受；層級高原表達的是職業生活中行政上的進一步升遷的可能性很小或停滯方面的主觀感受；職級高原表達的是職業生活中職稱進一步提高的可能性很小或停滯方面的主觀感受。問卷采用5點記分。得分越高表示職業生涯高原程度越高。問卷a系數為0.903，重測信度系數為0.821；各因子a系數在0.737-0.836之間，重測信度系數在0.655-0.752之間，可以保證測量的可靠性。問卷各個因子之間基本上呈中等偏低相關，且低于因子與問卷總分之間的相關（0.676-0.782）。通過對理論模型和數據擬合程度的檢驗，表明本問卷具有良好的結構效度（寇冬泉，2007）。
2.2.2.2實驗材料
運用Tversky和Marsh（2000）的社會認知實驗范式，編制了閱讀材料“同事的故事”，故事以第二人稱描述他（她）與兩個同事一個星期在職業生活中發生的事。故事描述了中小學教師典型的職業生活情景，兩個同事共產生54個行為和活動，每個同事的行為和活動用不同的句子條目來描述，包括9個正性的（即積極的、上進的、努力的）、9個負性的（即松懈的、停滯的、不恰當的）和9個中性的（即中性的、描述的、客觀的）條目。閱讀材料的編制過程：首先，以開放式問卷形式搜集中小學教師認為是積極的、上進的和松懈的、停滯的典型職業生活事件，然后以Tversky的社會認知實驗范式的形式編成故事。其次，選取10名中小學教師和6名具有教學經驗的教育心理學專業研究生對所編故事進行試編碼，以確定故事中的典型事件即條目的性質。再次，對每一個典型事件的評判結果進行統計分析，選取70%以上的人都認同的那些事件性質作為故事中的閱讀材料，制定出參照標準。
隨機擇取廣西玉林市大塘中心小學和南寧市第35中學的部分教師共86人作為測試對象，以考察閱讀材料的信效度。結果表明，閱讀材料內部一致性系數在0.765～0.862之間，穩定性系數在0.802～0.893之間，表明閱讀材料具有較好的信度。同時，閱讀材料中的正性、負性和中性句條目與所屬句子條目的相關分別在0.317～1.000之間，達到了顯著或非常顯著的相關，而正性、負性和中性句子條目與其它類別屬性的相關系數在0.002-0.238之間，表明閱讀材料的結構效度較好。這些數據表明實驗材料符合心理測量學的要求。
2.2.3實驗設計
研究采用2×3兩因素混合實驗設計，其中被試問變量為職業生涯高原與非職業生涯高原教師，被試內變量為職業生活事件特征（正性、負性、中性）。因變量是讓被試對呈現的職業生活事件的特征做出的判斷結果。
2.2.4實驗程序
研究分為學習和測驗兩個階段。學習階段：發給每一位被試一份閱讀材料（同事的故事），主試直接告訴被試“請認真閱讀材料的內容，你們將在學習5分鐘之后，被測試這個文章的詳細內容”。5分鐘后，讓被試把閱讀材料放在桌上，并進行“500-3”的逆運算3分鐘。這時主試收回閱讀材料，發給編碼材料。測驗階段：主試講清如下指導語：“您拿到的閱讀材料和前面的學習材料一樣，不同之處在于有些句子后面有空格，請您根據自己對這句話的理解和體驗分別標上三種記號：J表示‘積極的、上進的、努力的’；X表示‘松懈的、停滯的、不恰當的’；Z表示‘中性的、描述的、客觀的’。您的完成時間是10分鐘！”
2.3實驗結果與分析
2.3.1
職業生涯高原教師編碼量的分析
職業生涯高原教師與非職業生涯高原教師在不同句子條目上的編碼結果（表1）。
對被試的編碼量結果進行2（職業生涯高原、非職業生涯高原）×3（正性、負性、中性句子條目）方差分析。結果表明，編碼的正性、負性、中性句子條目的主效應不顯著（F=1.633，p>0.05），說明不同句子條目類型的編碼量不存在顯著差異；但被試類型與不同性質的句子條目間的編碼反應存在交互作用（F=3.976，p
進一步對被試類型與不同性質的句子條目間的交互作用進行簡單效應檢驗，結果發現（表2）：
在正性和負性句子條目的編碼量上，職業生涯高原教師與非職業生涯高原教師之間的差異都不顯著；但在對中性句子條目的編碼量上，二者之間的差異顯著。事后比較表明，非職業生涯高原教師顯著高于職業生涯高原教師（如圖1）。這些結果提示，被試的不同特質影響著被試對中性句子條目的反應。
2.3.2被試類型對正性、負性和中性條目的編碼分析
為了進一步檢驗假設，對被試在正性、負性、中性句子條目內的不同類型的編碼量上進行深入分析（表3）。
從表3可以看出，不同被試類型在正性條目上的負性和中性編碼量上存在顯著差異；不同被試類型在負性條目上的正性編碼量達到顯著差異。其中，中性編碼量差異接近顯著性水平；不同被試類型在中性條目上的三種性質的編碼量差異都達到顯著性水平。據此可知，職業生涯高原教師和非職業生涯高原教師相比，職業生涯高原教師對正性條目做出更多的負性編碼，對中性條目做出較多的負性編碼；而非職業生涯高原教師對正性條目做出較多的中性編碼，對負性條目做出更多的正性編碼，對中性條目做出大量的正性編碼。由此可以得出，職業生涯高原教師具有較多的負性編碼。
2.3.3職業生涯高原教師的編碼偏向的分析
根據錢銘怡（1998）計算編碼正偏向的公式，得出兩組被試編碼正偏向的結果（圖2）。
對被試的編碼正偏向進行2（職業生涯高原教師、非職業生涯高原教師）×3（正性、負性、中性句子條目）重復測量方差分析。正性、負性、中性條目的編碼正偏向存在顯著主效應（F=127.831，p
3.實驗二
3.1實驗目的
操縱教師職業生活事件特性，即閱讀材料的句子條目類型（正性、負性和中性），進一步探討職業生涯高原教師對職業生活事件的再認特點。
3.2實驗方法
關鍵詞：教師；職業素質；設計依據
一、教師職業素質的概念
教師職業素質是教師在育人過程中的穩定的必備的職業品質，是教師職業形象育人知識與育人能力的綜合反映，這種職業品質在一般生理條件合格的條例下（無語言障礙，無形體缺陷等），主要是經過后天科學訓練、系統培養與反復實踐中形成的。只有具備了這種品質的教師才可以說是一名合格的人才型教師。
高校教師是新知識的開拓者和傳授者，是學生能力發展的組織者和引導者，也是學生未來成材的楷模。由于高等學校的教師在完成國家人才培養這一宏觀工程中扮演著特殊的角色，所以素質較高的教師不但能輕松地完成教學任務，而且能夠迅速地在學生中樹立威信，引發學生尊重和崇敬的心理，而素質較差的教師則相反，特別是在學生中沒有威信，得不到學生尊重和崇敬，也不利于教師自己的發展。
二、人才型教師職業素質的特點：
1.全面性：教育工作是不斷促進學生盡快適應和了解的過程，以適應社會對人的全面發展的要求，顯然培養全面發展的人也就要求教師素質結構全面，要有全面育人的能力。
2.示范性：教師在育人過程中要言傳身教，教師自身的思想品德、個性修養、舉手投足都會成為學生模仿的對象，這就要求教師要有良好的職業形象，這是教師區別于其它職業的顯著特點。
3.穩定性：教師直接參與的經常性工作是具有穩定、重復，可操作性的工作。所以對教師的基本職業品質要內化成穩定的心理結構去操縱教師的職業行為，也就是要求教師具有熟練、規范的職業品質。
4.創造性：教師本人傳授的是前人積累的知識，但對學生來說這些知識都是未知的領域。如何教會學生，并使學生學會和會學，就要求教師善于科學與藝術地加工有用的信息，并生動地傳授給學生，這就是教師職業品質的再創性。
三、人才型教師職業素質的結構及設計依據
（一）人才型教師職業素質的結構
1.教師的思想品德素質。堅定正確的政治方向，堅持四項基本原則，熱愛社會主義祖國，熱愛教育事業，熱愛學生，努力提高馬列主義、思想的理論修養。樹立現代教育思想，提高實施素質教育的自覺性，高尚的思想情操，嚴謹的教學態度，以身作則，為人師表。
2.教師的科學技術文化素質。掌握深厚的本學科的專業知識，具有比較廣博的相關學科知識，掌握必要的心理學知識和教育科學知識。
3.教師的身心素質。身體健康，精力充沛，具有比較廣泛的愛好、豐富的情感、堅強的意志、開朗的性格、寬廣的胸懷和較強自我情緒控制的能力等。
教師職業素質的三個方面，構成教師職業素質的結構，其中思想品德素質是方向、靈魂，科學文化素質是基礎，身心的素質是保證。三個方面是互相聯系、互相促進的，缺少哪一方面都影響教師的整體素質，影響教育質量的提高。我們必須全面提高教師的職業素質。
（二）教師現代化職業素質的設計依據
社會發展的需求決定了人才培養的規格與質量，而人才培養的要求，又給教師素質提出了特定要求。
1.教學能力復合化。從教育現狀與未來發展看，學校育人的信息源的構成會發生明顯變化，新課程計劃也已經把課程劃分為必修、選修、活動三大課程。所以要對現有學科教師加強其從事學科課程的教學能力，培養其從事選修課程的教學能力，發展其從事活動課程的教學能力，使教師具有復合教學能力。
2.知識結構的多元化。學科教學的整體化是21世紀教學工作的發展趨勢之一。在多學科對同一個學生個體施教的過程中，要求各科老師有相互配合的意識，應善于從學科交叉、學科對比與學科滲透等方面對學生進行教育。要求教師能從系統理論的高度來駕馭教學內容。能有效地促進學生認知水平的提高。這就要求教師了解相關科學知識，以及一般方法論知識。
3.教育交往的多樣化。教師應加強多向的教育交往，業務研究交往，師生情感交往等多種交往能力。
4.教學技術的現代化?，F代教育是隨著科學技術和社會發展而發展的?？茖W技術的發展使教育技術不斷進步。目前視聽技術發展到多媒體的綜合運用，并與計算機結合向智能化發展。全社會的重視教育，加強教育投入，促進了教學裝備的現代化。這些都使得教學手段現代化成為新世紀教育發展的一個特點。為此“三片、兩帶、一機”將成為教師的常規手段，通過電化手段調動學生多種感官來提高學習效率，掌握現代教育技術將成為教師職業品質的重要一環。
5.增強教師的自我發展能力。教育是超前的事業。21世紀是一個充滿著競爭的時代，教師不但要適應教育的今天，還要面對發展的未來。這就不但要求教師要對今天的社會變革與發展有適應力，還要為21世紀社會培養有競爭力的人才，要求教師必須以超前意識為基礎，發展教師的獲取處理使用信息、教育科研等多項發展能力。
四、大力提高教師職業素質，造就更多人才型教師
1.廣泛深入的開展以教師職業道德為核心的道德建設。教師這一職業從某種意義上講，社會對其職業道德的要求更高、更嚴。我們必須看到，教師作為文化人，其精神對工作的推動作用往往比一般人更重要，奉獻精神是促進教師進步最重要的精神動力，它是教師職業道德中的核心內容。
2.建立健全的教師職業素質的運行機制。提高教師隊伍素質是一項系統工程，必須建立一整套運行機制。其中，最重要的兩個機制：一是激勵機制，二是約束機制。這兩個機制是相互作用，相輔相成的，缺一不可。只有把激勵機制和約束機制很好地結合起來，才能起到事半功倍的效果。
3.加強高職高專教師隊伍的在職培訓。教師職業素質的提高是師資隊伍建設的一個方面，而師資隊伍的建設是一項長期而艱巨的工作，必須加強教師隊伍的在職培訓。教師的工作是一項極其復雜的工作，僅有文化知識的素養是遠遠不夠的，還需要有扎實精湛的專業知識和技能，我們必須采取有效措施保證教師參加各種形式的在職培訓，比如下實驗室、下廠鍛煉等等。
參考文獻：
[1]閻增援.論大學教師的職業素質和職業修養[J].中央政法管理干部學院學報，2001，（4）.
一、教師職業素質的概念
教師職業素質是教師在育人過程中的穩定的必備的職業品質，是教師職業形象育人知識與育人能力的綜合反映，這種職業品質在一般生理條件合格的條例下(無語言障礙，無形體缺陷等)，主要是經過后天科學訓練、系統培養與反復實踐中形成的。只有具備了這種品質的教師才可以說是一名合格的人才型教師。
高校教師教師是新知識的開拓者和傳授者，是學生能力發展的組織者和引導者，也是學生未來成材的楷模。由于高等學校的教師在完成國家人才培養這一宏觀工程中扮演著特殊的角色，所以素質較高的教師不但能輕松地完成教學任務，而且能夠迅速地在學生中樹立威信，引發學生尊重和崇敬的心理，而素質較差的教師則相反，特別是在學生中沒有威信，得不到學生尊重和崇敬，也不利于教師自己的發展。
二、人才型教師職業素質的特點：
1．全面性：教育工作是不斷促進學生對象社會化的過程，以適應社會對人的全面發展的要求，顯然培養全面發展的人也要求教師素質結構全面，要有全面育人的能力。
2．示范性：教師在育人過程中要言傳身教，教師本身的思想品德、個性修養、一舉一動都成為學生集資的對象，這就要求教師要有良好的職業形象，這是教師區別于其它職業的顯著特點。
3．穩定性：教師直接參與的經常性工作是具有穩定、重復，可操作性的工作。所以對教師的基本職業品質要內化成穩定的心理結構去操縱教師的職業行為，也就是要求教師具有熟練、規范的職業品質。
4．再創性：教師本人傳授的是前人積累的知識，但對學生來說這些知識都是未知的領域。如何教會學生，并使學生學會和會學，就要求教師善于科學與藝術地加工有用的信息，并生動地傳授給學生，這就是教師職業品質的再創性。
三、人才型教師職業素質的結構及設計依據
（一）人才型教師職業素質的結構
1．教師的思想品德素質。堅定正確的政治方向，堅持四項基本原則，熱愛社會主義祖國，熱愛教育事業，熱愛學生，努力提高馬列主義、思想的理論修養。樹立現代教育思想，提高實施素質教育的自覺性，高尚的思想情操，嚴謹的執教態度，以身作則，為人師表。
2．教師的科學文化素質。掌握深厚的本學科的專業知識，具有比較廣博的相關學科知識，掌握必要的心理學知識和教育科學知識。
3．教師的身心素質。體制健康，精力充沛，具有比較廣泛的愛好、豐富的情感、堅強的意志、開朗的性格、寬廣的胸懷和自我控制的能力等。
教師職業素質的三個方面，構成教師職業素質的結構，其中思想品德素質是方向、靈魂，科學文化素質是基礎,身心的素質是保證。三個方面是互相聯系、互相促進的，缺少哪一方面都影響教師的整體素質，影響教育質量的提高。我們必須全面提高教師的職業素質。
（二）教師現代化職業素質的設計依據
社會發展的需求決定了人才培養的規格與質量，而人才培養的要求，又給教師素質提出了特定要求。
1．教學能力復合化。從教育現狀與未來發展看，學校育人的信息源的構成會發生明顯變化，新課程計劃也已經把課程劃分為必修、選修、活動三大課程。所以要對現有學科教師加強其從事學科課程的教學能力，培養其從事選修課程的教學能力，發展其從事活動課程的教學能力，使教師具有復合教學能力。
2．知識結構的多元化。學科教學的整體化是21世紀教學工作的發展趨勢之一。在多學科對同一個學生個體施教的過程中，要求各科老師有相互配合的意識，應善于從學科交叉、學科對比與學科滲透等方面對學生進行教育。要求教師能從系統理論的高度來駕馭教學內容。能有效地促進學生認知水平的提高。這就要求教師了解相關科學知識，以及一般方法論知識。
3．教育交往的多樣化。教師應加強多向的教育交往，業務研究交往，師生情感交往等多種交往能力。
4．教學技術的現代化?，F代教育是隨著科學技術和社會發展而發展的?？茖W技術的發展使教育技術不斷進步。目前視聽技術發展到多媒體的綜合運用，并與計算機結合向智能化發展。全社會的重視教育，加強教育投入，促進了教學裝備的現代化。這些都使得教學手段現代化成為新世紀教育發展的一個特點。為此“三片、兩帶、一機”將成為教師的常規手段，通過電化手段調動學生多種感官來提高學習效率，掌握現代教育（下轉第37頁）（上接第25頁）技術將成為教師職業品質的重要一環。
5．增強教師的自我發展能力。教育是超前的事業。21世紀是一個充滿著競爭的時代，教師不但要適應教育的今天，還要面對發展的未來。這就不但要求教師要對今天的社會變革與發展有適應力，還要為21世紀社會培養有競爭力的人才，要求教師必須以超前意識為基礎，發展教師的獲取處理使用信息、教育科研等多項發展能力。
四、大力提高教師職業素質，造就更多人才型教師
1.廣泛深入的開展以教師職業道德為核心的道德建設。教師這一職業從某種意義上講，社會對其職業道德的要求更高、更嚴。我們必須看到，教師作為文化人，其精神對工作的推動作用往往比一般人更重要，奉獻精神是促進教師進步最重要的精神動力，它是教師職業道德中的核心內容。
在社會高速發展的今天，教師的角色認同受到許多挑戰和影響。造成職業認同度較低的主要原因有以下幾點。首先是教師尤其是農村教師收入偏低，教師經濟壓力過大，讓有的教師有些失落。其次是社會期望值過高，教師壓力過大。新的教育觀念、管理體制、教學模式與傳統的教育觀念、教育模式交織并行，其間的沖突成為一種壓力源。[3]現在教師面對的絕大多數學生都是獨生子女，社會對教育的期望值不斷攀升，教師的工作難度不斷增加，也使教師面臨前所未有的壓力。最后是有的教師職業能力匱乏，不能適應現代教育前進的步伐，缺乏對教師職業的成就感的體驗，感受到更多的是職業的壓力，忽視了教師職業本身的樂趣。
一、提升教師職業認同是促進教師發展的重要環節
職業認同是人們努力做好本職工作、達成目標的心理基礎，提升職業認同是教師職業發展中不能回避的任務。教育事業要求教師深度認同教師職業，需要教師在態度、情感和信念上予以認同和配合。高度的職業認同能夠幫助教師改變信念體系，從而提高其行為的效能感和有效性。
1．職業認同是教師專業發展的重要保障
教師專業發展需要以學科知識和教學技能為基礎，但是教師對教育事業的熱愛、對職業的認同，才是教師專業發展的重要保障。職業認同是教師實現自我成長的內在動力。按照弗魯姆的期望理論，激勵就是掌握行為的選擇過程。如果某個人有了特殊的目標，為了達到這個有意義、有價值的目標，他必須做出某種選擇。也就是說，人們是否有較強的動力，一個關鍵因素是這個目標對行為個體的價值程度。[4]教師專業發展需要以對職業的接納和熱愛為前提，沒有對職業的認同，教師缺乏職業價值感，必然影響職業耐心，從而削弱專業持續發展的動力。
教師高度的職業認同是提升其成就感的前提。教師在乎職業生涯中的進步和成功，把促進自己專業發展當成是自己自覺的追求。獲得了追求專業發展的動力，教師才會有愿望去關注、參與和探究感興趣的教育現象。高度的職業認同無疑為教師專業發展注入了強勁的動力。
2．職業認同是提升職業境界的重要鋪墊
一些教師不能從整體上把握和闡釋教師角色的新內涵，無法把傳統和現代的教師角色、現實和理想的教師角色、單一和多重的角色之間的矛盾和沖突區分開來，他們內心在接納教師角色上是迷惑、排斥甚至是抗拒的。之所以他們內心彷徨，原因在于缺乏對教師職業的審美。教育的過程是學生生命參與的過程，是與學生現在和未來幸福相聯系的過程，教師有理由感到職業的尊嚴。對教師職業從審美角度進行真實的體驗，才是教師提升職業境界的基本前提。教師提升職業境界，把教育活動當做幸福體驗，其關鍵在于以強化職業認同為切入口，促使教師人生價值的追求與教育理想的充分融合，實現其對教育事業的自覺追求。
3．職業認同是教師職業幸福的重要前提
現在，越來越多的人關注教師幸福這個話題。究竟什么才能讓教師幸福？為什么同樣的工作條件，有的教師怨聲載道，而有的教師卻樂在其中？其實，教師在實現其職業幸福過程中，職業認同是一個不能回避的話題。
教師要幸福，其關鍵在于教師要有較強的職業幸福感知能力。有學者認為，職業認同影響教師工作的滿意度、職業倦怠感水平和工作壓力。研究發現，來自同一學校的教師感受到的壓力程度卻不相同，這除了跟教師本人的專業素養、應對能力有關，也與教師對工作認可和熱愛程度相關。有的教師雖然工作非常辛苦，卻樂在其中，其原因就是他喜歡教師這個職業，有著強烈的職業興趣和很高的職業認同。[5]所以要全面分析教師的從業心理和從業狀況，創造有利于教師成長和發展的空間，促使教師實現對職業角色的高度認同，從而讓教師得到真正的幸福。
二、提升教師職業認同，讓教師走向職業自覺
1．嚴格教師的準入制度，把愿當教師的人引入教師隊伍
教師職業的特殊性，要求教師必須要有很強的職業認同。要成為教師，首選的是那些愿意應對教師職業的挑戰，把教師職業當成事業，有強烈的教師職業傾向、熱愛教師工作狀態的人引入教師隊伍。在新教師選拔的時候，許多學?？疾旄嗟氖菍W術能力，但是事實上，“作為現代教師，知識和能力已經不是突出的問題，非學術方面的品質顯得尤為重要，比如愛心、責任心、進取心”[6]。很多時候，不是能否勝任的能力問題，而是能否對職業的認同而產生的積極態度。
因此，對準入的教師要加強職業認同的考察，對已經進入教師行列的新教師要強化職業認同的教育。這對提高教師的職業幸福感有益，對學生成長、甚至整個教育事業的發展都有好處。
2．促進教師職業角色的轉換，提高教師的效能感
教師的從教信念、職業意識和自我意識對自我效能感的形成有著重要的影響。它在影響教師的教育態度和教育行為的同時影響著教育效果，進而影響和制約教師自我效能感的提高。[7]對于職業認同感較低的教師，要積極促進他們轉變態度，努力提升他們對職業角色的認同，讓教師在對自我態度有清醒認識的基礎上，逐漸實現教師的職業自覺。
教師的角色認同和轉換需要教師有積極的態度，主動將新的職業角色建構到自身原有的經驗中去。教師不斷地加強職業認知，從以學生發展為本的高度來認識教師角色轉變的意義，以積極的心態面對教師角色的轉變，促進自身角色認同的建構。掌握職業認同的策略和方法，增強對教育改革的心理承受力，在實踐中真正體驗到角色轉變所帶來的成效和快樂。
教育管理部門和學校要細化目標，引導和幫助教師設計和制定職業生涯規劃。加拿大著名學者邁克爾•富蘭曾經指出，教育目標的無邊界性給教師帶來傷害。教育教學工作雖然繁重和復雜，但只要按照職業生涯設計的規劃，一步步走好，教師就會不斷接近目標。[8]因此，要讓教師學會研究教學和職業規劃。對自己要合理定位，不斷的自我價值實現是人不斷前進的不竭“內驅力”。教學研究中帶來的新鮮感和職場中不斷進步的成就感是帶來職業幸福感的催化劑。要讓教師在收獲點滴成功的基礎上逐漸進步，在職業過程中不斷獲取職業樂趣，提高其效能感，從而加強職業認同。
3．改善學校管理，增強教師的歸屬感
職業認同不僅是個體心理問題，更是一個人與其他現實存在的關系問題。教師職業認同不能孤立地分析，教師職業角色認同是在長期從事教師職業，在與之相關的同事關系、師生關系相互作用過程中，對該職業活動的價值、性質、狀態與環境等認可的前提下逐漸形成的。學校是成長的大環境，專業發展、同事信任等能否充分獲得，決定了教師對自身職業的正確定位，以及對人生的態度，進而決定幸福感的獲得。
學校要營造和諧的氛圍。要關心教師的精神世界，增加他們對現實生活的滿意度，因此一個“仁者愛人”的工作環境很重要。教師對職業的認同，其同事的職業認同狀況對其職業態度具有重要的影響，在一個歸屬感強的教師群體中，教師會產生更強的自信心和信賴感，有助于自身潛能的發揮和職業的發展。學校要在關心工作和關心人之間尋求一個平衡點，把學校建設成一個具有凝聚力和歸屬感的集體。
學校要建立良好的師生關系。師生關系是學校中教育教學過程中的一對最基本關系，教師的職業認同是在教師與學生相互關系和相互交往過程中互動建立的。具體的師生情境讓教師的職業認同有了參照的基點、互動的基礎，教師在師生關系情景中積極的自我角色，有助于教師自我認同和角色認同的建構。
4．引導教師追尋職業樂趣，增強職業自覺程度
教育是與各種不同個性的學生進行交流與引導的過程，教師勞動擺脫了機械和簡單，蘊涵著豐富和創造的空間，隨時都可能面臨新情境，需要教師有教育智慧去應對，這從根本意義上讓教師得到了激勵。
教師積極認同職業與其對職業定位有很大的關系。教師能夠體驗到職業本身的樂趣，把教育當成享受，而不是犧牲；把教育當成生活本身，而不是謀生的手段的時候，教師才可能實現職業的自覺。因此，學校要為教師職業成功創造更多的機會，應采用發展性評價等積極的激勵措施，促進教師可持續地和諧發展，減少教師職業過程的挫敗感，使教師的能力得以提升，潛能得以激發，不斷收獲學生進步的喜悅和自身專業發展的成果。
要培養教師高尚的情趣，引導教師感受職業的幸福，讓教師關注和追求職業本身的快樂。引導教師改變自己的一些工作方式，尋找工作情趣和精神寄托，制造一些快樂元素，充實自己的精神生活，學會享受教育職業。讓教師學會享受課堂，一個懂得享受上課的人，課堂便自然會成為其享受幸福的重要舞臺，營造一個充滿生命活力的課堂。要讓教師學會享受學生，學生的成功和他們對你的真情回報是教師職業幸福最重要的源泉，影響教師職業幸福感的許多不利因素都可以從學生對教師的尊重和感激中得到彌補。還要讓教師學會享受生活，開朗豁達的生活態度、自覺高雅的生活情趣很重要，閑情雅趣的讓教師獲得生活的現實體驗，獲得教育教學的一線素材，因此生活是教師職業幸福不可或缺的內容。
注釋：
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[2]翟帆.壓力疊加，農村教師職業認同感低[N].中國青年報，2007－1－5.
[3]黃錫英.職業倦?。褐萍s教師專業發展的一種重要因素[J].中國教育學刊，2005（8）.
[4]程正方.現代管理心理學[M].北京：北京師范大學出版社，1996：169.
[5][6]郭韶明.職業認同：教師成長的內動力[N].中國青年報，2006－9－24.
[7]焦峰.自我效能感與教師本體的自我升華[J].濟南：中國成人教育，2006（9）.
（1 華南師范大學心理應用研究中心，廣州 510631；2 湖南科技大學教育學院，
411201；3 華中師范大學心理學院，武漢 430079 ）
摘 要：采用教師勝任力問卷、職業認同問卷和專業發展問卷對524名中小學教師進行調查，考察中小學教師勝任力與專業發展的關系，以及職業認同在在勝任力與專業發展之間的中介作用。結果表明：(1)中小學教師勝任力與職業認同是中小學教師專業發展的正向預測變量；(2)中小學教師職業認同在教師勝任力、教師專業發展之間起著部分中介作用。因此，在短時間內難以改變教師自身勝任力的情況下，可通過提高教師的職業認同感來改善教師專業發展水平。
關鍵詞 ：勝任力；職業認同；專業發展；中小學教師
1 前言
一般認為，教師專業發展包括教師不斷促進自身知識技能的發展、提高教育教學水平以及教育學科專業性的發展[1]。教師的專業發展著重于終身學習和終身發展，通過不斷專門的培養培訓從而逐步習得教師專業發展所需的知識、技能、情感、道德規范等，并在實踐中不斷提高自身的專業成熟度，最終成長為一名合格或者優秀的教師，并隨著社會與教育的變革而不斷發展的過程[2]。教師是一種極為特殊的職業，不僅僅關于教師自身的發展，更關乎于學生的未來。教師專業發展是影響學校教育與教育改革發展成敗的關鍵因素[3]。促進教師自身的專業發展在學校管理中居于核心地位，隨著教育改革的不斷深化，通過教師的專業發展從而提升教學水平將會最終促進學生的發展。因此，如何促進我國教師的專業發展已成為我國教育領域一個重大而迫切的實踐課題。教師的專業發展的影響因素十分復雜，前人不少研究對此進行了探討。Grundy和Robinson指出，影響教師專業發展的因素主要包括兩個方面，一是來自個體的影響因素，如教師自身的知識技能、個人經歷和教育背景、心理動機等；二是來自環境的影響因素，如學校政策、社會支持等[4]。盧乃桂和鐘婭妮也指出，教師的專業發展受到空間和時間維度的影響，是教師與環境交互作用的結果?？臻g維度是指教師的工作環境，受到來自于學校、社會和文化背景的影響，因此，教師發展的空間維度不僅是單一因素作用的結果，而是多重因素相互作用的交互過程[1]。時間維度是指教師的成長既受到先前經歷的影響，也關注當下并對未來產生期待，主要涉及教師的個人經歷與教育實踐過程。因此，教師專業發展主要受到來自個體特質與環境因素的共同影響[1,4]。
教師勝任力是指教師個體所具備的、與實施成功教學有關的一種專業知識、專業技能和專業價值觀，是把教學工作中表現優異者與表現平平者區分開來的個人潛在的、深層次的特征[5,6]。近年來越來越多的研究集中于探討個體特質對教師專業發展過程的影響，而教師勝任力屬于教師的個體特征，大量研究支持通過培養教師勝任力來促進教師專業發展[7,8]。首先，教師的專業發展內在包含了教師勝任力的發展。教師專業發展不僅是指某一學科專業性的發展，更是指能勝任教師這一職業所需的知識、素質和能力的發展，因此教師的專業發展過程在本質上是一個不斷增強和發展教師勝任力的過程[9]。其次，教師勝任力是專業發展的基礎。只有具備了專業知識和專業技能才有實現專業發展的可能，只有擁有專業的態度和價值觀才能進行教學反思、認識和提高從而最終促進教師專業發展。教師勝任力的提高有利于促進教師專業發展，而教師專業發展也有利于教師勝任力的提高。同時，對于自身勝任力水平的科學評估有利于促進教師合理定位，從而完善自身的專業發展目標，最終實現真正的專業發展[7,10]。最后，運用勝任力理論思考教師建設問題，對于不斷提高教師職業技能和職業忠誠度，進而推進教師專業化與職業化建設具有重要的實踐意義[8]。由此可見，教師勝任力與專業發展有著密不可分的聯系，教師勝任力在一定程度上影響和制約著專業發展。
教師勝任力對于教師專業發展的正向預測作用已經得到了眾多研究的支持[7,9]，但是教師勝任力如何影響教師專業發展，其內在影響機制是什么，這些問題尚未明晰。社會同一性理論認為，教師的職業認同感決定了教師對職業的看法以及對自我的感知。教師只有擁有積極的職業認同感，才會熱愛教師工作從而勝任教師工作，體驗到職業幸福感與工作價值感，真正不斷尋求教師的專業發展[11]。勝任力是教師職業認同狀況的一種體現，也是評價教師職業認同的重要標準。許多研究者認為可以通過影響教師的勝任力來促進教師職業認同的發展[12,13,14]。此外，張麗萍、陳京軍和劉艷輝的研究提出教師職業認同主要涉及教師職業角色與教師內在自我的一致性程度，主要包含職業物質我、職業社會我、職業精神我三個因素。職業物質我反映教師職業對物質自我的滿足程度，職業社會我反映教師職業對社會自我的滿足程度，職業精神我反映教師職業對教師精神自我的滿足程度，若教師職業能夠很好滿足自我各方面的需求，則教師的職業認同感高；否則，則職業認同感低[15]。綜上所述，教師勝任力可能通過影響教師職業認同感進而影響教師專業發展水平，同時在此基礎上進一步探討究竟是職業認同何種因素在教師勝任力與教師專業發展之間起到中介作用。
教師職業認同是個體形成的對職業目標、職業的社會價值的知覺以及對教師職業的認同程度，受到教師個體因素以及社會環境、文化氛圍、制度背景等因素的綜合影響[16,17,18]。研究者認為職業認同是專業發展的心理基礎，對教師專業發展有著多方面的影響。近年來一些研究也開始探討教師職業認同對專業發展的影響[19,20,21]。首先，研究者提出發展并維持一種強烈的職業認同是判斷教師的專業程度和把教師與其他行業工作者區分開來的依據。教師的職業認同度較高，意味著教師在教學活動中情緒愉悅，對自己有著較高的成就動機，會更加堅守自己的工作崗位[22,23]。其次，教師職業認同主要通過兩個渠道對專業發展產生影響：其一，職業認同度較高的教師具有更強的自我專業發展意識；其二，職業認同度較高的教師也會積極實施更多與專業發展相關的行為[24]。最后，教師積極的職業認同對于教師專業發展具有重要的理論意義和實踐意義。積極的職業認同感能夠有效降低教師的離職率；同時積極的教師職業認同感可以為教師專業發展所需要支持的類型提供啟示[25,26,27,28]。總之，職業認同感對促進教師的專業發展有著至關重要的作用。
以往研究主要從教師勝任力與專業發展的關系或者教師職業認同與專業發展的關系兩個方面進行研究，但前人的研究并未對三個變量之間的作用機制進行探討。傳統的教師專業發展觀一直把教師當做教學任務的完成者、學生成長的引導者，而忽略了教師自身的意愿與需要[24]。隨著教師本位觀的提出，對教師的專業發展有了新的認識。教師本位觀強調教師是專業發展的主體并且教師專業發展作用在于幫助教師完善人格，實現人生價值。在專業發展的過程中更尊重教師的自我意愿、主觀感受及能力水平，把教師的專業發展與教師個人條件相結合，如興趣愛好、知識技能等[29]。教師是專業發展的主體，教師的勝任力、職業認同感是教師專業發展的內在動力，要把教師的發展與教師自身的知識、情感與興趣相結合。教師職業認同涉及到教師的職業情感，而教師勝任力則涉及到了知識技能[7,9,17,27]。教師要先有知識技能，在對職業有一定的實踐的基礎上才會形成對職業的看法進而產生職業認同感，因此，勝任力是職業認同感產生的基礎。因此，基于教師本位觀與社會同一性理論，研究擬探討教師勝任力、職業認同感與專業發展之間的相互作用機制，為中小學教師的專業發展提供可靠支持。研究假設，教師的專業發展主要取決于教師的勝任力，而教師的勝任力能否促進教師的專業發展則又依賴于教師的職業認同感，只有教師對職業本身具備了較高的職業認同感才會一如既往的堅持教師本職工作。具體研究假設如下：(1)教師勝任力、職業認同、專業發展之間均呈顯著正相關；(2) 教師職業認同在教師勝任力影響教師專業發展的過程中起著重要的中介作用。
2 研究方法
2.1 被試
采用分層整群隨機抽樣的方法在湖南省永州地區抽取城市5所，鄉鎮4所的中小學教師作為研究調查對象，共發放問卷524份，回收有效問卷427份，有效回收率為81.49 %。其中男性145人(34.0%)，女性270人(63.2%)，年齡在20-61之間(39.23±7.81)；所選取被試中學教師206人(48.2%)、小學教師221人(51.8%)；省重點學校教師、市重點學校教師、普通學校教師分別為156人(36.5%)、124人(29.0%)、147人(34.4%)；“中專以下”學歷者24人(5.6%)，“大?！睂W歷者142人(33.6%)，“本科”學歷者256人(60.0%)。“績效考核優秀”者80人(18.8%)，“績效考核一般”者334人(78.2%)。
2.2 研究工具
2.2.1 教師勝任力問卷
研究選用的教師勝任力問卷是由徐建平編制，問卷共有50個項目。該問卷有9個維度：個人特質、關注學生、專業素質、人際溝通、建立關系、信息搜尋、職業偏好、尊重他人、理解他人，另加一個測謊量表。該問卷采用5點計分法(1代表完全不符合，5代表完全符合，2-4表示符合度遞增)。分數越高則表明教師教師某一勝任特質及總體勝任力水平越高，反之則越低。驗證性因素分析結果顯示，χ2/df=3.68, NNFI=0.85, CFI=0.96, RMSEA=0.05，表明該問卷具有較好的結構效度。各維度的α系數均在0.44~0.82之間，全問卷的同質性信度α系數為0.94[30]。
2.2.2教師職業認同問卷
研究選用的教師職業認同問卷是由張麗萍、陳京軍、劉艷輝編制，問卷共有13個項目，其中4 個項目為反向計分。該問卷有3個維度：職業精神我、職業物質我和職業社會我。該問卷采用5點計分法(1代表完全不符合，5代表完全符合，2-4表示符合度遞增)。分數越高表明教師某一職業認同特質及總體職業認同度越高，反之則越低。驗證性因素分析結果顯示，χ2/df=2.97, NNFI=0.94, CFI=0.95, RMSEA=0.06，表明該問卷具有較好的結構效度。同時各維度的α系數均在0.79-0.82之間，全問卷的同質性信度a系數為0.84[15]。
2.2.3教師專業發展問卷
研究選用的中小學教師專業發展問卷是由陳京軍、劉成偉、王霞等人編制，問卷共有21個項目。問卷共有5個維度：專業情意、專業發展行動、專業化理念、專業問題意識和專業知識技能。該問卷采用5點計分法(1代表完全不符合，5代表完全符合，2-4表示符合度遞增)。分數越高則表明教師某一專業發展特質及總體專業發展的水平越高，反之則越低。驗證性因素分析結果顯示，χ2/df=3.62, NNFI=0.95, CFI=0.95, RMSEA=0.07，表明該問卷具有較好的結構效度。各維度的α系數均在0.69~0.81之間，全問卷的同質性信度α系數為0.88[31]。
2.3 共同方法偏差的檢驗
由于研究使用問卷調查法對同一被試進行重復測量，因此測量中可能存在共同方法偏差。為盡量避免或減少這一可能采取了如下措施：首先，選取信效度較高的問卷，三份問卷的同質性信度α系數均在0.84以上，驗證性因素分析結果顯示三份問卷結構效度良好。其次，對共同方法偏差進行統計控制。采用Harman單因子檢驗對研究是否存在嚴重的共同方法偏差進行探討[32,33,34]。首先進行單因素模型擬合，驗證性因素分析結果顯示，χ2/df=31.46, NNFI=0.82, CFI=0.82, RMSEA=0.27；之后進行三因素模型擬合，驗證性因素分析結果顯示，χ2/df=3.37, NNFI=0.94, CFI=0.95, RMSEA=0.07。結果表明，三因素模型RMSEA<0.08，并且NNFI、CFI各項指標大于0.9，三因素模型可被接受，而單因素模型不可接受，說明單一因子并不能解釋大部分的變量變異，而多因子模型更能解釋大部分變量的變異，因此測量過程中并沒有受到共同方法偏差的影響。
2.4 數據處理
回收完數據，剔除無效被試。將收集的有效樣本數據導入spss17.0和LISREL 8.70軟件進行共同方法偏差分析、描述性統計分析、積差相關分析以及強迫進入法回歸分析。
3 結果與分析
3.1各變量的平均數、標準差和相關系數
為了解三個變量之間的關系，首先進行了描述性統計分析。研究中三個變量的平均數(M)、標準差(SD)以及變量總分之間的皮爾遜積差相關矩陣，見表1。
由表1可知，三個變量的得分分別為39.62±3.58、40.76±8.04、87.93±11.08，均高于中數水平；三個變量均呈顯著正相關。
3.2 教師職業認同感、教師勝任力與專業發展的相關分析
為進一步明晰三個變量之間相關關系，進行進一步中介檢驗，采用Person積差相關計算三個變量各個維度之間的相關關系，結果見表2、表3。
采用相關分析探討職業認同與專業發展的關系(見表2)，結果表明，職業精神我、職業社會我與專業發展各維度均呈顯著正相關，職業物質我除與專業情意呈顯著正相關之外，與專業發展行動、專業化理念、專業問題意識和專業知識技能維度均相關不顯著。
采用相關分析探討勝任力與職業認同、專業發展的關系(見表3)，結果表明，勝任力各維度與專業發展各維度均呈顯著正相關，中小學教師勝任力與教師職業認同的精神我、社會我維度存在極其顯著的正相關，而職業物質我除與職業偏好、尊重他人維度呈顯著正相關之外，與個人特質、關注學生、專業素質、人際溝通、建立關系、信息搜尋、理解他人維度均相關不顯著。由此可知，三個量表除職業物質我維度之外均正相關關系顯著，適合進一步的中介檢驗[35]。
3.3職業精神我在勝任力與專業發展之間的中介效應回歸分析
按照溫忠麟等提出的中介效應檢驗程序[35]，分別使用強迫進入法考察職業精神我、職業社會我在勝任力與專業發展之間的中介作用。首先是檢驗職業精神我的中介作用，分析結果見表4。
根據中介變量的定義，采用強迫進入法進行下列回歸分析考察教師職業認同的職業社會我維度是否具有中介作用。從表4中可以看出，職業精神我在勝任力和專業發展之間關系的中介作用顯著，也就是說職業精神我對勝任力和專業發展部分中介效應顯著。
為了使變量間的關系更為明確，根據上述回歸分析建立路徑圖如下：
3.4職業社會我在勝任力與專業發展之間的中介效應回歸分析
按照溫忠麟等提出的中介效應檢驗程序[35]，使用強迫進入法考察職業社會我在勝任力與專業發展之間的中介作用。分析結果見表5。
根據中介變量的定義，采用強迫進入法進行下列回歸分析考察教師職業認同的職業社會我維度是否具有中介作用。從表5中可以看出，教師職業認同職業社會我維度對勝任力和專業發展的中介作用顯著，也就是說教師職業認同對勝任力和專業發展部分中介效應顯著。
為了使變量間的關系更為明確，根據上述回歸分析建立路徑圖如下：
4 討論
4.1 關于中小學教師勝任力與職業認同、專業發展的關系問題
從1960年開始，教師專業發展問題開始逐步引起教育心理學家的關注，研究者從多角度使用多種方法對教師專業發展進行了研究，并取得了豐富的研究成果[36,37]。教師專業發展是不僅是影響教育改革的關鍵因素，也在學校管理中居于核心地位。前人的研究大量發現，勝任力成為了促進教師專業發展的一項重要內容[6,7,8,9,10]。研究結果也顯示，中小學教師勝任力與專業發展呈顯著正相關，進一步的回歸分析發現，中小學教師勝任力對專業發展有顯著的正向預測作用，說明當中小學教師勝任力水平越高時教師的專業發展水平也越好，中小學教師的專業發展水平能夠隨著勝任力的提高而提高。教師本位觀提出在教師的專業發展過程中，要結合教師的個人實際條件，如知識水平、興趣愛好、內在要求等，不僅僅有利于充分發揮教師的個體優勢，也有利于為教師專業發展提供內源性動力。可以發現，中小學教師勝任力是教師專業發展的基礎與內源性動力。李玉華和林崇德提出教師勝任力不僅是教師入職前考察和測評的一項重要指標，更應該是教師專業發展過程全程都應該積極關注的一個重要問題[10]。在教師專業發展的不同階段，教師的勝任力也會具有不同的發展特點，教師專業發展從教師的創造性角度劃分，可分為合格教師、教育教學能手、專家型教師、教育家型教師幾個階段，每一階段的要求和條件不同，同時教師勝任力也具有發展性。因此，針對不同的中小學教師專業發展階段為中小學教師制定不同的職業發展生涯規劃，有利于中小學教師合理定位自身職業發展目標，從而樹立終身學習的專業發展理念，實現真正的專業發展。此外，要積極開展各類教學實踐活動，為中小學教師的勝任力和專業發展水平的提高創造關鍵事件。如開展聽課、觀摩授課、研討會等教學活動，將優秀教師的教學經驗運用于自身的教學實踐。同時引導教師進行反思性教學探究，反思性過程是教師對自己教學過程和教學經驗的評定與解釋，并在此基礎上形成下一步行動的構想，反思性過程是中小學教師專業發展和勝任力提升的精髓。
社會同一性理論認為，職業認同影響個體對職業的認知，教師只有具有積極的職業認同感，才會體驗到職業的價值從而進一步需求專業發展。這一觀點得到了大量研究的支持，前人研究表明教師的職業認同是教師專業發展的心理基礎，教師職業認同感對于教師專業發展有重要意義[11, 19,20, 26,28,45,46]。與前人研究一致，研究發現中小學教師職業認同與專業發展呈顯著正相關，進一步的回歸分析發現，中小學教師職業認同對專業發展有顯著的正向預測作用，當中小學教師職業認同度越高時教師的專業發展水平也越好。教師的職業認同是專業發展的心理基礎，對教師專業發展有著多方面的影響。首先，教師職業認同感能夠影響教師對于工作的滿意程度。教師職業認同感越高，對規范的內化程度、職業的投入程度也會越多；他們對于工作的滿意感越強，工作積極性也會更高。其次，職業認同感影響教師的效能感。一名教師自身的職業認同感較高，則會忽略由不良工作條件所帶來的不快[38.39,40]。然后，職業認同感的程度影響教師職業倦怠感。教師職業認同感取決于教師的扮演的多種社會角色之間的關系，角色之間的協調性越好，認同程度越高[46]。最后，教師職業認同感能夠影響教師工作壓力，研究發現，教師職業認同感能夠顯著預測教師離職傾向[41]?？傊?，在教師的專業發展過程中，中小學教師的職業認同感通過影響個體等因素在這個過程中也扮演重要角色[42]。通過進一步對各個維度的相關分析發現，職業物質我與中小學教師勝任力以及專業發展都不存在顯著相關。教學動機分為內部動機、外部動機以及外部內化動機構成，工資薪酬、福利待遇、工作環境等構成了外部動機，這說明把教師職業當做賺錢的手段的教師，自身的發展是由外部誘因驅動而不是內在需要。他們僅僅是把教師職業作為賺錢的手段，因此要注意引導中小學教師形成外部內化動機，使其認識到教師行業是自我價值實現的需要，而不僅僅是獲得外在的薪酬和獎勵的途徑[43,44]，這樣能夠更好地引導中小學教師不斷形成自我激勵，從而為中小學教師專業發展不斷提供內部動力。
4.2 中小學教師職業認同對專業發展的影響機制問題
前人的研究主要集中在教師勝任力與專業發展、教師職業認同與專業發展的理論研究，如教師的職業認同的教師專業發展的心理基礎[26]；可以通過培養教師勝任力來促進教師專業發展[7]。因此基于社會同一性理論與教師本位觀，通過實證的中介效應分析進一步探究中小學教師職業認同的在勝任力與專業發展直接的中介作用。根據中介效應分析結果，中小學教師職業認同在教師勝任力與專業發展之間中介效應顯著，教師職業認同具有部分中介作用。職業認同對勝任力與專業發展的中介效應量為0.152，總效應為2.033，中介效應占總效應的比例為7.50%。也就是說，中小學教師職業認同是勝任力對專業發展產生影響的比較重要的原因。因此在無法短時間難以提高教師的勝任力情況下，可以通過提高領導和學生以及家長對于教師的尊重以及教師的社會支持度去促進中小學教師專業發展水平的提高。
隨著教師本位觀的提出，近年來越來越多的研究集中于探討勝任力、認同感等個人特質對教師專業發展過程的影響[1,4]，今后的研究應當密切關注教師勝任力對專業發展的影響，并深入考察職業認同感在其中的作用機制。教師如果能夠較好的勝任本職工作，那么，教師的專業發展水平也會更高，但是如果教師能夠勝任工作卻對于教師職業認同感不高，那么則會影響其提升專業發展水平的積極性；如果勝任力水平欠佳，但是對于教師這份工作充滿熱愛，在這種情況下教師會積極尋求自我發展來勝任力本職工作，從而積極促進了教師專業發展。鑒于此，可通過如下方式不斷促進中小學教師的專業發展。首先，在中小學教師專業發展的不同階段有機會的開展不同的教師培訓，幫助教師掌握相應的教學知識技能，了解學生的心理狀態和教學的教育規律。同時幫助教師培養自我效能感與自我監控能力，教師自我效能感與自我監控能力是教師能力體系的重要構成部分，因此要放在優先培養的地位。其次，提高中小學教師入職門檻，在教師招聘過程中要加強對職業認同、職業價值觀等方面的考察，以便于把具有強烈教師職業意向、職業價值觀端正的教師引入教師隊伍。最后，根據激勵理論，要不斷引導中小學教師把外部動機向內部動機轉化，讓教師體驗到教師職業是自我價值的實驗途徑，從職業本身獲得樂趣。同時學校和社會也要為教師的職業發展提供良好的環境，為教師塑造良好的工作、人際與學習氛圍，提升中小學教師的歸屬感和職業幸福感。
5 結論
5.1 中小學教師勝任力、職業認同、專業發展之間的相關關系顯著，中小學教師勝任力與職業認同是中小學教師專業發展的正向預測變量；
5.2中小學教師職業認同在教師勝任力、教師專業發展之間起著部分中介作用，因此在短時間難以改變中小學教師自身勝任力的情況下，可以部分通過提高中小學教師的職業認同感來改善自身專業發展水平。
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Elementary and Secondary Teachers’ Competence and Professional Development：Mediating Role of Professional Identity
Yang Huilan1 Zhan Ningning2
Chen Jingjun3 He Xianyou1
(1 Psychology Application Research Institute, South China Normal University, Guangzhou 510631; 2 School of Education, Hunan University of Science and Technology, Xiangtan 411201;3 School of Psychology, Central China Normal University, Wuhan 430079)
關鍵詞 職技高師；師范生；教師職業認同；影響因素
中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）01-0046-06
教師職業認同即教師對于自己所從事職業的認同，是教師從內心肯定與熱愛教師職業，并積極投身于其中的一種心理狀態及其形成、發展過程。具有較高職業認同的教師“往往更滿意自己的工作，更愿意在工作上下功夫，更愿意進取，更覺得自己的工作非常榮耀、適合自己”[1]，因而表現出較高的能動性和創造性，獲得較高的職業自信與成就體驗。
職技高師院校師范生（以下均簡稱“學生”）雖還不是真正的教師，但他們以中職學校教師（以下簡稱“教師”）為職業目標，發展自己的能力，培養自己的情感與意志，是走上教師崗位之前重要的職業準備期。他們對教師職業認同與否，一方面影響其在學期間的學習態度與學習質量，另一方面也對他們將來是否會走上教師崗位、能否成為合格的職教教師及可否體驗到職業成就感與幸福感具有重要影響。
本文通過對我國三所較有代表性的職技高師在校生的調查，分析學生職業認同狀況及其影響因素，以便為改進與完善職技高師教育，提高人才培養質量提供有針對性的策略。
一、研究方法
（一）問卷設計
本研究借鑒了魏淑華等人編制的《中小學教師職業認同量表》[2]、方明軍等人的《大學教師職業認同問卷》[3]和曾麗紅的《免費師范生職業認同調查問卷》[4]，將教師職業認同分為職業意志、職業認知、職業準備、職業效能和從教意愿五個維度。其中，職業意志是學生從事教師職業的決心，是學生對教師職業精神上的執著與追求。堅定的職業意志可以成為人們戰勝困難、克服阻力的重要精神力量，是反映學生職業認同的重要指標；職業認知是學生對中職學校教師職業的認識與看法；職業準備是學生為實現自己的職業目標所做的準備與努力。因為本研究對象是在學的學生而非教師，所以增加了“職業準備”維度；而職業效能則是學生對實現職業目標可能性的判斷，勝任工作的自我評價；從教意愿則是學生從業于中職學校教師的打算。學生的教師職業認同就是其既有從事中職學校教師職業的打算，又懷著對職教教師職業的精神信仰與理想追求，為之積極準備、不斷努力的過程與狀態。
問卷中的主觀性問題均采用Likert五點記分法，“5”表示完全一致，“1”表示完全不一致，“3”為不知道，“4”和“2”分別表示比較一致和比較不一致。要求被調查者從五個選項中找出最符合自己情況的選項。經過對《職技高師學生職業認同調查問卷》的試測與修訂，正式形成的問卷內部一致性信度系數（Cronbach）α=0.85，具有較好的信度。
（二）問卷調查的實施與樣本構成
問卷調查于2013年10月至11月，分別在三所獨立設置的職技高師在校生中進行（以下簡稱為A校、B校和C校），采用分年級、分專業的分層整群抽樣。共計發放問卷1500份，回收有效問卷1446份，有效回收率為96.4%。樣本構成見表1。
表1 樣本構成
人數（人） 比例（%）
學
校 A 611 42.3
B 465 32.2
C 370 25.6
年
級 1 355 24.6
2 429 29.7
3 514 35.5
4 148 10.2
生
源
類
別 高中生 1011 69.9
三校生 433 29.9
缺失值 2 0.1
性
別 男 639 44.2
女 803 55.5
缺失值 4 0.3
二、調查結果
（一）學生的教師職業認同雖呈積極傾向，但認同程度不高
被調查者總體的職業認同為其在職業意志、職業認知、職業準備、職業效能和從教意愿5個維度上賦值的平均值。該值越接近“5”，認同傾向越明顯，越接近“1”，不認同傾向越明顯，“3”為中間值，即無傾向性。對該值進行描述統計及單樣本T檢驗，結果如表2所示。職業認同的平均值=3.1672，極為顯著地高于平均數=3，即具有積極認同傾向。但這一平均值（3.1672）遠低于“比較認同（=4）”的水平。因此，職技高師學生對中職教師職業認同雖總體上呈現積極傾向，但認同水平不高。
表2 被試在職業認同與各維度得分的描述統計及單樣本T檢驗
N 均值 標準差 標準誤 T（檢驗值=3）
總變量 職業認同 1372 3.17 0.51 0.01 12.07**
維度
變量 從教意愿 1446 3.58 0.78 0.02 28.26**
職業準備 1427 3.38 0.82 0.02 17.66**
職業認知 1420 3.10 0.51 0.01 7.04**
職業效能 1428 3.06 0.72 0.02 3.10**
職業意志 1431 2.71 0.88 0.02 -12.47**
注：***表示P
對五個維度的統計發現，“從教意愿”的得分最高（=3.5816），“職業意志”的得分最低（=2.71），呈現消極傾向。從1446個被調查者對“從教意愿”的選擇情況看，有661人（達45.7%）表示如果有其他機會他們不會選擇中職教師。還有467人（占32.3%）不確定，也就是說，如果有其他選擇，79%的學生有可能不選擇中職教師職業。只有307人表示堅定地選擇中職教師職業，其比例不超過21%。另外有618名（42.7%）被調查者表示“不想一輩子做中職學校教師”，人數遠超過愿意的學生427人（29.5%）。這表明學生只是出于就業的需要而選擇中職教師職業，屬于就業型職業認同，而非出于對職業的喜愛與忠誠。
（二）三所學校間職業認同有極為明顯的差異
對所調查的三所學校職業認同和各維度平均值進行方差分析，發現它們之間存在著極為顯著的差異，如表3所示。兩兩比較結果顯示，A校的職業認同及各維度均值都是最低的（職業準備維度除外），而B校都是最高的（職業意志維度除外）。
（三）女性和家庭經濟條件較差的學生更傾向于選擇中職教師工作
對男女生的職業認同和各維度平均值進行獨立樣本T檢驗發現，職業認同及各維度（除職業效能維度外）均存在極為顯著差異。女生在認同程度、從教意愿與職業準備上高于男生，但職業意志低于男生，如表4所示。雖然中職教師職業更吸引女性就業，但她們對于中職教師職業的忠誠與堅持卻并不堅定，有著更明顯的就業需求傾向。如果有其他選擇，她們更容易離開職教教師崗位。
表4 性別在職業認同及五個維度上的獨立樣本T檢驗結果
變量 性別 N 均值 標準差 標準誤 T值（檢驗值=3）
從教意愿 男 638 3.38 0.80 0.03 -9.143**
女 799 3.75 0.73 0.03
職業意志 男 631 2.81 0.86 0.03 3.968**
女 796 2.63 0.89 0.03
職業認知 男 629 3.13 0.51 0.02 2.372*
女 787 3.07 0.51 0.02
職業效能 男 631 3.03 0.75 0.03 -1.316
女 793 3.08 0.69 0.02
職業準備 男 632 3.25 0.86 0.03 -5.366**
女 791 3.48 0.77 0.03
職業認同 男 609 3.12 0.52 0.02 -3.065**
女 759 3.21 0.51 0.02
從學生的家庭經濟狀況看，如圖1所示，雖然職業認同不存在顯著差異，但在“從教意愿”、“職業準備”和“職業意志”幾個維度上存在極為顯著差異。中職教師職業對家庭經濟中下等的學生更具有吸引力。
（四）中職生比普高生更傾向選擇中職教師職業
所調查學生中有433名（占30%）是中職學校畢業，通過單獨招生考試入學的學生。他們與普通高中學生之間的職業認同存在著極為明顯的差異，如表5所示。說明他們在職業學校中的學習經歷使他們更能理解、親近與認同職教教師職業。
表5 不同生源類型間的差異顯著性T檢驗
生源類型 N 均值 標準差 標準誤 T值（檢驗值=3）
從教意愿 高中生 1007 3.50 0.77 0.02 -6.02***
三校生 432 3.78 0.77 0.04
職業意志 高中生 1003 2.69 0.89 0.03 -1.59
三校生 426 2.77 0.87 0.04
職業認知 高中生 995 3.03 0.48 0.02 -7.50***
三校生 423 3.26 0.55 0.03
職業效能 高中生 996 2.99 0.69 0.02 -5.36***
三校生 430 3.22 0.76 0.04
職業準備 高中生 998 3.28 0.81 0.03 -7.07***
三校生 427 3.61 0.79 0.04
職業認同 高中生 963 3.10 0.48 0.02 -7.19***
三校生 407 3.33 0.56 0.03
（五）學生職業認同未隨年級升高而提高，畢業班學生出現逆向變化
理論上，通過學校的教育課程和系統的職業指導，學生對自己未來職業的認識與理解會不斷加深，從而提高對教師職業的認同。特別是教育學、教育心理學等教師教育類課程和教育實習等實踐環節，使得畢業班學生的執教能力不斷提高，也有利于他們職業認同程度的提高。因此，隨著年級的升高，學生的職業認同呈現明顯提高的趨勢。
但事實上并非如此。對所調查學生的職業認同進行年級間差異顯著性檢驗顯示，雖存在顯著性差異，但并未呈現逐年提高的趨勢，如圖2所示。四年級畢業班學生的職業認同不僅沒有提高反而降到最低點（從教意愿雖然大于一年級，但這種差異并不顯著）。因此，從學生職業認同的變化情況看，學校的教育教學與職業指導所發揮的作用不明顯。
如表6所示，將畢業班學生與其他年級學生進行比較發現，他們的職業認同和職業認知、職業信心維度明顯低于非畢業班學生。畢業生在著手求職、面試之際，一方面發現了自己的差距與不足，從而變得不自信，另一方面發現用人單位所能提供的崗位或薪酬距離自己的理想有差距，從而對教師職業的認知出現變化。反映了畢業生在面臨就業選擇、未來生活壓力等現實問題時，職業認同的重新調試。
三、分析
（一）個人中心、自我實現的職業價值取向影響學生的職業認同
價值觀在職業選擇上的體現就是職業價值觀[5]。學生對某一職業的認同程度無疑與他們所持的職業價值觀密切相關，當這個職業的屬性與他們的職業價值取向一致時，職業認同程度就會比較高，反之較低?；诖?，本研究對職技高師學生的價值取向也進行了調查。
職技高師學生重視職業的發展性、經濟性與舒適度。問卷調查中列舉了15個學生擇業的影響因素，要求學生從中找出其認為重要的三個，并按照重要程度排序。被排在第一位的得分3分，第二、三位的分別得2分、1分。計算各選項的總得分即可找到學生擇業的主要因素，從中可以窺見學生職業價值取向情況。調查結果如表7所示，被排到前三位的選項是“職業發展空間”、“收入狀況”和“工作環境”三個要素。表明學生重視職業的發展性、經濟性與舒適度，職業價值取向具有明顯的個人中心、自我實現傾向。
考慮到畢業班學生臨近就業，也或多或少地接受了學校的職業指導，他們對中職教師職業有更多的了解與關注，所以對樣本中的126名畢業生進行了分析調查，結果如表8所示，32.5%的學生認為“中職教師職業發展前景良好”，58.7%的學生認為“中職教師對社會的貢獻很大”，對職教教師的社會價值給予肯定，但也有很多學生認為中職教師的工資待遇低于普通學校教師（34.9%）、工作壓力大（43.7%）、學生紀律差難于管理（50.7%）。
表7 學生就業選擇的主要影響因素分析
影響因素 得分 排序
職業發展空間 1981 1
收入狀況 1705 2
工作環境 1314 3
表8 畢業班學生對中職教師職業的看法
提問 頻率 百分比（%） 提問 頻率 百分比（%）
中職教師工資福利待遇低于其他同類教師 是 44 34.9 中職教師工作壓力太大 是 55 43.7
不清楚 48 38.1 不清楚 41 32.5
否 34 26.9 否 29 23.0
中職教師的社會地位高 是 26 20.7 中職教師職業發展前景良好 是 42 32.5
不清楚 52 41.3 不清楚 49 38.9
否 48 38.1 否 45 37.8
中職學生紀律性差，我不喜歡 是 64 50.7 中職教師對社會的貢獻很大 是 74 58.7
不清楚 26 20.6 不清楚 29 23.0
否 36 28.6 否 3 18.2
學生心目中理想的職業是有好的發展前景、較高的工資收入和較為優越的工作環境。但他們心目中的中職教師職業盡管發展前景樂觀，但收入不如普通學校教師、學生難管、工作壓力大。兩者之間存在差距，中職教師職業并非是學生心儀的職業，只是特定的就業環境①使中職學校教師成為很多學生的選擇。因此，學生所表現出的到中職學校任教的愿望多出于就業的現實需要，而非對職業本身的熱愛與追求。
（二）學校的課程、職業指導與職業價值觀教育對學生職業認同的影響力不夠
學生的職業認同不是與生俱來的，而是在學校教育與社會生活體驗中逐步形成的。其中，學校教育影響因其所具有的獨特優勢而占據主導地位。一般認為，通過學校教育課程，教師有意識的職業價值觀教育，系統而有效的職業指導，多種類型的實踐體驗活動，可以幫助學生逐步了解中職學校教師的工作內容、工作狀態與工作性質，從而形成對中職教師工作意義與價值的正確理解，增強其對教師職業的認同。但從上述（如圖2）分析看，學校教育影響的效果并不明顯。特別是即將畢業的四年級學生對教師職業認同程度不僅沒有提高反而下降到最低點。對此，可以從學校內部和社會外部兩個方面加以分析。
從職技高師教育內部看，這一現象出現的主要原因為：第一，學校教育只注重學科教育、技能教育，忽視了教師教育。主要解決的是“教什么”的問題，而忽視了“怎么教”的問題，致使四年級學生在教育實習、求職面試時常常會在一些現實問題面前束手無策、喪失信心；第二，職技高師的任課教師、學生管理工作者自身缺乏中職學校相關工作經驗，缺少對職業學校的了解，從而缺乏及時有效指導、幫助學生的能力；第三，近年來，很多研究或媒體在對中職教育的研究、宣傳中，較多關注的是中職教育存在的困難與問題，給人以強烈的弱勢印象。而職技高師沒能幫助學生客觀、全面、積極地認識中職教師，使得學生隨著對職業學校的了解而產生了畏難情緒。
從社會外部來看，近年來各地實行的統一入職考試雖注重了用工選拔的公平、公正，但一張試卷的選拔無法展示職技高師學生的專業特長，使職技高師學生處于不利地位。此外，職業學校對新教師的學歷層次要求提高，門檻增多，職技高師學生進入職業學校任教的機會被大為壓縮。畢業生求職中遇到的這些現實問題使他們的職業態度發生了變化。
（三）學生入學時的專業選擇方式對其職業認同有著重要影響
著眼于學生入學時的專業選擇，可以將學生分為志愿入學者、非志愿入學者和不明確者。所謂志愿入學者就是確有進入職業學校任教志愿，而被錄取入學的學生。所調查的1446名學生中，有615人屬于志愿入學者（占42.5%）；而非志愿入學者則是沒有進入職業學校任教志愿，被調劑錄取入學的學生。被調查者中有269人（18.6%）屬于非志愿入學者；不明確者的情況比較復雜，大學入學志愿委托老師、父母或親朋好友填報，沒有明確個人志愿的學生，562人（占38.9%）屬于不明確者。對前兩部分學生的職業認同進行差異比較，發現了極為顯著的差異，如表9所示，志愿入學者明顯高于非志愿入學者。因此，入學時對專業、對職業有認識、有興趣是其職業認同的重要基礎。
表9 志愿入學與非志愿入學者的職業認同差異比較
關鍵詞：農村特崗教師；職業認同；職業動機；工資滿意度
近年來，隨著特崗計劃的實施及教師教育研究的發展，特崗教師職業認同的研究也得到了發展，近五年來國內研究多以定量研究為主，采用調查問卷的方式，研究的內容包括特崗教師職業認同總體分析，人口統計學變量對特崗教師職業認同的差異分析，特崗教師職業認同與工資滿意度、職業動機之間關系的研究，并
提出參考性建議。
一、農村特崗教師職業認同的總體狀況
中小學總體特崗教師職業認同較高。例如，趙燕婷對甘肅省三縣129名特崗教師職業認同調查，采用利克特5點計分量表，研究認為總體特崗教師職業認同較高，職業待遇得分最低。武慧芳、王愛玲、王密卿等人對河北省14個縣112名特崗教師職業認同狀況調查顯示，河北省特崗教師職業認同程度總體較高，與趙燕婷的結論一致。羅超、廖朝華對云南省魯甸縣160名特崗教師現狀調查分析結果顯示，特崗教師在職業認知、職業情感、職業期望和職業價值觀四個維度上表現出對其職業的低認同感。廖朝華從特崗教師的地位及作用、特崗教師的工作感受、職業滿意度等三個方面對云南省魯甸縣159名特崗教師進行職業認同研究，調查結果顯示：目前在特崗教師心目崗教師這一職業的社會地位并不高，絕大多數特崗教師認可其自身的作用；以滿分10分為標準讓特崗教師對自己的職業滿意度打個分數，平均分約為7.3分，這表明大部分特崗教師對特崗教師這一職業較為滿意。劉禎干對安徽省LQ縣68名特崗教師從對特崗教師職業的熱愛度、教師工資滿意度、特崗教師同事間相處、校領導關懷以及期間離崗想法、特崗教師幸福指數等方面調查了崗位認同狀況，結果如下表。
總體來看，我國農村特崗教師職業認同程度較高，大多數研究結果表明，農村特崗教師職業認同得分高于量表的平均分。
二、人口統計學變量對農村特崗教師職業認同的差異分析
人口統計學變量對特崗教師職業認同的差異分析，主要包括對特崗教師職業認同的性別差異、特崗教師職業認同的學校類型差異的分析（包括學校的級別，即小學、中學和學校所在地農村和鄉鎮）、年齡的差異分析、教齡的差異分析、不同學歷的差異分析。
1.特崗教師職業認同的性別分析
在查找的五篇論文中，只有兩篇論文對農村特崗教師職業認同的性別進行了分析。例如，趙燕婷的《農村特崗教師職業認同的調查研究》和武慧芳等人的《河北省特崗教師職業認同的調查研究》，前者研究發現男性的職業認同程度較高，男女特崗教師在職業認識方面存在非常顯著的差異。男女教師在教師職業預期上存在顯著的差異，而在職業情感、職業待遇、職業勝任感、職業體驗、職業技能因素上不存在顯著的差異。后者研究發現男性特崗教師職業認同程度較低于女性，這與男性自身對個體的期望與做一名中小學教師之間存在一定的落差。
2.特崗教師職業認同的學校類型的差異
趙燕婷的研究得出，城鎮的特崗教師職業認同程度高于鄉
村。在鄉村工作的特崗教師與鄉鎮特崗教師的職業認同的諸因素中，只有在教師職業情感上存在顯著的差異。在其他因素上，兩者均不存在顯著的差異。
3.特崗教師職業認同的年齡類型、教齡的差異
趙燕婷對特崗教師的年齡對職業認同的影響研究發現，特崗教師對教師職業認識、職業的情感評價最積極的在22～23歲之
間，23～24歲特崗教師對教師職業的認識、教師職業的情感評價下降，到26歲以后又有小幅回升。同時，從事特崗教師職業三年的職業認同水平最高，從高到低依次為一年、兩年和一年以下。
4.特崗教師的職業認同與工資滿意度、職業動機之間關系
的研究
趙燕婷對甘肅三縣特崗教師的調查研究發現，特崗教師對工資水平感到不滿意的占到76%，不同工資滿意度的教師在職業認識、職業情感、職業預期、職業體驗上有非常顯著的差異。不同工資滿意度的教師在職業技能與職業勝任感上沒有差異?？傮w來說，對月工資水平越滿意的教師在職業認同各因素的得分上就
越高。
三、研究者對職業認同提出的相關建議
由于各地特崗教師職業認同水平不同，研究者提出的建議也有差異。但有兩點確實是不謀而合的，那就是一要提高特崗教師的待遇，確保特崗教師的工資收入和其他福利，提高特崗教師工資滿意度；二要加強對特崗教師的人性關懷，重視特崗教師消極情緒的疏導，多渠道減輕特崗教師的職業壓力。同時趙燕婷和廖朝華提出要加強特崗教師職前、職后培訓，提供更多的教師成長機會。對政府部門而言，要解決好合同期滿特崗教師的安置工作，努力減輕特崗教師的邊緣感與不安全感，構建政策信息的溝通平臺。
國內對于農村特崗教師職業認同方面的研究剛剛起步，缺乏系統性和整體性，沒有形成統一的農村特崗教師職業認同，缺乏對農村特崗教師職業認同形成過程的研究。同時這也說明農村特崗教師職業認同這一課題在我國有較大的研究潛力，有必要對這一課題加以研究和探討。
參考文獻：
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