時間：2023-10-08 15:33:40
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關(guān)鍵詞: 初中物理 探究式實驗教學 主要環(huán)節(jié)
一、引言
在素質(zhì)教育的前提下,初中物理教學工作者必須竭盡全力、想方設(shè)法,使得物理課堂更加生動有趣,積極地調(diào)動學生的主動性,激發(fā)學生的創(chuàng)造性。在初中物理教學中,探究式教學方法是一種很好的教師與學生互動的教學方法。在物理教學中教師要特別注重以人為本,以學生為本。教師在課堂教學和管理中要善于分析、研究學生的需要層次和結(jié)構(gòu),強調(diào)學生的主觀能動作用,增強學生自我激勵、自我調(diào)控、自我完善的能力,讓學生體驗責任感和成就感,在愉快中完成學習任務(wù)。探究式實驗教學是指學生在教師的指導下,從學習和社會生活中選擇并確定研究的課題,用類似科學研究的方式,主動獲取知識、應(yīng)用知識、解決問題。它具有自主性、開放性、實踐性、探究性。比課本上的實驗難度高,得到什么結(jié)果,都是有價值的。它的價值在于探究的過程和方法,更能充分展現(xiàn)出學生各方面的智力特長,有利于進行多元評估。
二、探究式實驗教學
物理教學的探究性是物理新課標的主要特征。傳統(tǒng)的實驗教學的設(shè)計過于強調(diào)實驗對物理知識的驗證。教師要改變實驗教學“照方抓藥”式的現(xiàn)狀,加強物理實驗的探究性設(shè)計。教師在教學中要引導學生發(fā)現(xiàn)學習和生產(chǎn)生活中的有意義的物理問題,根據(jù)具體情況設(shè)計解決物理問題的實驗方案,并予以評價和優(yōu)化;通過實驗收集有關(guān)數(shù)據(jù),并加以科學的處理;通過交流討論,分析綜合對實驗現(xiàn)象做出合理的解釋,得出科學的結(jié)論;初步認識實驗條件控制、數(shù)據(jù)定量處理、模型和假說等科學方法在物理教學研究中的應(yīng)用。
三、八年級物理探究式實驗教學的主要環(huán)節(jié)
科學探究的形式是多種多樣的,其要素有:提出問題、猜想與假設(shè)、制定計劃與設(shè)計實驗、進行實驗與收集證據(jù)、分析與論證、評估、交流與合作。八年級物理教師在實驗探究教學中可以給學生提供一些程序上的“工作單”,讓學生學習探究。結(jié)合八年級課堂實驗教學實際,比較好的形式有以下主要環(huán)節(jié):提出問題―猜想與假設(shè)―設(shè)計實驗―進行實驗―分析和論證―評估與交流。探究式實驗教學的主要環(huán)節(jié),為教師設(shè)計教學策略提供參考的框架,為教師有效地開展教學活動提供了幫助。實際教學過程中可以涉及全部,也可涉及部分,要根據(jù)實際適當安排突出不同環(huán)節(jié)的探究活動。現(xiàn)在引用義務(wù)教育課程標準實驗教科書八年級上冊《物理》第四章第三節(jié)(人民教育出版社)加以說明。
提出問題:水在沸騰時有什么特征?水沸騰后如果繼續(xù)加熱,是不是溫度會越來越高?
猜想與假設(shè):可能的答案。
水在沸騰時有水泡,有熱氣,還有滋滋的響聲。
水沸騰后如果繼續(xù)加熱,溫度會升高/降低/不變。
設(shè)計實驗:
用酒精燈給水加熱直到沸騰。當水溫接近90℃時每隔一分鐘記錄一次溫度。在圖上作出水沸騰時溫度和時間關(guān)系的曲線。
分析和論證:
可以從這個實驗中得到什么結(jié)論?跟你猜想或假設(shè)有何差異?
評估與交流:
在實驗過程中是否有誤差?某些儀器(如燒杯,酒精燈)的使用方法是否正確?若驗證結(jié)果與自己設(shè)想的不同,原因在哪里?在實驗過程中是否發(fā)現(xiàn)了新問題?是否有繼續(xù)研究的興趣?
通過這個貼近生活的實驗,學生可以培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)生活中物理現(xiàn)象的興趣和自主學習的習慣,了解生活中的物理現(xiàn)象,提高學習物理的興趣。
四、結(jié)語
隨著社會科技的快速發(fā)展,知識不斷更新,這就要求八年級物理實驗課堂教學也要與時俱進。以學生為主體,教師為主導,教學以提高學生的物理探究能力為目標。教師通過有效啟發(fā),極大地激發(fā)學生的求知欲望。八年級物理教師平時要注意及時捕捉當?shù)亍斍暗臒狳c問題作為課堂教學內(nèi)容的背景材料,以激起學生學習的興趣,幫助學生較好地掌握知識,了解前沿,更好地提高師生之間的感情、態(tài)度和價值觀的教育。當然,八年級物理教師,也應(yīng)該考慮到學生的接受能力。由于學生學習能力有差異,因此在實驗教學中實施探究式教學方法時,教師要能因材施教,依據(jù)不同學生得出的不同的實驗結(jié)果給出學生能接受的講解。總之,在八年級物理教學中實施探究式實驗教學,師生雙方受益,但對于實驗難度的把握也提出了新的挑戰(zhàn),這種度的把握也要和學生的掌握能力相一致,這是值得深思的又一個難題。
參考文獻:
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關(guān)鍵詞：高考；專業(yè)化；歷史研究
在歷史課程標準“課程的基本理念”中就要求培養(yǎng)學生探究歷史問題的能力和實事求是的科學態(tài)度，提高創(chuàng)新意識和實踐能力。在江蘇版考試說明中四大類十二小項考查目標基本涵蓋了歷史研究的能力要求。就江蘇歷年高考卷來看，歷史研究考查的專業(yè)性越來越強：2008年第21題第4問考查了歷史研究的范疇，分值2分；2009年第25題C第1問考查了史料的分類，分值3分；2010年第23題第2問考查了史料的價值，分值2分，第24題第4問考查了史學研究的原則，分值1分；2011年第22題第3問，考查了如何論證歷史結(jié)論，分值6分；2012年第22題第2問考查了歷史研究的綜合內(nèi)容，分值9分。一系列的數(shù)據(jù)變化說明，對歷史研究考查的分值在不斷加大，考查的能力要求也在不斷提高。由此我們可以看出，懂得一點歷史研究無論對于解答高考試題，還是彰顯歷史課程的魅力都是非常重要的。
高考一直是高中教學的指揮棒，在高考試題中怎樣體現(xiàn)歷史研究的呢？我們以2012年高考江蘇卷第22題為例。
第22題，以蕭公權(quán)的康有為研究為例，以“時代、史家與歷史認識的修正”為主題進行論證。要求：觀點明確，史論結(jié)合，邏輯嚴密，表述清楚，字數(shù)250字左右。讀罷題目確實難以下手，不過仔細閱讀三段材料我們發(fā)現(xiàn)，蕭公權(quán)對康有為認識經(jīng)歷了從假民權(quán)、假維新到真民權(quán)、真維新。引起這一變化的原因主要有兩方面：一是對有關(guān)康有為材料的掌握，二是學者自身認識的深入以及蕭公權(quán)遵循了“過則勿憚改”的古訓。也就是說歷史認識的變化是在掌握歷史史料的多寡之后逐漸變化的，當然也與治史者自身的史德有關(guān)。另外，材料三恩格斯的論述給我們提示了要從哲學層面即歷史唯
物主義和唯物辯證法的角度來認識歷史。為此，我們可以把這道題目進行一個轉(zhuǎn)化，即在歷史唯物主義和唯物辯證法的指導下，尊重歷史的客觀性，在認識歷史的過程中不斷修正對歷史的認識，從而還原歷史的真實面貌。
如何開展高中歷史研究的教學呢？
一、學點史學史，了解歷史研究的價值取向
在教師的指導下閱讀一些古代史學理論的著作或者名篇，例如，司馬遷的《報任安書》和《太史公自序》，了解古人撰史的目的，“述往事，思來者”。學習劉知幾提出的“史才三長”和章學誠增補的“史才四長”，明白史家對自己的修養(yǎng)要求，學習中國史學的優(yōu)良傳統(tǒng)：秉筆直書，不虛美不隱惡，提倡實錄，編寫信使。了解王國維的“二重證據(jù)法”，將新發(fā)現(xiàn)的史料與古籍記載結(jié)合起來，以考證古史；了解陳寅恪注意史料真中有偽、偽中存真的特點和詩文的史料價值，善于以史注詩文和以詩文證史；了解顧頡剛的歷史地理，拓展歷史研究的視野和范圍。總之，通過學習讓學生明白歷史研究的價值取向：一是求真，即說話或亮出觀點，需要根據(jù)，即需要史實支撐，需要邏輯判斷，否則只能是猜測。二是對歷史上的人和事進行科學的價值判斷，這也需要建立在史料的基礎(chǔ)之上，不能是戲說、胡說。
二、懂點史料學，初步掌握史學研究的方法
明白歷史唯物主義和唯物辯證法的基本知識，能夠簡單運用數(shù)學、系統(tǒng)學、語言學、邏輯學、心理學、調(diào)查法、考古學等方法。能夠?qū)κ妨线M行搜集、整理與簡單鑒別，例如，史料的分類：口頭的（民間傳說、民歌、回憶錄、口述史）、實物的（遺跡、遺址、遺物）、文字的（碑刻銘文、檔案、文獻著述、圖片）、影像的（照片、影視、錄像）。史料的搜集：利用各種檢索工具（字典、辭典、表譜、索引、年鑒等）搜集史料，通過平時讀書和閱報積累資料，利用訪談、調(diào)查等搜集資料。能夠?qū)﹁b別的史料進行分析和解釋，從中提取出各種有用的信息。
三、嘗試研究性學習，感受歷史研究
歷史研究光靠理論學習是不夠的，還必須勤于實踐。在實踐中鞏固已學的知識，完善和拓展新的知識。一方面，教師要更新教學理念，轉(zhuǎn)變教學方式，為學生的主動學習創(chuàng)造必要的條件。在課堂上以材料、問題等帶動教學的開展，堅決杜絕以教師的講來代替學生的學；在課后以多樣化的作業(yè)方式鞏固課堂成果，如，布置歷史習作、歷史制作，開展歷史調(diào)查等等。另一方面，要經(jīng)常性地開展研究性學習，從課題選擇到材料收集再到得出結(jié)論、成果展示，在教師的指導下，在活動中，感受歷史研究，鍛煉、提升學生歷史研究的
能力。
關(guān)鍵詞：研究性學習 學習方法 學習模式
中圖分類號：G633.5 文獻標識碼： C 文章編號：1672-1578（2013）03-0147-01
隨著新課改的推進，歷史研究性學習已在種信息歷史教學中普遍開展起來，并取得一定成效。但作為一個新生事物，歷史研究性學習在開展過程中還有一定誤區(qū)，尚需進一步澄清。
1 歷史研究性學習活動的本質(zhì)特征
從詞源來看，歷史有兩層含義：一是指過去發(fā)生的一切，二是指歷史學。作為本體，歷史指的是人類的經(jīng)歷及其所創(chuàng)造的一切，它是過去的、既定的、不變的；作為認識，它指人類對自己過去的回憶與思考。和其他任何研究一樣，歷史研究也含有兩個層次，一是以創(chuàng)建或生產(chǎn)人類文明史上新的精神產(chǎn)品為目的，提出假設(shè)、設(shè)計方案并進行論證；二是對已有的歷史研究結(jié)論進行論證為目的設(shè)計方案并進行論證。歷史研究的流程大致包括：選擇一個問題或假設(shè)；研究者根據(jù)問題或假設(shè)收集證據(jù)；對證據(jù)進行解釋，排除邊緣證據(jù)；根據(jù)解釋表述觀點。從心理過程看，是對歷史未知對象的探視、確立及其意義的判斷以及對已知對象的真實性、正確性進行解釋、確立或否定的過程。
但是，研究性學習與歷史研究畢竟不是一回事，兩者的研究過程和最終追求價值是不同的，前者的價值在于其對社會的貢獻，強調(diào)對他人的有用性，而后者強調(diào)其教育價值，主要是對學習者有教育性。所有，從實際需要看，在學校教育情境下，完全嚴格地依照史學研究的方法和程序開展研究性學習不僅沒有必要，更不具有現(xiàn)實性。
2 歷史研究性學習中的方法問題
科學方法是一切研究的根本。歷史具體問題的研究方法需要采用一般性和特殊性的方法。一般方法，這是適用一切歷史學科的研究方法，它又可以分為分析方法（如歷史分析法、階級分析法），實證方法（如考證法、校勘法），敘述方法（如紀事本末法、編年法）。特殊方法，是適用于各門專門史的個別方法，可分為研究歷史地理的測量法、研究經(jīng)濟史的統(tǒng)計法、研究科技史的模擬法等。
這些方法，對于廣大的學生來說不可能一一掌握，即使對于歷史教師來說也只能略知一二。因此，我們應(yīng)當在盡可能地豐富自己的同時，有選擇地將歷史研究中的常見方法滲透在教學和研究性學習的指導之中。作為重點，平常在歷史研究學習中應(yīng)當掌握的方法主要為分析和實證方法。在以往的歷史教學中，分析方法運用的最多，探討的也最多，而比較忽視后者的研究。
提高歷史實證能力的重要方法就是要重視史料。它是借以研究與反思人類活動的前提和根據(jù)，包括文字記錄與人類活動的遺跡、遺物以及口碑等三類。對中學生來說，在研究性學習中，雖然難以搜集直接史料，但簡間接史料還是必需的，特別要培養(yǎng)學習者的史料意識，形成有理有據(jù)，論從史出的思維習慣。
3 歷史研究性學習的有效模式
歷史研究性學習雖然追求的是一種個性化的學習模式，但由于它發(fā)生在歷史教學活動中，因此必須與日常教學相結(jié)合，否則很難保證有多大的生命力。目前，人們習慣采取課題研究、活動設(shè)計等開放的形式，但如下方式筆者認為更值得嘗試。
3.1開放式習題
這種習題條件不完備、結(jié)果不確定、思路開放、表達形式多樣化，多以培養(yǎng)能力、訓練思維為目的的認知類習題。學習者不可能在教材中找到現(xiàn)有的答案，必須通過自己努力，查找資料，提出假設(shè)，論證假設(shè)，表達觀點。既然是習題，一般來說它出現(xiàn)在一段教學之后，依附于一定的知識。所以，教師也應(yīng)當對學習主題進行研究，了解學習者的動機，研究學術(shù)的有關(guān)發(fā)展，才能設(shè)置比較合理的習題。可以引進目前史學界爭鳴的問題，以促進學習者的研究。例如，對科舉的一點思考；是嗎等等。學習者發(fā)現(xiàn)自己參與到史學研究的前沿，更會促進其主動學習的動機。當然，開放式習題也要注意題目的設(shè)計，要盡可能貼近學習者，要設(shè)計一些情境化的問題。
3.2教材研究
在教師的合理分工和指導下，對學習材料進行分析研究。對學生歷來說，就一段歷史進行研究，并在此基礎(chǔ)上編寫學習材料供大家共同閱讀是具有挑戰(zhàn)性的事情，也極具有吸引力。其過程可分為：教師和學生根據(jù)現(xiàn)有的條件，精選一段教材內(nèi)容作為對象，學生根據(jù)自己情況選擇一段，并提出自己所具備的條件和開發(fā)的目的，在教師的指導下學生選擇參考資料，按照自己心目中的歷史與編寫樣式，編寫“教材”作為對原教材的補充，學生的積極性很高，也取得了不少收獲，最重要的是學生們以研究者的眼光看待原來認為是圣經(jīng)般的課本，自信心和能力也得到很大提高。
3.3背景式預(yù)習、共創(chuàng)式課堂
關(guān)鍵詞：高等教育學；歷史研究方法；多學科研究方法；高等教育史
歷史研究法是借助于對相關(guān)事物發(fā)展過程的史料進行分析、整理，從而認識研究對象的過去和現(xiàn)在并預(yù)測其未來的一種研究方法。其實質(zhì)在于探求研究對象本身的發(fā)展過程和人類認識該事物的歷史發(fā)展過程。高等教育歷史研究方法大概分為以下幾個步驟。
一、提出研究問題
首先，在進行高等教育歷史研究時，應(yīng)分析研究課題的性質(zhì)、所要達到的目標以及有關(guān)的資料條件。這里應(yīng)指出的是，不是任何問題都可以無條件地使用歷史研究法，所以要權(quán)衡必要與可能。
這里要處理好幾個關(guān)系：
第一，史觀同史料的關(guān)系
處理好教育史觀同教育史料的關(guān)系，是為了堅持教育研究的科學性和黨性的統(tǒng)一。建國以來，史學界在史觀和史料孰為重要的問題上展開了爭論。我們認為二者不可偏廢，即以史料為基礎(chǔ)，以史觀為指導，首先是掌握史料。
第二，教育同政治經(jīng)濟的關(guān)系
教育是歷史的產(chǎn)物，受當代政治經(jīng)濟的制約，只須有共同的歷史背景，不同國家或教育家，也會產(chǎn)生同樣或類似的教育制度和教育觀點來。如孔子提出啟發(fā)式教學，古希臘哲學家也同樣提出過。近代西方國家先后出現(xiàn)普及義務(wù)教育和生產(chǎn)，勞動教育，也都為了服從當代資本主義經(jīng)濟發(fā)展的需要。
但是各國教育史告訴我們：教育對促進政治經(jīng)濟發(fā)展有反作用。英國曾經(jīng)是世界產(chǎn)業(yè)革命的策源地，一變成為"世界工廠"，執(zhí)世界工業(yè)生產(chǎn)和國際貿(mào)易的牛耳，但僅僅一百年光景，歐洲大陸的德國趕上了它，美國更是后來居上。原因之一是英國沒有讓教育發(fā)揮應(yīng)有的作用，像古老的劍橋和牛津大學還作為培養(yǎng)紳士和牧師的場所，而游離于技術(shù)革命之外。相反，美國抓住了教育，把智力投資同經(jīng)濟投資緊緊聯(lián)系在一起。美國經(jīng)濟史學家福克納在《美國經(jīng)濟史》一書中總結(jié)說"我們不可能做到準確估計教育對工業(yè)和國家經(jīng)濟發(fā)展的影響，但可以肯定說，這種對人的投資是在技術(shù)日益發(fā)展的時代提供有技能的勞動力的一個重要因素。"
第三，廣大教師智慧同教育家個人貢獻的關(guān)系。
一種教育經(jīng)驗的傳播和理論的建立首先要看到它是廣大教師智慧的結(jié)晶。這是歷史唯物主義的基本觀點。這是并非無視教育家個人的作用。一種樸素的教育經(jīng)驗，為什么有的人能夠提煉上升到理論高度，有的人則不能？正是在這個角度上，我們肯定孔子、夸美紐斯是卓越的教育家。
第四，教育發(fā)展的普遍規(guī)律同特殊規(guī)律的關(guān)系。
教育發(fā)展過程有普遍規(guī)律，也有其特殊規(guī)律。人類社會發(fā)展經(jīng)歷著五個階段。這是一般規(guī)律，從而決定了世界教育發(fā)展的共同模式。但是另一方面，由于各民族國家有其自身的歷史特點，又決定了各個國家民族教育發(fā)展的不同模式。即使在同一個民族國家，處于同一個社會形態(tài)，而由于經(jīng)濟發(fā)展不平衡和政治體制的不同，也決定了教育形態(tài)的各異。古希臘的雅典和斯巴達兩個城邦教育體制就不一樣。
二、搜集史料
三、對史料進行鑒別、評價
因為搜集史料和對史料進行鑒別評價是可以同時進行的，所以放在一起說。
教育史料中包括第一手材料和第二手材料。第一手材料是指從過去保留下來或者目睹或參與了某個現(xiàn)象的個體為記述該現(xiàn)象而創(chuàng)造出來的信息源（如日記、歌曲、地圖、一組測驗成績）。在歷史研究中，幾乎任何一個物件或口頭敘述都可以成為第一手材料。 主要有：
（1）文本和其他媒體，文本材料是歷史研究最常見的一次文獻類型。
（2）口述史。在許多文化中，人們用民謠、傳說或其他口頭語言形式為后世保留過去事件的記錄。
（3）遺物。
（4）定量材料，人口普查記錄、學校的預(yù)算、上課出勤記錄、教師的成績登記表、測驗分數(shù)和其他數(shù)字數(shù)據(jù)的匯集都可以為歷史研究者提供有用的資料。
第二手材料：是指某個文件或其他類型的記錄信息（如錄像帶），其中作者講述了某個自己不在現(xiàn)場的事件或情形。第二手材料的作者敘述依據(jù)的是目睹過事件或參與了事件的個體的描述或記錄。
教育檔案總的說屬于第一手材料。檔案具有兩重性：首先是它的原始性，再則是它的記錄性。它是歷史的產(chǎn)物，也是研究歷史的重要資料來源。歷史上也曾經(jīng)有過偽造立檔單位檔案，即檔案贗品，應(yīng)用者要善于鑒別、決定取舍。由于教育問題總是同當代的政治、經(jīng)濟、教育、文化、科學技術(shù)發(fā)展相聯(lián)系，所以研究教育問題，除了查閱教育檔案，也要查閱與教育有關(guān)的其他檔案，既要看正面的檔案，也要看反面的檔案，使問題研究更加客觀、全面、深入。
靜態(tài)的史料固然重要，動態(tài)的史料也不可缺少，這就得進行調(diào)查、考察、參觀、訪問。一種教育史實，往往檔案中看不到，需要向當事人了解，從他們現(xiàn)身說法中，取得第一手材料。電影紀錄片、電視和教育衛(wèi)星也是動態(tài)史料，而且是最生動、最能反映歷史真實的動態(tài)史料，因而受到各國政府的重視。
四、對史料進行分析、解釋
（1）歷史分析法。所謂歷史的分析方法，是通過整理，排比史料，在錯綜復(fù)雜的歷史中分析和清理出發(fā)展線索，明確其內(nèi)在的相互關(guān)系或因果和關(guān)系，論定問題的是非。也就是說，歷史分析方法是以觀念的形態(tài)再現(xiàn)歷史發(fā)展的自然過程，其特點是豐富性。直觀性和具體性。
（2）邏輯分析法。歷史研究，必須遵循形式邏輯規(guī)范，以它作為定義，推論和判斷的一般程序，邏輯的分析方法，正是指運用邏輯學方法去認識研究歷史山的教育問題
（3）階級分析法。在研究教育家的思想時，因為個人是從屬于階級的，任何一個教育家的教育思想和活動，都離不開他的世界觀和政治立場。應(yīng)當把它們聯(lián)系起來考察。
一定的教育是一定歷史條件下的政治經(jīng)濟的反映，因此對教育制度，也要做具體的歷史分析
（4）順向考察和逆向考察方法。教育發(fā)展過程具有兩種歷史聯(lián)系：一是從既往的事實探究教育理論和實踐所產(chǎn)生的原因。二是從往后的事實探究教育理論和時間所引起的結(jié)果。在方法上，前者應(yīng)用順向考察，后者則應(yīng)用逆向考察。
但是過去我們都習慣于應(yīng)用前一種方法，而沒有或減少用后一種方法。實際上這二者對于解釋教育發(fā)展的客觀規(guī)律都是必要的。因為任何時代建立的教育制度，或孕育的教育思想，由于歷史和階級限制，它的全部性質(zhì)、內(nèi)容及所發(fā)生的作用，它所蘊藏的積極因素和消極因素，要經(jīng)過一段時間的實踐檢驗，才能呈現(xiàn)和暴露出來，從而據(jù)此作出合乎實際的判斷。
（5）縱向研究和橫向研究方法
教育發(fā)展經(jīng)歷著漫長而復(fù)雜的過程，這些過程包含縱向的和橫向的兩個方面。為要揭示這個發(fā)展規(guī)律，就得應(yīng)用縱向研究和橫向研究方法。
作為一對矛盾運動，所謂縱向研究，就是指，由于社會經(jīng)濟的發(fā)展、生產(chǎn)方式的改變而引起教育制度、內(nèi)容等的更迭，它的表現(xiàn)形式是從低級狀態(tài)過渡到高級狀態(tài)，而所謂橫向研究，就是指，在教育制度方面，它同政治經(jīng)濟體制的相互關(guān)系、本國同外國教育的相互關(guān)系；在教育思想方面，它同當代哲學、政治和倫理思想的相互關(guān)系， 它的表現(xiàn)形式是從分散狀態(tài)過渡到整體狀態(tài)。
五、形成研究報告
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[關(guān)鍵詞]微觀史，史學碎化，宏大敘事
[中圖分類號]KO [文獻標識碼]A [文章編號]0457―6241(2011)24―0003―03
自20世紀中葉以來，歷史學的領(lǐng)域一直在擴大，歷史研究的題材越來越多，也越來越細，不僅是家庭、婚姻、婦女、兒童、老人等社會群體和社會生活成為歷史研究的對象，而且像感覺、身體、儀式、象征、記憶等非傳統(tǒng)的歷史題材也紛紛進入史學研究者的視界。
史學的現(xiàn)狀及發(fā)展趨勢，從好的方面講，將史學的領(lǐng)地擴展到囊括每個人和所有種類的人類活動，極大地豐富了歷史學，對歷史社會的認識更加全面和細致，這說明，史學在發(fā)展；但從另一方面看，人們也發(fā)現(xiàn)，這種發(fā)展是有一定的代價的，這就是史學的碎片化。史學的碎片化不僅使歷史知識變得支離破碎，在某些情形下，由于歷史研究者專心于奇聞趣事，注意力集中于社會邊緣的人和事，史學正在失去關(guān)懷的重心。正像《年鑒》雜志所指出的那樣，“歷史學的研究領(lǐng)域加速擴張，有待探索的領(lǐng)域?qū)映霾桓F，這導致了意想不到的危險，即產(chǎn)生新的隔絕。這不再是社會科學各學科之間的隔絕，而是以新的專業(yè)化的方式在歷史學科內(nèi)部造成的相互隔絕”。英國史學家彼得•伯克在一次訪談中也曾講到，“我很遺憾地意識到了歷史研究之日益碎片化，就像人類知識總體的碎片化一樣。從集體來看，人們知道得越來越多。從個別來看，要看到一個人自己的‘領(lǐng)地’與其他領(lǐng)域的關(guān)聯(lián)，變得越來越困難”。
在這種情形下，我們毫不奇怪可以同時聽到兩種不同的聲音，一些人憂慮史學的前景，認為歷史研究不應(yīng)碎片化，并希圖防止史學碎化，如伯克認為，務(wù)之急是“要停止碎片化和專門化。或者，至少要將事物看作一個整體、在不同學科之間展開合作的有意識的努力，來抵消和抗衡專門化和碎片化的趨勢”翻㈣。而另一些人則認為史學碎化得還不夠，支持歷史研究進一步碎片化的趨勢②。
歷史研究中存在的碎化問題似乎在微觀史研究中得到比較典型的體現(xiàn)。
微觀史學雖然不以規(guī)模較小的研究對象為限，但它的確以歷史上的個案或微小的事件和人物的研究見長。人們熟知的微觀史代表作金茲堡的《奶酪和蠕蟲》、戴維斯的《馬丁•蓋爾歸來》，敘述的就是關(guān)于某個普通人的經(jīng)歷和故事；達恩頓的《屠貓記》敘述的也是一件普通的事情；勒華拉杜里的《蒙塔尤》講述的是一個較小的地方小區(qū)里的人與事。在德國，微觀史學以研究“日常生活史”聞名，僅這個名稱就足以說明德國微觀史學家所關(guān)心的主要是社會地位微末的人和生活中習以為常的事。日常生活中的人與事成為歷史學家關(guān)注的對象，大量地進入史學領(lǐng)域以后，歷史研究的題材便極大地豐富起來。
不過，微觀史研究本身并非必然會引起史學的碎化。在依托某個具有總體性的宏大歷史架構(gòu)的情況下，微觀史研究不會游離于宏大歷史主題，反而與宏觀歷史形成一種互補的關(guān)系，比如微觀研究可以揭示以往的歷史研究中不易發(fā)現(xiàn)的現(xiàn)象，這種研究結(jié)果或者可以用來充實宏大歷史架構(gòu)，給歷史的大結(jié)構(gòu)和大進程增添具體內(nèi)容。或者可以用來糾正以前的某些觀點或思路。在經(jīng)過若干例個案研究以后，倘若人們發(fā)現(xiàn)了存在于其中的某些共性，而這些共性與以前的某些具有普遍意義的結(jié)論不相符合，那么，新的結(jié)論甚至可以取代舊的概括。總之，與宏觀歷史主題相聯(lián)系的微觀史研究完全可以成為總體史的組成部分，或者成為觀察總體歷史的一個很好的視角和途徑。正是在這一意義上，人們也喜歡將微觀史學比喻為“顯微鏡”。
的確，個案值得研究，重要的原因在于個案中包含著可以反映某個時代、某個社會的大量信息，研究者把它們置于顯微鏡下進行細致的觀察，可以捕獲到與該個案有關(guān)的那個社會的細節(jié)，該微觀研究從而成為人們認識個案所發(fā)生的那個時代、那個社會的一扇窗戶。由此，該個案及研究的結(jié)果就有了獨特的歷史價值和意義。在《馬丁•蓋爾歸來》②這個故事里，馬丁•蓋爾的經(jīng)歷絕對離奇和獨一無二。但是，隨著故事的展開，人們可以發(fā)現(xiàn)馬丁•蓋爾的經(jīng)歷完全是在他所處的那個社會的情景中發(fā)生的，他的經(jīng)歷沒有超越那個時代的鄉(xiāng)村社會對愛情、婚姻、性關(guān)系的習慣和一般性看法，也受到時的財產(chǎn)繼承、司法方面的制度性約束。可見，馬丁•蓋爾的故事不管如何奇特，它也需要被放在16世紀法國鄉(xiāng)村生活和法律的價值和習慣之中來理解。該個案的研究者戴維斯說過，“就馬丁•蓋爾而論，沒有了早期現(xiàn)代法國國家的司法體系和人們對于社會流動性的廣泛期望，他的故事就沒有了意義。歷史學家必須在這些高度聚焦的研究和更加廣泛的研究之間保持不間斷的對話，并將對話所可能具有的意蘊充分發(fā)揮出來”。法國歷史學家拉杜里的《蒙塔尤》則是“以小見大”的歷史研究的典型，拉杜里通過《蒙塔尤》來反映13世紀晚期到14世紀早期法國鄉(xiāng)村社會的生存狀況和農(nóng)民的意識，他用一滴水與顯微鏡的關(guān)系來比喻教區(qū)與宗教裁判所，并且用“一團泥”來說明個案研究的價值和意義：通過一團泥，人們可以了解所有泥制品。只有泥是真實的，變化的只是名稱而已。
大體上講，目前人們所了解的、有重要學術(shù)影響的微觀史學作品總是與宏大的歷史結(jié)構(gòu)和進程聯(lián)系在一起的。一旦建立了這樣的聯(lián)系，相關(guān)歷史細節(jié)的研究不會發(fā)生離散的傾向。
然，微觀研究脫離了歷史的整體背景，史學就不可避免地會出現(xiàn)支離破碎的情形。個案成為一個孤立的觀察對象，不僅這一研究對象在整個歷史架構(gòu)或進程中找不到合適的位置，而且，這種研究的學術(shù)價值也會隨之降低。研究者專心于這種案例，只能是發(fā)一發(fā)思古之幽情而已。有人在20世紀80年代中期曾經(jīng)批評西德的歷史研究正在離開歷史學的宏大主題而“走向了微小的生活世界，走向了日常生活的昏暗領(lǐng)域與邊緣角落”。這一批評或許有些過頭，但只研究“昏暗區(qū)域”和“角落”，那一定是荒唐之舉。此外，我們應(yīng)該注意到，微觀史研究者普遍重視文化人類學的敘述方法，就是對研究對象做極為細密的描述④。假如用“密描法”去敘述一個游離于宏大歷史主題之外的微觀對象，不免令人感到小題大做。這然也會遭人批評，有人指出，這種做法就好比是研究者圍著一個偏離中心的鼴鼠窩，堆砌一座文字山。
所以，對歷史做細微的研究與歷史學的碎化還不是一回事。細微的研究是對總體歷史中的局部的細化，不以粉碎歷史全局為追求。而碎片化則是不顧、甚至否定宏大的歷史結(jié)構(gòu)和進程，具有與中心離散的傾向。在史學失去中心和重點、缺乏可
以包容微觀歷史內(nèi)容的大結(jié)構(gòu)的情況下，歷史研究的對象越來越細微、選題越來越怪偏，碎化的趨勢就不可避免。
這樣一來，微觀史研究會不會引起史學碎化的問題，就轉(zhuǎn)化為歷史學者是否信任和依賴總體歷史的問題。史學發(fā)生碎化，根子就在于人們對有關(guān)的宏大敘事失去信心。在這個過程中，后現(xiàn)代主義的影響在史學中不斷擴大，助推了歷史研究的碎片化。根據(jù)后現(xiàn)代史學思想的代表性人物弗蘭克林?安克斯密特的說法，“后現(xiàn)代主義首要地是表達了這樣一種認識：今天的一切東西都在走向碎片化、解體和喪失中心的方向”。史學的碎化體現(xiàn)了后現(xiàn)代思想在歷史研究中的回應(yīng)。所以，后現(xiàn)代主義與史學的碎化有直接的關(guān)系。
后現(xiàn)代主義助推史學碎化主要在兩個方面：
一是動搖和否定宏大敘事。從20世紀70年代起，西方歷史學中逐漸彌漫著對宏大敘事的懷疑氣氛，很多人不再相信進步的觀念，否認歷史有規(guī)律性，反對就歷史過程做因果關(guān)系的分析，不承認經(jīng)濟和社會因素在歷史進程的基礎(chǔ)性作用。后現(xiàn)代思想從理論上否定了六七十年代的歷史學家孜孜以求總體歷史或“社會的歷史”的雄心，為史學的碎化做好了理論準備。正如彼得?伯克所言，“微觀史是整個學科在那一特定時刻所需要的東西。也就是說，它的出現(xiàn)，源于對于宏觀歷史性質(zhì)的某些主導性解釋模式的不滿。到1960年代晚期和1970年代早期，我們當中的很多人看到了結(jié)構(gòu)史的缺陷。因此，微觀史就抓住了這一專業(yè)性的層面”。
二是在微觀史研究中找到寄托。在后現(xiàn)代思想的影響下，人類好像失去了方向在漂浮。這種迷失方向的狀態(tài)反映在歷史學的實踐中就是宣稱微小的、偶然的事件可以產(chǎn)生巨大的、不可控制的后果。這樣，微觀史研究領(lǐng)域很自然地成了踐行后現(xiàn)代史學思想的理想場所。事實上，微觀史研究與后現(xiàn)代歷史思想確有一些共性，使它們易于接近，比如微觀史所研究的是眾多的、具有個性特征的微小對象，這與后現(xiàn)代主義者追求差異性、多樣性、偶然性是相吻合的；微觀研究中的人與事往往是處于社會邊緣的人或生活中的瑣碎小事，這又與后現(xiàn)代主義所擅長的從邊緣出發(fā)去解構(gòu)中心的路徑相一致；微觀史學關(guān)注人的經(jīng)歷，重視文化因素，傾向于采用文化人類學家的描述法來敘述歷史，這符合后現(xiàn)代史學認為歷史表述就是講故事的主張，如此等等共性，使得后現(xiàn)代主義很容易在微觀史研究中找到了用武之地。
由此看來，如若微觀史研究的發(fā)展對于史學的碎化應(yīng)當承擔一定的責任，那么，這主要不是因為微觀史學的研究對象過于微小和眾多，實在是因為后現(xiàn)代主義在解構(gòu)宏大敘事的同時，把微觀史研究領(lǐng)域當作落實后現(xiàn)代史學思想的載體和場所。而這正是歷史學之所以碎片化的要害之所在。當然，從另一個角度來看，這也提出了為了防止史學的碎化，我們是否需要更加合適的宏大敘事的問題。可以肯定的是，史學的碎化最終也不利于微觀史的發(fā)展，因為微觀史的前途同樣系于這樣的大敘事，正如彼得?伯克所說，微觀歷史研究若想規(guī)避回報遞減法則，那么其實踐者需要展示小社區(qū)和大歷史趨勢之間的關(guān)聯(lián)。
參考文獻：
[1]弗朗索瓦?多斯著，馬勝利譯碎片化的歷史學：從《年鑒》到“新史學”[M]，北京：北京大學出版社,2008
[2]瑪麗亞?露西婭?帕拉蕾絲－伯克編，彭剛譯新史學：自白與對話[M]北京：北京大學出版社,2006
【關(guān)鍵字】高考 歷史課堂 歷史研究
在學校組織的暑假培訓時看了紀連海老師的《從看宋代城市經(jīng)濟》課堂實錄，紀連海老師通過引導學生對《清明上河圖》的觀察、分析，最后歸納出宋代經(jīng)濟發(fā)展的表現(xiàn)和原因。紀連海老師的這節(jié)課很好地向我們展示了一節(jié)歷史課其實也就是一次歷史研究的過程。近幾年的高考題中也體現(xiàn)了對歷史研究的過程和方法的考察。同時這也是高考考核的目標與要求。江蘇省高考考核目標與要求――獲取和解讀信息、調(diào)動和運用知識、描述和闡釋事物、論證和探討問題――正是從事歷史研究基本的素養(yǎng)、過程與方法。在高中歷史課堂上要落實這些目標和要求、考試中能加以運用，必須在課堂上能對學生加以培養(yǎng)，讓一節(jié)課成為學生探索、研究歷史的過程。在課堂上如何進行實施呢？筆者認為可以從以下幾個方面進行。
一、研究問題的確定
好的開始是成功的關(guān)鍵。研究問題的確定是一節(jié)課能否順利進行的關(guān)鍵，是完成教學任務(wù)的第一步。
研究的問題讓學生自己來確定。引導學生結(jié)合已有的教材和教師出示的課程標準、教學要求、教學目標或考試大綱來確定研究的問題。問題的設(shè)定一定要細化、可操作。如“的影響” 可以細化，像對、近代教育、近代軍事、近代交通、近代思想文化、近代科技等各方面的影響。在問題設(shè)定時要注意問題和問題之間的關(guān)系，形成結(jié)構(gòu)，問題也要有一定的廣度和深度。如學習“殖民擴張和世界市場的拓展”時，可以引導學生確定這樣的一些問題，1.新航路開辟后最早走上殖民擴張道路的是哪些國家？ 2.荷蘭的興起有哪些條件？到17世紀時荷蘭占有哪些殖民地？ 3.英國霸權(quán)建立的原因有哪些？歸納英國成為“日不落帝國”的過程。4.早期殖民擴張的手段有哪些？以黑奴貿(mào)易為例，早期殖民擴張為什么主要采用這些手段？5.怎樣理解“這一切標志著資本主義生產(chǎn)時代的曙光”。這些問題對學生形成知識結(jié)構(gòu)，加深理解方面都有重要作用。
研究問題的確定也要兼顧學生生成性問題，如在學習“近代中國物質(zhì)文化與習俗的變遷”時，有的學生就可能出現(xiàn)“長袍馬褂、西裝和社會變化”的問題。學生課堂上生成性的問題是學生積極主動思考問題、學習興趣濃厚的表現(xiàn)，對于這樣的問題要積極地進行引導、解決。
二、所需材料的收集和整理
在江蘇省高考考核目標與要求中明確提出了對“獲取和解讀信息”能力的考察。各地高考題也基本都是以材料的形式出現(xiàn)，對材料閱讀、理解和運用的考察就是對研究歷史基本方法的考察，在教學過程中一定要突出“材料”的地位。在平常的教學過程中，老師們也注重對閱讀、理解和運用材料能力的培養(yǎng)，但過于被動，往往是教材已有或?qū)W生已經(jīng)知道了結(jié)論，用材料進一步加深學生對結(jié)論的印象。在這一過程中沒有能真正讓學生通過材料分析問題得出結(jié)論。紀連海老師《從看宋代城市經(jīng)濟》的課堂展示了不同于平常運用材料的過程。在教學過程中可以把已有的材料全部出示給學生。這些材料不用拘泥于教材上已有的，可以是其他的文字材料、圖片視頻材料，甚至是學生自己表述的口頭材料。材料可以是學生自己收集，也可以由教師準備。學生根據(jù)確定的研究問題進行分類整理。在使用材料時要讓學生認識到歷史研究的一個基本原則――論從史出，所選的材料一定要能夠說明問題。通過這種做法可以最大限度地培養(yǎng)學生閱讀、理解和運用材料的能力，同時也可以培養(yǎng)學生求真的學習精神。
三、研究方法的運用
在近幾年的高考試題中體現(xiàn)了對歷史研究方法的考查。如2013年江蘇歷史試題第23題，第1問是通過“運用統(tǒng)計方法對歷史資料進行數(shù)量分析”，第2問是通過“人物心理活動”。每一種歷史研究方法也就是一種看待歷史的角度，每一種歷史研究方法的學習，也是對學生思維的訓練，從不同角度分析問題、解決問題能力的培養(yǎng)。在課堂上要向?qū)W生介紹一些主要的研究歷史的方法，如計量史學、心理史學、比較史學、后現(xiàn)代史學等。
研究方法的介紹可以穿插在內(nèi)容的學習中進行。材料中或練習中有了數(shù)字表格，就向?qū)W生介紹 “計量史學”的研究方法；在學習中國近代史時可以介紹“比較史學”，讓學生把中國近代史放到全球史觀的視野下進行考察；在學習和人物相關(guān)的內(nèi)容時，可以運用2013年江蘇歷史試題中的“心理史學”的方法進行學習。
每一種研究方法的介紹、運用也是教學方法的變化，豐富了課堂教學，拓展了學生的視野，提高了課堂效率。
四、結(jié)論的形成
關(guān)鍵詞：馬克?布洛赫；比較史；情懷
中圖分類號：K061文獻標識碼：A文章編號：1674-120X（2016）17-0039-02收稿日期：2016-05-04
作者簡介：盧昕（1994―），女，甘肅西和人，陜西師范大學歷史文化學院碩士研究生，研究方向：西方社會文化史。
馬克?布洛赫（Marc Bloch，1886―1944），法國偉大的歷史學家，1929年他與呂西安?費弗爾等人合作創(chuàng)辦了《經(jīng)濟與社會史年鑒》，成為年鑒學派的開山之祖，緊接著連續(xù)發(fā)表諸多重要的文章，其理論思想日漸成熟。他一邊主辦雜志，一邊細致深入地研究西歐中世紀社會現(xiàn)狀與發(fā)展概況，其研究成果《封建社會》的問世促使他成為世界著名的歷史學家；他的報告《比較史學之方法――論歐洲社會的歷史比較》中有關(guān)比較史學理論的系統(tǒng)闡述，也成就了他現(xiàn)代“比較史學之父”的美譽。他作為一位優(yōu)秀的歷史學家，其思想對史學發(fā)展影響深遠，促使年鑒學派成為世界最具影響力的史學流派之一，受到了諸如伊格爾斯、斯托雅諾維奇等美國史家的高度評價，稱其“對史學研究和歷史方法所做出的重大貢獻，在20世紀任何國家里，沒有一個學者團體能望其項背”[1]，
認為馬克?布洛赫等人的思想“為舊歷史學轉(zhuǎn)向新歷史學開辟了道路”。[2]
一、為比較史學辯護的前瞻意識
為比較史學而辯護的前瞻意識是布洛赫基于歷史學方法深刻研究基礎(chǔ)上的補充和完善。他敏銳地認識到了比較方法在史學領(lǐng)域研究中的重要作用與突出地位，故而將之前單一、割裂、簡單、零碎的比較通過文章進而整合，從而為歷史學研究方法提供了統(tǒng)一、系統(tǒng)的歷史學比較方法，他的歷史學前瞻意識體現(xiàn)了他廣闊的歷史視野、深厚的歷史素養(yǎng)、獨到的歷史眼光和敏銳的歷史情懷。
現(xiàn)代歷史比較研究方法是現(xiàn)代史學科學解釋與分析進行歷史研究的根本方法之一。“它是通過不同時間，不同空間條件下的復(fù)雜歷史現(xiàn)象進行對比研究，分析異同，發(fā)現(xiàn)歷史本質(zhì)，從而探尋歷史共同規(guī)律與特殊規(guī)律的史學方法。”[3]布洛赫指出：“比較方法作用廣泛，我認為普及和完善該方法是當今歷史研究的一項最為迫切的必要任務(wù)。”并且他預(yù)見：“比較方法可以而且應(yīng)當深入細節(jié)研究中去。比較方法的未來可能是我們的歷史學的未來，就取決于此。”[4]他為比較史學的發(fā)展奠定了堅實的理論基礎(chǔ)。
如今，歷史比較研究已經(jīng)發(fā)展成為一門獨立的史學分支學科，我國19世紀末便已經(jīng)自覺地運用歷史比較方法研究東西方文化的區(qū)別。梁漱溟先生的《東西文化及其哲學》、梁啟超先生的《論中國與歐洲國體異同》均是代表成果。我國著名歷史學家劉家和先生《歷史的比較研究與世界歷史》一文更是將比較方法利用到世界歷史的研究之中，這一切成果的出現(xiàn)不能不歸功于布洛赫早期關(guān)于比較史學理論和方法的闡述。
總之，布洛赫的報告《比較史學之方法――論歐洲社會的歷史比較》，作為其比較史學理論的扛鼎之作，他通過為比較史學辯護，將比較方法與歷史的研究結(jié)合起來，開創(chuàng)了比較史學的新視野，體現(xiàn)了其獨到的歷史情懷與深刻敏銳的歷史見解，他值得被贊譽為“比較史學之父”。
二、沒有比較就沒有認識
比較是我們認識周圍事物最重要也是最普遍的方法之一，認識事物離不開比較，觀察事物也離不開比較，透過現(xiàn)象把握事物的本質(zhì)更離不開深入、翔實、細致、嚴密、反復(fù)的比較，人類的一切活動都與比較方法的恰當利用緊密聯(lián)系。要認識事物就要分辨事物，區(qū)別、分辨事物就要比較事物，沒有了比較便無法明同異，更談不上認識，比較在于明同異，在于深化認識，沒有比較就沒有認識，沒有比較，理解便也只是泛泛而談。
革命導師馬克思指出：“要了解一個限定的歷史時期，必須跳出它的局限，把它與其他的歷史時期相比較。”布洛赫對比較方法極為重視，他指出：“比較就是在一個或數(shù)個不同的社會環(huán)境中選擇兩種或者數(shù)種一眼就能看出它們之間的某些類似之處的現(xiàn)象，然后描繪出這些現(xiàn)象發(fā)展的曲線，揭示它們的相似點與不同點，并在可能的范圍內(nèi)對這些相似點與不同點做出解釋。”劉家和先生指出：“比較研究（Comparative Study）就是對不同對象進行的互為參照的研究。在一般情況下，多用來說明對同時并列的諸對象的研究。”同時他也直接指出：“比較研究的基本功能不外乎明同異。”
總之，將比較方法引入歷史研究方法中為歷史研究提供了新的研究途徑，為人類進一步理解與認識歷史提供了可能，布洛赫認為：“歸根到底，千言萬語，‘理解’才是歷史研究的指路明燈。”
三、正確合理的比較
比較在于辨同區(qū)異，在于通過現(xiàn)象把握事物的本質(zhì)，在于深化思維。但是我們必須要謹慎利用比較方法，比較不是萬能的公式，不能放之四海而皆準。布洛赫認為：“比較方法不是萬能的，科學上沒有萬能法寶。”
堅持可比性尺度，是比較得以進行的前提。“所謂可比性原則，即是兩種或兩種以上的歷史現(xiàn)象進行比較時，必須具備共同的基礎(chǔ)或聯(lián)系。如果沒有這個共同的基礎(chǔ)或者聯(lián)系就不能進行比較。所以，可比性就成為歷史比較的先決條件。”比較不是對簡單事實的羅列組合，它是建立在翔實細致的分析基礎(chǔ)之上。劉家和先生指出：“同異也是歷史的比較研究賴以實現(xiàn)的前提……無異之同不具有比較研究的條件……無同之異也不具備比較研究的條件。總之，有相同才能比其異同；有相異，才能比其同異。”布洛赫認為：“人們往往過于相信，或佯裝相信，比較方法的目的僅僅在于尋求相似點；人們故意指責這種方法滿足于牽強附會的類似，或者甚至不惜通過獨斷的假設(shè)不同的演變中某種說不清的必要的相似以臆造類似的現(xiàn)象。沒有必要去研究這些指責有時是否曾顯得合理，完全可以肯定的是，這樣進行比較只能是對方法的惡意歪用。恰當?shù)剡\用比較方法，相反會察覺不同點具有特別積極的意義，不管這些不同點是原有的，還是都是出自同一出發(fā)點，通過不同的渠道而產(chǎn)生的結(jié)果。”
由此可見，可比性原則下既要堅持同也要注意異。布洛赫其犀利的眼光從事物的同與異觀察出得出同異的重要性，這一點尤為重要。人類社會的任何歷史事物，只要在歷史學的范圍之內(nèi)，具有某種共同性、相似性，便有比較的可能性。馬克思舉過以下例子進行證實：“倍爾西阿尼所以是一位無比的歌唱家，正是因為他是一位歌唱家，而且人們把他同其他歌唱家相比較；人們根據(jù)他們的耳朵的正常組織和音樂修養(yǎng)做了評比，所以他們能夠認識倍爾西阿尼的無比性。倍爾西阿尼的歌唱不能與青蛙的鳴叫相比。”
歸根結(jié)底，歷史的比較在于明同異，同異也是歷史比較得以進行的前提和條件。只有對事物進行細致的考察和比較，才能在整體上把握事物全貌，做出全面正確的認識，布洛赫區(qū)同明異的比較史學方法在這一方面對人類而言具有重要的指導意義。
四、深切的人文關(guān)懷
李劍鳴先生指出：“一個歷史學家不論自己的治史的具體目的是什么，都不能忘記，史學之所以能夠在人類生活中占據(jù)一席之地，絕不是為了滿足他人的癖好或某個小團體的需要。而是要有利于改善人類的生活，有助于建設(shè)更美好的明天。”布洛赫說：“但愿我們能夠結(jié)束這種相互不能調(diào)解的無休止的從民族史到民族史的討論。”
布洛赫作為一位有良知且關(guān)心人類命運的歷史學家，他對自身身處的環(huán)境抱有深切的關(guān)懷。他立足于20世紀20年代歐洲社會的混亂，站在歷史學家世界觀視野上呼吁各國關(guān)注命運發(fā)展，停止無休止的民族亂斗，使用比較史學的方法進行科學合理的歷史研究，。當時歐洲社會民族國家深陷政治與利益的沖突矛盾中無法自拔，各國的史學發(fā)展停留在狹小的民族史領(lǐng)域。布洛赫作為歷史學家，他意識到要擴大歷史學研究的領(lǐng)地，就必須打破區(qū)域研究的束縛，打破史學發(fā)展的分裂狀態(tài)，進行廣泛的交流和跨學科研究。布洛赫寫道：“不要以為真正的歷史學家是不動感情的，無論如何，他還是有感情的。實際上‘理解’一詞既包含著困難，又孕育著希望，同時，又使人感到親切……任何與我們不同的人，在雙方不可避免的沖突中，有必要加深一些理解以便于疏導，如有時間進行充分的理解，就能防止沖突。”對于他談及的“理解”一詞，聯(lián)系到歐洲混亂的社會環(huán)境，主要是在于提醒歐洲各國的人民之間相互理解，相互尊重差異，。
總之，布洛赫作為現(xiàn)代“比較史學之父”，從他對人類歷史研究的貢獻而言，比較史學只是其中的一個方面。他的思想為年鑒學派的發(fā)展提供了一定的理論指導，為我們深入學習這一重要學派提供了思想來源，對年鑒學派的學習反過來更有利于我們對布洛赫理論思想的進一步認識，從而深入理解比較史學理論。布洛赫的比較史學具有濃厚的學術(shù)意識與時代關(guān)懷。
布洛赫作為歷史學家，將比較方法系統(tǒng)地運用到歷史研究中，為歷史研究新領(lǐng)域的開創(chuàng)提供了可能；在此基礎(chǔ)之上，他通過對比較史學理論翔實而又細致深入的講解，使人們認識到比較的重要性，為歷史學家研究歷史提供了新的研究思路與方法；同時，他進一步指出在歷史比較中要堅持可比性原則，比較的目的是為了認識，明同異，而明同異也是比較得以實現(xiàn)的條件；最后，他以深切強烈的人文關(guān)懷呼吁人類要尊重差異，，為人類社會的交往與發(fā)展提供了指導。布洛赫高尚的人文情懷與淵博的歷史修養(yǎng)鞭策著我們前進。
杰佛里?巴勒克拉夫指出：“布洛赫從未把眼光擴展到觀察東歐的封建社會。這樣他留下了一個懸而未決的問題，而且是一個根本性的問題：封建社會是歐洲特有的社會組織形態(tài)，還是普遍存在的社會組織形態(tài)。”
因此，對布洛赫的比較史學我們在承認其局限性的同時，也要注意吸收和學習其他的理論指導，豐富和完善比較史學，堅持用科學的世界觀、歷史觀、科學的方法理論指導比較，為歷史研究服務(wù)，為人類社會增益。
參考文獻：
[1]張廣智西方史學史（第二版）上海：復(fù)旦大學出版社，2005.
[2]（英）杰弗里?巴勒克拉夫當代史學主要趨勢上海：上海譯文出版社，1989.
有的學者認為，多元化史學思潮在中國已經(jīng)形成，而唯物史觀基本原理的理論缺陷，使唯物史觀的理論影響在下降，故歷史觀應(yīng)當發(fā)展成為唯物辯證的以實踐為基礎(chǔ)的系統(tǒng)史觀，其中包括將哲學認識方式、科學認識方式相結(jié)合以探求各個文明地區(qū)和各個國家、民族以及各個社會分域的歷史發(fā)展規(guī)律，從事歷史理論研究；也可將價值認識方式與科學認識方式相結(jié)合。
有的學者認為，歷史研究必須旗幟鮮明地堅持的理論指導，自覺抵制“指導思想多元化”以及“左”傾思想影響下的簡單化、概念化、公式化和教條主義等錯誤傾向．唯物史觀傳人中國之后，中國歷史學發(fā)生了深刻的變化；同時，我們也必須清醒地看到，當前唯物史觀面臨著來自諸多方面的挑戰(zhàn)。首先，由于歷史的原因，唯物史觀的基本原理被誤解或歪曲，在一些人的思想中造成較嚴重的混亂，澄清這些混亂思想，在理論和實踐上都有許多艱苦的工作要做；其次，蘇聯(lián)解體、東歐劇變后，國際上出現(xiàn)了否定的社會思潮。并在國內(nèi)思想界有所反映，歷史研究領(lǐng)域也出現(xiàn)了否定唯物史觀基本原理的錯誤傾向；其三，外國歷史學理論思潮大量涌人國內(nèi)，但由于缺乏的科學分析，致使一些人誤認為這些理論是可以代替唯物史觀的“科學理論”；其四，20世紀80年代以后，社會發(fā)展和科技革命都發(fā)生了許多新變化，提出了諸如“現(xiàn)時代的本質(zhì)和特征”等重大的理論問題．唯物史觀需要面對現(xiàn)實，在社會生活和科學研究的實踐中，不斷豐富自己的概念、方法和理論范疇，關(guān)注新的增長點，而不是故步自封，使其能及時地回應(yīng)社會的呼喚，隨著時代的發(fā)展而發(fā)展。為了應(yīng)對唯物史觀面臨的嚴峻挑戰(zhàn)，第一，要有與時俱進的精神狀態(tài)；第二，在全球化的背景下，正確認識包括史學在內(nèi)的所謂學術(shù)研究“與國際接軌”；第三，高度重視史學理論在歷史研究中的地位和作用，即不僅要重現(xiàn)20世紀50年代、80年代史學理論研究的輝煌，而且要在此基礎(chǔ)上深刻理解當代中國和世界，把當代中國的歷史科學、史學理論不斷推向前進．
有的學者認為，堅持唯物史觀，是指堅持基本原理．近一個世紀歷史研究的實踐證明，只有這種理論才提供給了人們認識歷史問題的最銳利的武器，而那種賦予唯物史觀的過多含義．把本來不屬于它們的范疇的東西也當作其基本原理去宜傳的教條主義，反倒有礙于史學的健康發(fā)展。今天，我們還必須通過歷史研究的實踐，吸收古今中外一切有益的史學理論和方法，去豐富和發(fā)展的唯物史觀。
有的學者認為，新的歷史時期，唯物史觀的基本原理及其在史學中運用有著廣闊的發(fā)展前景，但同時也受到來自不同方面的挑戰(zhàn)：第一，對唯物史觀的基本原理缺乏深入的了解，教條化甚至是情緒化看待唯物史觀；第二，迎合西方某些史學理論，對唯物史觀作所謂的“修正”與否定；第三，打著學術(shù)創(chuàng)新的旗號．對唯物史觀做剪裁與歪曲以至否定，第四，通過各種形式的歷史題材文藝作品，宣揚與唯物史觀相左的歷史觀念．所以，必須正確認識唯物史觀在運用過程中所存在的問題。在新的歷史條件下堅持與發(fā)展唯物史觀應(yīng)付出更多的努力：其一，在對唯物史觀及其指導下的史學研究進行認真反思的基礎(chǔ)上，加強對唯物史觀產(chǎn)生背景、時代意義、根本內(nèi)涵等基本問題的研究，準確理解和把握其靈魂與精髓，澄清當前史學界的一些模糊認識；其二，根據(jù)新的歷史形勢，將對唯物史觀的堅持與發(fā)展辯證統(tǒng)一起來；其三，從學術(shù)發(fā)展的規(guī)律來看，唯物史觀指導下的中國史學要在新世紀獲得更大的發(fā)展，關(guān)鍵還在于要有一大批經(jīng)得起實踐和時間檢驗的優(yōu)秀學術(shù)成果；其四，作為的重要組成部分，唯物史觀的學術(shù)根基廣布于哲學、歷史等各相關(guān)學科的理論與具體研究工作中，而作為學術(shù)與普通大眾之中介的文化教育、文藝作品能否堅持唯物史觀的基本觀點，則是唯物史觀能否深人人心的重要前提。
有的學者認為，目前研究中存在兩種錯誤的傾向：一是在運用唯物史觀之理論上的公式化與教條化；另一則是沿襲唯心史觀的“從思想到思想”的詮釋模式．實際上，唯物史觀的思想源于“現(xiàn)實生活過程”的原理，為我們在這一學術(shù)領(lǐng)域的研究提供了科學的“本體”論與方法論。按照唯物史觀的要求，我們應(yīng)在三個層面上展開研究，即從廣大民眾、統(tǒng)治階級或日益崛起的新興階級與思想家本人的“現(xiàn)實生活過程”出發(fā)，去分析相應(yīng)的思想文化形態(tài)、思想流派、思想家的主張，唯有如此方能正確地闡明各種思想文化現(xiàn)象的本質(zhì)，進而揭示其發(fā)展演進的歷史規(guī)律。
有的學者認為，唯物史觀也是要不斷豐富發(fā)展和完善的．雖然時下沒有人會對應(yīng)該豐富和發(fā)展持有異議。但是一旦涉及原創(chuàng)性的經(jīng)典結(jié)論，人們便很難有所突破，往往使豐富發(fā)展流于一句空話。而新的文化哲學是對唯物史觀的豐富和發(fā)展，因為新文化觀具有它的理論生命力，對社會歷史現(xiàn)實問題具有容納解釋能力，不像其他哲學思潮和流派很少明確闡述自身與唯物史觀的關(guān)系，甚至有意回避或擱置。
有的學者認為，唯物史觀是一個開放的系統(tǒng)，即這一理論系統(tǒng)不間斷地且廣泛、深入地與外界進行物質(zhì)與信息的交換，之所以這樣在于其具備下列特點：第一，這一理論體系是實踐的理論體系，即理論之沖破象牙塔、學院的禁錮。擺脫純意識之形式轉(zhuǎn)化為社會物質(zhì)力量，是通過實踐實現(xiàn)的，而社會實踐本身就具有廣泛聯(lián)系，從而構(gòu)成開放系統(tǒng)；第二，這一理論體系具有廣泛的、長時間的社會適應(yīng)性，從而既具長時間合理性又具有解讀和發(fā)展的空間，第三，有生生不息的一代又一代學人、思想家薪火傳承，宜傳詮釋，發(fā)展創(chuàng)新．開放的系統(tǒng)較之封閉的系統(tǒng)最大不同在于，它不是一次性地完成就終結(jié)了，而是在實踐中不斷地自我更新、自我豐富、自我完善、自我發(fā)展。
主要參考文章：
一、由“二重”向“三重”的發(fā)展
1925年，王國維在《古史新證》中提出了“二重證據(jù)法”。通過將殷墟發(fā)掘出土的甲骨卜辭與《史記?殷本紀》等傳世文獻的印證研究，王國維梳理、訂正了商代先公先王的名稱、世系，有力地證實了商代歷史。其后，聞一多、鄭振鐸等人在研究中融入神話學、人類學材料的嘗試，可視為把“二重”向“多重”擴展的濫觴。1982年，饒宗頤在香港夏文化探討會的致詞中，提出了將田野考古、文獻記載和甲骨文的研究三方面結(jié)合的“三重證據(jù)法”。李學勤在轉(zhuǎn)述饒宗頤觀點時，則把“三重證據(jù)”理解為傳世文獻、考古有字材料和無字資料，即考古實物。與此不同，楊向奎在其著作《宗周社會與禮樂文明》的序言中則提出文獻、考古與民族學材料結(jié)合的“三重證據(jù)”。
二、證據(jù)、證據(jù)力和證明力
在運用證據(jù)法證明歷史問題、說明歷史現(xiàn)象時，必須了解何為證據(jù)、引用的材料是否具備證據(jù)力（成為證據(jù)的資格）和證明力（材料的證明價值）。簡單來講，證據(jù)就是證明的根據(jù)、依據(jù)；歷史研究法中，證據(jù)力指材料所具備的、能夠解釋某一歷史問題或現(xiàn)象的資格；證明力指材料對歷史事實的證實有無作用及作用大小。判斷三重證據(jù)法中各證據(jù)材料的證據(jù)力和證明力，當看該材料是否客觀真實、與需要說明的問題是否有關(guān)聯(lián)。
三、對不同證據(jù)、證據(jù)力和證明力的檢驗
（一）傳世文獻
傳世文獻一般指各種傳承至今的古書典籍，也包括古代流傳下來的碑刻、檔案、文書等文字資料。傳世文獻流傳有序、內(nèi)容宏富，最直接、最全面地反映了歷史的方方面面，是學者探索還原古代社會歷史文化最主要的根據(jù)。進行歷史研究，拋開傳世文獻，無異于強令巧婦做無米之炊。其成為證據(jù)的資格毋庸置疑，對歷史研究的證明價值亦貢獻卓著。但傳世文獻在漫長的流傳過程中，因為天災(zāi)人禍等事端，傳承至今的版本往往已非原貌，其文本內(nèi)容、精神主旨都可能與原本有出入，甚至相左。裘錫圭先生曾指出：“古本和今本的異文有時候不只牽涉到個別文句的解釋，而且也牽涉到與作者的立場或整個思想體系有關(guān)的問題。”因此，在利用傳世文獻作為證據(jù)研究歷史問題時，要做好辨?zhèn)喂ぷ鳎_定文獻的成書年代，盡量選取較古的版本以貼近文獻原貌。否則，傳世文獻的證據(jù)力便要受到質(zhì)疑，其證明力也必然大打折扣。
（二）出土文獻
出土文獻一般而言，指考古發(fā)現(xiàn)中，出土文物上帶有的一切文字資料。因長期掩埋地下，出土文獻在漫長時間內(nèi)都未經(jīng)人為改動，保持了被埋藏時的原貌。其中，殷墟甲骨卜辭和商周金文，更是作為第一手資料，不僅填補了商周時期史料的空白，更證實了商周歷史的真實性。受書寫材料和保存條件的限制，出土文獻與傳世文獻相比，數(shù)量上畢竟太少，內(nèi)容也十分有限。在說明直接相關(guān)問題時，出土文獻自然很有發(fā)言權(quán)；若將說明范圍推而廣之，則未免失當。此外，利用出土文獻作證據(jù)時，也要慎重。
（三）考古實物
上述傳世文獻和出土文獻，在證據(jù)學中屬于書證；而考古實物則屬于物證，當指無字的考古文物和考古遺跡，它們的大小、形狀、數(shù)量、年代、花紋等所有包含的信息都應(yīng)被重視。考古實物作為古代的物質(zhì)遺存，其客觀真實性不言而喻。如能和傳世文獻、出土文獻結(jié)合考察，對一些問題的說明意義重大。《逸禮?王度記》記載：“天子駕六，諸侯與卿同駕四，大夫駕三，士駕二，庶人駕一。”但周天子到底“駕六”還是“駕四”的爭議一直懸而未決。2002年，洛陽王城廣場發(fā)掘的ZK5車馬坑中出現(xiàn)了“六馬駕一車”的遺存。因該遺存發(fā)現(xiàn)于東周天子所居王城之內(nèi)，該地區(qū)發(fā)掘的大型墓葬中曾出土帶有銘文“王作鼎彝”的銅鬲和銅鼎。“六馬駕一車”的考古實物與傳世文獻“天子駕六”的記載以及表明周王身份的“王作鼎彝”銘文，這三重證據(jù)的有機結(jié)合，使得天子座駕之爭落下帷幕。
（四）民族學、民俗學材料
