時間：2023-07-10 16:29:35
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【關(guān)鍵詞】英語；課改；詞匯；記憶；測試
一、前言
新課程改革對初中英語詞匯量的要求正在進一步提升，新的教材內(nèi)容中生詞率亦在增加，單詞重復(fù)率顯著降低。新課程改革標準要求初中生必須至少掌握超過1500個新單詞，且能夠?qū)W會靈活使用約300個常規(guī)詞組及習慣用語。作為一門語言學科，詞匯是所有教學內(nèi)容的構(gòu)建基礎(chǔ)，詞匯之于英語教學，好比地基之于建筑，地基是保障建筑穩(wěn)定的關(guān)鍵，同樣詞匯也是學習英語知識的基礎(chǔ)。任何思想交流的過程均是通過將不同的詞匯組合成句子，進而實現(xiàn)人類的交流活動。詞匯是構(gòu)成語言的基礎(chǔ)，是任何詞組、句子、段落的最為基本、細小的單位。對于英語教學而言，學生對詞匯的掌握與運用程度是反映教學效果的重要指標。因此，在新課程改革的背景下，要提高初中英語詞匯教學的有效性，提升課堂教學的效率，廣大英語教師需依照詞匯教學的要求，設(shè)計多元化的詞匯教學活動，教會學生更多詞匯記憶的方法，以提升其語言運用的綜合能力。
二、強化詞匯記憶的教學策略
在初中英語教學過程中，詞匯是決定學生英語水平的關(guān)鍵，它對學生的整體英語水平有著至關(guān)重要的影響。因此，為提升英語教學效率，在課堂教學中老師需要向?qū)W生傳授更多的、有效的詞匯記憶方法，并結(jié)合積極的教學策略，以提升學生單詞記憶的水平。
（一）構(gòu)詞法
任何語言的構(gòu)成均會遵循一定的構(gòu)詞規(guī)律，英語同樣如此，在英語中很大一部分單詞的構(gòu)成均有其自身的構(gòu)詞原則，學生若具備一定的單詞基礎(chǔ)，掌握基本的構(gòu)詞規(guī)律，便能夠根據(jù)詞根、詞性準確猜測出單詞的含義，并通過聯(lián)想記憶，深化對單詞的理解，提升詞匯記憶的有效性。以farm 為例，加上后綴-er便可表示a person who lives in the farm，即farmer，農(nóng)場主、農(nóng)民、承包人，諸如此類的單詞還包括許多，例如：sing-singer，village-villager等，加上簡單后綴-er，放在動詞之后便表示從事該項工作的“人”及與該事情相關(guān)的“工具”。另外，還包括一些否定前綴的構(gòu)詞規(guī)律等，例如：happy-unhappy，在原始單詞之前加上否定前綴-un，便可表示相反的含義。在詞匯教學中，老師需要引導(dǎo)學生總結(jié)單詞的構(gòu)詞規(guī)律，并根據(jù)基礎(chǔ)單詞記憶與之相關(guān)的其他單詞，通過關(guān)聯(lián)記憶、規(guī)律把握，提升詞匯教學的效率，使學生奠定良好的詞匯基礎(chǔ)。
（二）拼讀規(guī)則記憶
英語單詞不僅有其構(gòu)詞的規(guī)律，同樣在其拼讀方面亦遵循著一定的規(guī)則，學生在學習完各音節(jié)、音素的發(fā)音后，便可歸納出一定的拼讀規(guī)則。英語字組可分為元字組與輔字組，元字組主要由元音字母及字組構(gòu)成，輔字組與其類似，是由輔音字母與字組組成。在英語學習的初始階段，由于學生所掌握的詞匯量相對而言比較少，對構(gòu)成單詞的各個字母的發(fā)音尚不明確，此時老師便需引導(dǎo)學生記憶常規(guī)的字組，以增加其對發(fā)音規(guī)則的了解。在學生積累一定的詞匯基礎(chǔ)后，老師便可指導(dǎo)學生結(jié)合讀音與拼寫來對單詞做一個較為整體的記憶掌握，根據(jù)單詞的拼寫判斷其讀音，并通過讀音便可聯(lián)想單詞的字母構(gòu)成，進而做到對單詞整體的把握，深化對單詞的記憶。
（三）將詞匯放置于語境中記憶
在英語中，較大一部分單詞的含義并不是單一、獨立的，在不同的語境中，相同的單詞亦會有不同的含義，因此，為增加學生對詞匯的理解，提升詞匯教學的有效性，老師還需將詞匯放置于具體的語境中，引導(dǎo)學生進行理解記憶。此種詞匯記憶方法不僅能夠深化對學生理解能力的培養(yǎng)，同樣能夠全面調(diào)動學生的思維能力。以number為例，作為動詞，它有“給……標號碼”的意思，而作為名詞，則主要表達數(shù)字、號碼的含義。此時在教學過程中，老師有必要為學生創(chuàng)設(shè)詞匯記憶的情境，列舉不同的例句，讓學生在句子中把握詞匯的含義，進行理解記憶。在“l(fā)ily is numbering the pictures”一句中，“number”便作為動詞。因此，老師在教學過程中，需要引導(dǎo)學生通過練習教材案例，聯(lián)系整個句子，去猜測單詞的
含義，去深化自身對詞義的理解能力。
三、詞匯測試分析
在英語教學中，詞匯測試的主要目的便是用于鑒別學生對詞匯的掌握水平。它同樣也是英語教學的關(guān)鍵構(gòu)成要素。老師能夠通過詞匯測試所反饋的結(jié)果，制定后期針對性的教學策略，進而提高英語教學的有效性。
整合近幾年來中考詞匯考察的習題特點設(shè)計，詞匯測試的重點均放置于一些重點名詞、動詞、形容詞等所衍生、構(gòu)成的固定詞組上，主要通過轉(zhuǎn)變單詞詞性，將其置于不同的語境中，通過考察學生對句子及語篇的理解，根據(jù)所提示的單詞，寫出對應(yīng)的考察單詞，以保障語段及句子的連貫性。此類命題多考察學生對句子的理解、分析能力，對詞匯知識的運用能力，對單詞的辨析能力及詞性、語態(tài)的把握等。因此，在英語教學設(shè)計時，老師需要結(jié)合考察目標，整合不同類型的詞匯考查題，將其引入課堂中，測試學生的詞匯掌握水平，強化對學生理解能力的鍛煉，主要可采取完形填空、綜合填空、短文填空等測試形式，在課程結(jié)束前10分鐘，對學生進行簡單的詞匯記憶測試，并在下一堂課前根據(jù)測試所反饋的結(jié)果，調(diào)整教學策略，細化教學重點內(nèi)容，進而提升英語詞匯教學的有效性，全面提升學生的綜合素質(zhì)。
四、結(jié)語
綜上所述，在新課程改革的背景下，要提升英語課堂教學的有效性，深化學生對詞匯的理解記憶、聯(lián)想記憶，為其英語學習奠定良好的單詞基礎(chǔ)，老師在教學過程中需要注重講授更多單詞記憶的有效方法，引導(dǎo)學生通過構(gòu)詞法、拼讀記憶等規(guī)則來深化對詞匯的把握與記憶，同時還需根據(jù)新課程教學的目標，并結(jié)合中考考察的重要內(nèi)容，為學生創(chuàng)設(shè)更多的詞匯學習情境，深化對其理解能力的培養(yǎng)。
【參考文獻】
[1]呼新民.初中新課程英語詞匯記憶及其測試的研究[j].科學導(dǎo)報，2013（09）.
【關(guān)鍵詞】自主學習 分級詞匯測試 自我檢測
詞匯學習是語言學習的基礎(chǔ)，Wilkins 曾指出要是沒有語法，很多東西無法表達；要是沒有詞匯，什么東西也無法表達。可見，詞匯是語言表達的載體，詞匯也是理解閱讀與進行有效語言交際的材料。掌握的詞匯越多，聽、說、讀、寫的能力也就隨之提高。在知識快速發(fā)展的時代，教師的傳授無法滿足日新月異的知識更替。對于非英語國家的學生，課下的英語學習顯得更為重要。這就要求學生在課下進行自我補充和更新自身的知識體系，才能不斷進步，成為適應(yīng)社會的人才。研究和開發(fā)一套完備的詞匯測試體系，既能讓學生隊自己的詞匯學習進行有效評估，有針對性地進行復(fù)習，也能讓老師對學生的自主學習進行有效的監(jiān)督。
早在20世紀80年代，國外學者開發(fā)了英語水平測試系統(tǒng)，如Nation的“英語水平測試題”（Vocabulary Levels Test，簡稱VLT）是最出名的廣度測試工具。許多學者，例如Laufer & Goldstein、Read、Greidanus & Nienhuis等學者，利用VLT對詞匯的廣度和深度進行了測試，其中有機試也有紙質(zhì)測試。
國內(nèi)對詞匯測試的研究主要還停留在理論研究方面，尚缺乏一個詞匯測試的系統(tǒng)。近二十年里我國學者對詞匯測試方面的研究主要進行了關(guān)于詞匯量與學習者語言能力之間的關(guān)系研究，例如“利用Laufer等的詞匯強度概念設(shè)計了英漢詞匯強度測試題，對英語學習者的詞匯強度知識進行測試”，還有部分通過選擇詞匯測試題和完形詞匯測試題作為詞匯深度的測量工具。但是對于《大學英語課程要求》中的詞匯量檢測，國內(nèi)尚未有完整的試題或檢測工具。目前，對于一個學生詞匯量的統(tǒng)計尚未有科學可行的方法，但若在有限的詞匯范圍內(nèi)，卻可以有效衡量學生的詞匯量。
詞匯的廣度知識一般泛指學習者掌握的詞匯量，大多數(shù)研究者認為詞匯知識是復(fù)雜多維的，要掌握一個詞不是單一地掌握對應(yīng)的意思，而是要了解該詞的相關(guān)知識，例如拼寫、發(fā)音、與其它詞的句法和語義關(guān)系、同、反義詞等等。因此，考察詞匯知識的強度也是要從多個方面進行的，Laufer采用的的是積極＼消極，回憶＼識別兩種劃分方法，也可以分為四個層次，學生的詞匯強度知識可以通過這四個層次掌握的詞匯情況來進行測量，這四個層次分別是積極回憶（提供對應(yīng)詞的詞形）、消極回憶（選擇對應(yīng)詞的詞義）、積極識別（提供對應(yīng)詞的詞形）、消極識別（選擇對應(yīng)詞的詞義）。但是詞匯的深度知識體現(xiàn)的是學生所掌握的詞匯知識的質(zhì)量，其中包括對該詞匯的搭配，多義詞等方面的掌握。根據(jù)Nation提到的詞匯深度知識，他認為這會涉及到很多方面，所以研究者很難設(shè)計出一個能包含各個方面的詞匯深度知識測試。本研究通過考察單詞的近義詞和搭配來測量學生的詞匯深度知識。
設(shè)計思路：本文的研究根據(jù)教育部《大學英語課程要求》中的一般詞匯量，按照從易到難的方式分為1、2、3、4、6，共四個等級，其中1-3級是高中范圍的詞匯，4級是大學英語四級的詞匯，6級則為大學英語六級的詞匯，每級包括若干單元，每個單元大約40詞或40短語。每單元測試卷共分五大題，前面四個題是參照了Laufer的設(shè)計，分別為積極回憶測試：細胞 名詞c ；消極回憶測試：pollute w （根據(jù)拼音字母寫出中文）；積極識別測試：給出中文和五個英文選項；消極識別測試：給出英文和五個中文選項；最后是詞匯深度測試（前四項為選擇同義詞，后四項選擇搭配詞）。每份測試將含目標詞約45個。出題過程中每單元的目標詞將在選項中重復(fù)出現(xiàn)，其不同含義也會在不同的題目中被測。同時也設(shè)計了一個網(wǎng)絡(luò)在線測試網(wǎng)站，在設(shè)計好題目后就把題目導(dǎo)入網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)里，讓學生在課后可以進行機試。
教師在網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)上布置好每個階段學生要掌握的單元詞匯量，并且布置相的單元詞匯練習，學生在課后按時完成詞匯任務(wù)，在做完每套題系統(tǒng)都會直接給出分數(shù)并顯示錯題，這樣學生就可以實現(xiàn)課后學習也能有針對性地對自己的學習情況進行查缺補漏。此外，我校獨立學院學生大部分英語基礎(chǔ)較薄弱，分級詞匯中的1-3級可以讓學生更好地鞏固基礎(chǔ)。教師通過網(wǎng)絡(luò)檢查學生的作業(yè)，這樣大大提高了效率。
在詞匯網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)投入使用后的一個學期里，我們對學生進行了問卷調(diào)查，百分之九十的學生對系統(tǒng)的使用是較為滿意。持續(xù)觀察整套測試系統(tǒng)的應(yīng)用，并不斷完善本測試系統(tǒng)。通過對學生使用該系統(tǒng)的情況進行分析和改進，以期對大學英語教學有所啟發(fā)。
參考文獻：
[1]Laufer，B.，Elder，C.，Hill，K.& Congdon，P.Size and strength：do we need both to measure vocabulary knowledge[J].Language Testing，2004（21）：202-226.
[2]Nation ISP.Learning vocabulary in another language[M].Cambridge：Cambridge University Press，2001：350-351.
關(guān)鍵詞：英語詞匯教學；元認知策略；策略培訓(xùn)
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A ？搖文章編號：1674-9324（2013）05-0111-02 一、引言
英語詞匯教學是英語教學成敗的關(guān)鍵，而英語詞匯教學的成敗又將取決于英語詞匯教學的方法和策略。但是傳統(tǒng)的詞匯教學方法過多地強調(diào)教師的教學過程而忽略了學習的主體——學生的自主學習能力的培養(yǎng)和主觀能動性的調(diào)動。以教師為中心的一言堂式教學方法扼殺了學生的學習興趣和學習策略的培養(yǎng)，這種傳統(tǒng)的英語詞匯教學方法改革勢在必行。21世紀，科技的日新月異和人才激烈競爭對英語教學也提出了更高的要求。鑒于此，本研究運用認知心理學的研究成果，提出了將元認知策略訓(xùn)練納入英語詞匯教學的設(shè)想。在目前英語教學改革進行的如火如荼的形勢下，結(jié)合我校英語專業(yè)詞匯教學實際，從增進學生的元認知理論知識出發(fā)，培養(yǎng)學生的詞匯自主學習能力，實現(xiàn)老師指導(dǎo)下的以學生的學為中心的教學理念，從根本上促進學生的英語學習，從整體上提高英語教學質(zhì)量，這對英語詞匯教學具有重大的理論和實踐意義。
二、元認知策略
元認知（Metacognition）這一術(shù)語是美國心理學家弗拉維爾于1976年提出來的，是近20年來西方心理學和教育學領(lǐng)域提出的一個新概念，包括認知主體對自己心理狀態(tài)、能力、任務(wù)、目標、認知策略等方面的知識，以及認知主體對自身各種認知活動的計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)。簡言之，元認知就是對認知的認知，是學習者以自身的認知系統(tǒng)為認知對象，對認知過程進行的自我反省、自我控制、自我評價和自我調(diào)節(jié)。1977年，Hosenfeld提出了元認知策略（Metacognitive strategies）的概念。西方許多認知心理學家根據(jù)學習認知心理過程把學習策略分為三大類：元認知策略、認知策略和社會/情感策略。在這三種策略中，元認知策略高于其他兩種策略，因為元認知策略是一種高級管理技能，是學習者調(diào)控學習進程的行為，對提高學習效果起著最為核心的作用。元認知策略對語言學習至關(guān)重要，甚至被看作是區(qū)分成功學習與不成功學習的一個重要變量。元認知策略具體分為三類：計劃策略、監(jiān)控策略和評估策略。（1）計劃策略。一個完整的計劃策略大致包括確立目標、預(yù)測結(jié)果、決策分析、有效分配時間、評估有效性、擬定細則等環(huán)節(jié)。（2）監(jiān)控策略。元認知監(jiān)控策略是指在認知過程中根據(jù)認知目標及時檢查評價認知活動的結(jié)果與不足，把偏差找出來。（3）評估策略。元認知評估策略是根據(jù)監(jiān)控結(jié)果，找出認知偏差，反思評價學習效果，及時調(diào)整學習策略。
本研究以O(shè)'Malley和Chamot的元認知策略分類系統(tǒng)為主要框架，選擇其中最重要的計劃策略、選擇注意策略、監(jiān)控策略和評價策略對學生進行歷時一學年的詞匯元認知策略培訓(xùn)，通過問卷、訪談、詞匯測試成績比較等方法，經(jīng)過數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析，試圖了解培訓(xùn)對地方普通高校中英語專業(yè)大學生英語詞匯學習效果的影響。
三、實驗設(shè)計及研究
（一）受試對象
本研究選取的受試者是濟寧學院英語專業(yè)2011級的兩個自然班，其中英語1班為實驗班，英語2班為控制班，共108名學生。之所以選擇他們作為調(diào)查對象，是因為剛剛進人大學一年級的學生很可能還受中學階段以教師講授為主的學習方法的影響，尚未形成自己獨特的學習風格。這兩個班均由筆者執(zhí)教。培訓(xùn)前的問卷調(diào)查和成績測試顯示兩個班整體英語水平相當（T=-0.871，P=0.387）。為確認兩個班英語詞匯水平相當，實驗前先進行了一次英語詞匯測試，經(jīng)分析兩班不存在顯著性差異（T=-1.123，P=0.216）。
（二）實驗工具
1.英語詞匯元認知策略調(diào)查問卷。參照國內(nèi)外相關(guān)研究成果，自行設(shè)計了“英語詞匯元認知策略調(diào)查問卷”。問卷采用李克特（Likert）五級量表形式，由32個詞匯元認知策略題目組成，分屬于上述三種元認知策略類型。問卷經(jīng)過相關(guān)檢驗內(nèi)部系數(shù)達到了統(tǒng)計標準，內(nèi)部一致性較好。
2.英語詞匯量測試卷。詞匯量測試采用Nation的2000、3000、5000、10000詞匯量水平測試。
3.使用筆者自行設(shè)計的“詞匯元認知策略面談?wù){(diào)查提綱”。
（三）數(shù)據(jù)分析
實驗采用定量和定性研究相結(jié)合，即運用SPSS統(tǒng)計軟件將元認知詞匯學習策略調(diào)查問卷、英語詞匯水平測試結(jié)果進行描述性統(tǒng)計，得出實驗班和控制班英語詞匯水平、使用元認知詞匯學習策略的平均值（M）和標準差（SD），以檢驗受試培訓(xùn)前后在英語詞匯水平、使用元認知詞匯學習策略方面的變化情況，對教師與學生的訪談資料進行定性分析，以了解學生對元認知策略培訓(xùn)的態(tài)度和看法、元認知策略培訓(xùn)的效果，為定量分析提供可以相互印證和支持的定性分析數(shù)據(jù)。
（四）培訓(xùn)過程
培訓(xùn)結(jié)合課堂教學進行，歷時一學年。新學期第一周對實驗班和控制班進行問卷調(diào)查及詞匯量測試。控制班進行正常英語教學，不進行任何干預(yù)，實驗班接受為期32周64課時的詞匯元認知策略培訓(xùn)。在同控制班課時相同的情況下，將元認知策略培訓(xùn)與詞匯教學任務(wù)自然融合并貫穿始終。本研究采用基于元認知策略培訓(xùn)的詞匯教學模式，在英語詞匯教學實踐中，將策略性知識情境化，融元認知策略培訓(xùn)于正常詞匯教學之中，對學生進行融合式的長期訓(xùn)練。具體培訓(xùn)步驟采用Chamot等人設(shè)計的策略培訓(xùn)的五步驟教學法。培訓(xùn)的過程主要包括準備階段、呈現(xiàn)階段、實踐階段、評價階段和擴展階段。
1.準備階段：元認知意識的培養(yǎng)。教師了解學生對元認知策略的掌握情況并對其欠缺的知識加以彌補，訓(xùn)練學生明確自己對詞匯學習的認識，幫助他們確立自己的長、短期詞匯學習目標。這一階段旨在使學生明確其任務(wù)，做出計劃。
2.呈現(xiàn)階段：元認知策略的教授。教師將新信息呈現(xiàn)并解釋給學生，并確保學生能理解這些新信息。
3.實踐階段：元認知策略的操作和應(yīng)用。以學生為中心，讓學生親自動手參與各種實踐活動以訓(xùn)練并掌握被呈現(xiàn)的新信息。訓(xùn)練一般是從控制練習到半控制練習再到自由練習，從單一策略訓(xùn)練到策略綜合運用。
4.評價階段：元認知策略培訓(xùn)實施的評價與調(diào)整。采用小組討論和策略使用評價表等方法，指導(dǎo)學生評價自己策略的使用情況。讓學生檢查自己的表現(xiàn)，并判斷學習任務(wù)完成的情況及為完成學習任務(wù)所使用策略的有效性。
5.擴展階段：指導(dǎo)學生如何在新的學習情況下遷移策略。詞匯元認知策略具體內(nèi)容如下：運用元認知策略的計劃策略可幫助外語詞匯學習者對詞匯學習的目標、過程、步驟做出規(guī)劃與安排；監(jiān)控策略可依據(jù)詞匯學習者的詞匯學習目標和計劃有意識地監(jiān)控詞匯學習方法、進程、效果以及計劃執(zhí)行情況等活動；評估策略能對詞匯學習者的詞匯學習進程進行評估并根據(jù)實際情況對計劃、進程所采用的策略進行調(diào)整。
（五）數(shù)據(jù)收集及分析
1.定量數(shù)據(jù)。收集策略培訓(xùn)前后實驗班與控制班詞匯元認知策略調(diào)查問卷以及兩班前后兩次詞匯測試成績，并用SPSS進行統(tǒng)計分析，分別比較實驗組和控制組：（1）在詞匯成績前測和后測上的差異；（2）在兩次問卷調(diào)查中反映出的詞匯元認知學習策略使用頻率上的差異。
2.定性數(shù)據(jù)。對通過訪談獲取的數(shù)據(jù)進行分析，輔助解釋定量數(shù)據(jù)分析結(jié)果。
四、結(jié)果和討論
（一）培訓(xùn)前實驗班與控制班在詞匯成績與問卷得分上的差異性檢驗
如上所述，培訓(xùn)前實驗班和控制班前測詞匯成績無顯著性差異，此外，兩班問卷得分經(jīng)獨立樣本T檢驗結(jié)果表明在元認知策略水平上兩班并不存在顯著性差異（T=-1.565，P=0.123），因而可以認為兩班在培訓(xùn)前是同質(zhì)的。
（二）培訓(xùn)后實驗班與控制班在詞匯成績與問卷得分上的差異性檢驗
培訓(xùn)后實驗班與控制班詞匯成績經(jīng)T檢驗具有顯著性差異（T=2.005，P=0.046）。培訓(xùn)后實驗班與控制班問卷得分經(jīng)T檢驗具有顯著性差異。實驗班前后兩次問卷得分具有顯著性差異（T=-6.385，P=0.000），而控制班前后問卷得分相比沒有明顯增長（T=-1.948，P=0.059）。這說明詞匯元認知策略培訓(xùn)能明顯提高實驗班學生詞匯元認知策略意識，并且學生的計劃、評估和監(jiān)控等元認知能力得到了提高。
（三）實驗班學生對元認知詞匯學習策略培訓(xùn)的態(tài)度
在培訓(xùn)過程中，教師通過閱讀個別訪談和小組座談的記錄，了解學生對詞匯學習中元認知策略培訓(xùn)的看法和態(tài)度，并從中獲取學生使用元認知詞匯學習策略的情況。定性分析結(jié)果表明：元認知策略培訓(xùn)使學生轉(zhuǎn)變了對詞匯學習的觀念，可以幫助學生糾正錯誤的學習觀念和學習策略，優(yōu)化學習效果。通過培訓(xùn)，學生學會了在學習中使用自我評估、確立目標和制訂計劃等策略宏觀調(diào)控自己的學習，培養(yǎng)了自主學習能力，在學習中獲得了成就感和學習信心，強化了學習英語的決心。
五、結(jié)語
本研究結(jié)果表明：元認知策略訓(xùn)練是詞匯學習策略訓(xùn)練的必要和有效途徑，對學生詞匯學習有顯著的促進作用，并與學生的詞匯學習興趣及測試成績的提高顯著相關(guān)。培訓(xùn)的實質(zhì)是通過學生對于詞匯學習的內(nèi)省，幫助他們認識學習的認知過程，找出問題的癥結(jié)，從而有的放矢，采取最需要的、最合適的學習策略。基于元認知策略培訓(xùn)的英語詞匯教學提高了學生的策略意識，增加了他們的策略選擇范圍，鍛煉和培養(yǎng)了他們自我監(jiān)控和自我調(diào)控等元認知能力，強化了他們學習英語的動機，促進了學生自主學習能力和可持續(xù)發(fā)展能力的培養(yǎng)。
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關(guān)鍵詞: 英語詞匯教學；元認知策略；策略的運用
中圖分類號：G640文獻標識碼：A文章編號：1005-5312（2011）05-0251-01
詞匯是語言學習中最基礎(chǔ)的部分，英語學習者要在有限的時間內(nèi)打下堅實的英語基礎(chǔ)，一個重要方面就是掌握一定量的詞匯，如果沒有一定的詞匯量，語言學習就無從談起，聽、說、讀、寫、譯等語言實踐活動也就成了無源之本，所以掌握一定的詞匯量是提高英語聽、說、讀、寫、譯等各項能力的必要保證。文秋芳(1993)的研究表明，學生的詞匯量越大，閱讀和聽力的水平就越高。課堂教學時間的，有限性決定了教師只能起主導(dǎo)作用，充分發(fā)揮學生主體的主動性，是英語詞匯教學的根本出路。元認知策略的運用是培養(yǎng)學生自主性的關(guān)鍵，因而，培養(yǎng)學生掌握元認知策略十分必要和迫切。
一、元認知策略基本理論
（一）元認知的定義
斯登伯格(1985)從信息加工的角度提出智力的成分理論，把智力分解為操作成分、知識獲得成分和元成分，其中元成分是指執(zhí)行計劃、作出決策和執(zhí)行監(jiān)控的最高水平的控制過程。“元認知”一詞則是由弗拉維爾于二十世紀七十年代首先提出的，一個人所具有的關(guān)于自己思維活動和學習活動的知識及其實施的控制，是任何調(diào)節(jié)認知過程的認知活動，即是任何以認知過程與結(jié)果為對象的知識。也就是說，元認知是主體對自身心理狀態(tài)、能力、任務(wù)、目標和認知策略等方面的認知。同時，元認知又是認知主體對自身各種認知活動的計劃，監(jiān)控和調(diào)節(jié)。
（二）元認知的結(jié)構(gòu)
關(guān)于元認知的各組成要素，學者們持有不同的看法。在國內(nèi)學者中，有人主張元認知由元認知知識、元認知體驗組成，也有研究者傾向于認為，元認知包括三部分:元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控(董奇,1989)。目前一般傾向于董奇說法，認為元認知包含三個基本要素:元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控。具體內(nèi)容如下:元認知知識是個體關(guān)于自己或他人的認知活動、認知能力、認知策略、過程、結(jié)果及其相關(guān)信息的知識，以及在何種情境下應(yīng)該運用何種認知策略、如何最佳地發(fā)揮自己能力的知識。元認知體驗是指伴隨認知活動而產(chǎn)生的認知體驗或情感體驗。
（三）元認知策略在英語詞匯教學中的運用
元認知策略運用于學習產(chǎn)生了顯著效果，因此培養(yǎng)學生掌握元認知策略成為教學的必然。元認知策略在詞匯教學中的運用還處于早期的發(fā)展階段，詞匯元認知技能的掌握又是一個復(fù)雜而費時的培訓(xùn)范疇,教師必須把培養(yǎng)學生掌握、運用元認知策略作為教學的重要任務(wù)之一，使學習者在學習詞匯的同時學會學習的方法。
1.教授元認知知識
英語詞匯學習中的元認知知識同樣包括個體元認知知識，策略元認知知識和任務(wù)元認知知識。在不同的學習階段，學生首先要宏觀的了解自己的學習任務(wù)，應(yīng)了解詞匯學習的內(nèi)容,學會了多少詞匯,應(yīng)當學會多少詞匯。自己如何分配詞匯學習的時間，自己運用了哪些方法及策略，哪些策略適合自己等。
2.協(xié)助學生制定詞匯學習計劃
制定計劃是促進學生學習的重要元認知技能。通過老師的幫助，學生能夠在固定的時間之內(nèi)設(shè)定一個切實的目標并能完成。設(shè)定清晰、富有挑戰(zhàn)性又切合實際的目標能幫助學生看到他們自己的進步。通過逐漸意識到自己的進步，學生的英語學習動機將會增強。教師應(yīng)當指導(dǎo)學生根據(jù)自身能力和已掌握英語詞匯的情況，通過分解學習目標來制定切實可行的學習計劃。
3.幫助學生進行自我監(jiān)控、評價
自我監(jiān)控，一方面是自我監(jiān)視；另一方面是自我控制，發(fā)現(xiàn)方法、計劃不當時就要進行調(diào)節(jié)，更換方法或修改計劃，以達到預(yù)定的目標。教師在教學過程中應(yīng)督促學生時時關(guān)注自己的學習計劃及學習方法是否得當，監(jiān)控自己的學習過程。自我評估就是檢驗自己學習的成果、目標的實現(xiàn)情況。教師要引導(dǎo)學生通過單元測試、閱讀不同層次的材料等進行自我評估，并通過評估的反饋不斷完善詞匯的學習計劃、策略等，從而使詞匯學習更好更快。
在英語詞匯教學過程中，元認知策略的運用能在不同程度上改善學生詞匯學習的現(xiàn)狀，提高他們的學習動機和詞匯學習效率。詞匯教學中元認知策略的運用，需要發(fā)揮教師主導(dǎo)作用，更要發(fā)揮學生的主體作用，唯有如此，才能使學生成為自主的學習者，才能改善中國英語詞匯教學的現(xiàn)狀。
關(guān)鍵詞：語境輸入式；詞匯學習；教學策略；高中英語
中圖分類號：G633.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）46-0164-02
一、引言
《普通高中英語新課程標準》要求高中階段學生需要掌握3000個單詞和400―500個習慣用語和固定搭配。而制約高中生英語學習和運用能力的重要因素是詞匯量不足、詞匯學習效果差。教師的詞匯教學策略形式散、效能低，方法欠佳。本文以語境輸入式詞匯教學策略為手段，以語境理論為指導(dǎo)，在高中英語教學中探究學生學習英語詞匯的策略及英語綜合運用能力。
二、語境輸入與詞匯教學的關(guān)系
1.理論基礎(chǔ)。認知主義知識觀強調(diào)個體原有認知結(jié)構(gòu)的優(yōu)化十分重要，面對新攝入的知識內(nèi)容，學生認知結(jié)構(gòu)可利用性越高、可辨別性越大、穩(wěn)定性越強，則越有助于新知識的內(nèi)化遷移。這就要求詞匯教學要以促進知識由書本向?qū)W生遷移為目標，平時注重改進學生原有認知結(jié)構(gòu)體系。課堂教學要堅持輸入語境、善于設(shè)置語境，變革詞匯知識的呈現(xiàn)方式，將學生從板書筆記的填鴨式僵化教學中解脫出來，轉(zhuǎn)而習慣在語境下學習掌握詞匯知識。建構(gòu)主義知識觀特別強調(diào)個體學習知識的主觀建構(gòu)性、社會互動性和情境性[1]。這就要求教師教授詞匯知識應(yīng)當讓學生主動處理新信息、解決新問題，從而激發(fā)學生的主觀建構(gòu)性，加強能力內(nèi)化；應(yīng)當學生充分參與課堂的互動，通過角色體驗英語語境下的西方社會文化知識，加快知識積累；應(yīng)當要加強學生的情境性認知，促進學生促會知識量的動態(tài)性變化。
語境即語言使用的具體環(huán)境，具體包括上下文詞組、短語、搭配、句子、段落和篇章共同構(gòu)成的內(nèi)在具體語言環(huán)境，也包括言語發(fā)生的情境、參與者自然信息和關(guān)系、用語所處的社會文化背景等外在宏觀非語言環(huán)境，以及影響交際者語用的內(nèi)心心理知識結(jié)構(gòu)即認知語境[2]。詞匯作為語言的一部分，只有在整體情境中才具有明確而實在的意義。語言交際活動中，詞匯的選用得體和語義準確表達都必然遵從于特定具體的語境。
語境之于語言的具體功能性劃分，國內(nèi)外學者各自持有不同看法。如日本的西真正光將語境功能劃分為絕對功能、制約功能、解釋功能、設(shè)計功能、濾補功能、生成功能、轉(zhuǎn)化功能和習得功能[3]。錢姝南則將其分為確定功能、確指功能、補足功能、預(yù)測功能、選擇功能、生成功能、修辭功能。但無論何種劃分，具體語境對言語意義的制約功能和解釋功能體現(xiàn)的最為明顯。譬如，英語中指代性的指示語使用頻繁，且具有眾多的多義詞，因而依靠語境判斷詞匯所表達的詞義尤為常見。
2.語境輸入與詞匯教學的關(guān)系。詞匯教學是英語教學不可或缺的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)。正如教育家胡春洞所言，詞匯教學的有效性，學生詞匯量的大小及學生學習和記憶詞匯的能力將決定外語教學能否取得成功[4]。英語詞匯教學主要包括語音、詞形、詞義、語法、語用五大方面[5]。在新課程標準體系下，高中階段英語學習對詞匯學習的數(shù)量和質(zhì)量都有了進一步增加。這無疑對英語課堂教學中的詞匯教學水平提出了更高的標準。隨著教育策略的不斷變化，詞匯教學方法經(jīng)由強調(diào)字面釋義的翻譯法、語法翻譯法，向增加詞匯量的閱讀法，以及注重交流應(yīng)用的交際法等教學法的過渡和轉(zhuǎn)變[6]。以語境輸入為先導(dǎo)的詞匯教學，旨在將詞匯知識全方位、多角度地呈現(xiàn)給學生，幫助其把握詞匯的重點、正確記憶和運用詞匯。教師在課堂教學中要擅于科學創(chuàng)設(shè)語境輸入詞匯知識，不斷提高學生對具體語境的認識和敏感性，持續(xù)引導(dǎo)學生基于語境自主學習、理解、記憶和運用詞匯的能力。
三、語境輸入式詞匯教學策略在高中英語教學中的應(yīng)用研究
為驗證語境輸入式詞匯教學策略的有效性，結(jié)合高中生的學習規(guī)律和身心特點，本研究以問卷調(diào)查、測試等科學方法在教學中實施探究式教學策略。
本研究以象是內(nèi)蒙古赤峰學院附屬中學2014級高中二年級六班和七班學生。兩班學期末英語成績相當，平均分為68.68和69.52。A班47人，B班46人。時間為期18周，以詞匯和閱讀教學為主，使用統(tǒng)一的普通高中課程標準實驗教科書必修5。A班作為實驗組，采用語境輸入式的詞匯教學法授課。B班作為對照組，運用傳統(tǒng)以語法翻譯法為主的詞匯教學模式。確保信度和效度，進行了前測和后測，兩次詞匯測試難度相當，取材于大綱詞表，主要考查學生的詞匯掌握情況。
前后測數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明，實驗組采用的語境輸入式詞匯教學相較于對照組傳統(tǒng)詞匯教學模式具有優(yōu)越性，顯著減輕了學生學習詞匯的抵觸心理，增加了學生的學習的積極性和主動性，提升了其詞匯教學的滿意度。同時，實驗過程中實驗組學生比對照組學生參與教學活動也更為積極。前后測試統(tǒng)計結(jié)果如下：
結(jié)果顯示實驗組及格率和平均分都有明顯的提高，對照組兩項成績變化不顯著。說明語境輸入式詞匯教學對學生的記憶水平和綜合運用能力均得到明顯提升。在語境中教授詞匯能夠增強學生參與性、激發(fā)學習興趣，培養(yǎng)詞匯學習應(yīng)用能力。詞匯運用能力的增強提升了學生的英語總體成績。這說明了在高中英語教學中應(yīng)用語境輸入式的詞匯教學策略，對學生詞匯學習和運用起到更大的推動作用。
四、在語境中加強詞匯教學的啟示和建議
當前，詞匯量不足、詞匯學習效果差，是制約高中生英語學習和運用能力的重要因素。盡管在語境中實施英語詞匯教學得到廣泛支持和肯定，但從教學法角度觀之，詞匯教學不佳的成因更多地在于語境輸入式詞匯教學策略在操作層面上的形式散、效能低。
通過本文研究論證內(nèi)容，筆者認為提高高中英語詞匯教學水平應(yīng)當注重從以下幾方面著手：要加強對語境教學法和相關(guān)詞匯學習策略等理論知識的學習，不斷提升理論水平和教學水平；要以學生為教學主體，鼓勵學生自主利用語境學習、推測詞匯的能力，確立英語詞匯聽說讀寫的語境意識，完善語境下學習建構(gòu)詞匯知識的主動性；課堂上要通過多種形式鼓勵學生運用生詞，依托語境鮮明的例句展現(xiàn)詞匯釋義，幫助學生在語境中理解記憶詞匯。
五、結(jié)束語
隨著素質(zhì)教育改革的不斷深化，新課程標準愈加強調(diào)教學實踐對學生綜合素質(zhì)的提升。實證研究表明，高中英語教學遵從語境理論要求、科學創(chuàng)造設(shè)置英語語境，有利于學生對英語詞匯的學習、理解、記憶和運用，能夠顯著提升學生的學習效果和語用水平，既是教學理論研究和實踐發(fā)展的重要方面，亦是改進和完善高中英語課堂教學的有效手段。
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關(guān)鍵詞：二語心理詞匯；重組策略；師專英語專業(yè)學生
本研究是筆者在對前研究者們研究成果進行系統(tǒng)分析了解后，再對60名師專英語專業(yè)學生進行詞匯聯(lián)想測試，并通過對被試的反應(yīng)詞反應(yīng)類型進行分析比較發(fā)現(xiàn)語義性聯(lián)系顯著，證明了二語心理詞匯的語義觀。同時，結(jié)果也顯示二語心理詞匯的發(fā)展是一個動態(tài)過程，語義聯(lián)系會隨著對詞匯的熟悉程度增加而逐漸增強，但詞匯也并不是沿著直路向前的線性發(fā)展的，有時會出現(xiàn)倒退甚至石化現(xiàn)象。而后，筆者又將被試反應(yīng)詞與母語被試對同一刺激詞所給的反應(yīng)詞進行對比，發(fā)現(xiàn)被試師專生二語心理詞匯與母語者的有明顯不同，這反映出被試的二語詞匯學習仍然是以母語為中介進行的。因此，要接近目標語心理詞匯結(jié)構(gòu)，提高詞匯在頭腦中的存儲和提取的效率，當前師專生們亟須采取適當策略重組其英語心理詞匯。
一、理論回顧
要探究二語心理詞匯的重組，首先就應(yīng)該要了解心理詞匯的組織狀況及影響其組織和提取的因素。
1. 心理詞匯的組織模式
目前最具有解釋力的心理詞匯組織模型是Bock & Levelt（1994）在Collins & Loftus（1975）的激活擴散模型基礎(chǔ)上提出的改進了的模型，該模型認為存儲于長時記憶中的詞匯并不是孤立的，各層面表示詞匯知識的節(jié)點通過各種關(guān)系被有機地連接起來，組成了一個多層面的復(fù)雜而又系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)，詞匯網(wǎng)絡(luò)有概念層、詞目層和詞位層。如goat在概念層可能連接著animal和milk等，在詞目層則與詞性noun及字母g、o、a、t相接，在詞位層與音標/g？藜ut/及其子音/g/、/？藜u/、/t/相連。結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)中詞與詞之間是有聯(lián)系的，但不同詞的聯(lián)系緊密程度，即節(jié)點間的距離是有差別的。節(jié)點間的距離由結(jié)構(gòu)特點（如屬性關(guān)系）和概念的典型性兩個因素決定。詞匯的提取是通過不斷擴散的激活來進行的。先是某一個節(jié)點被激活，然后在整個網(wǎng)絡(luò)平行擴散開來；隨著距離的增加，詞匯連接強度減弱，激活水平也逐漸降低，離起始激活節(jié)點越近的節(jié)點得到的激活越強、越遠則越弱。如sheep與goat在概念層與詞目層都有節(jié)點相連，它們都屬于animal和noun，但是概念層的節(jié)點“animal”與詞位層的“/g？藜ut/”相距甚遠，它們之間的激活強度就很弱了。
2. 影響心理詞匯組織和提取的因素
心理詞匯的激活受詞匯間的連接強度制約，要提高詞匯的存儲和提取效率，就必然要考慮影響詞匯組織和提取的因素，如詞頻、詞匯性、詞匯歧義、詞素結(jié)構(gòu)和語義啟動等。
（1）詞頻效應(yīng)。實驗表明，人們對高頻詞的反應(yīng)總比對低頻詞的確反應(yīng)要容易要快。Forster&Chambers（1973）的反應(yīng)時實驗發(fā)現(xiàn)被試高頻詞的提取比低頻詞的提取平均要快71毫秒。詞頻相近的詞在最近一段時間內(nèi)出現(xiàn)的頻率越高，提取速度也越快。在Morton（1969）的詞匯發(fā)生模型里，心理詞匯中每一個詞都表示為一個包括了詞的各種屬性（如語音、語義屬性）的詞匯發(fā)生器。知覺輸入和語境信息刺激了詞匯發(fā)生器，它的閾限就臨時降低。人們接觸高頻詞的機會多于低頻詞，所以也無須那么多知覺信息。Forster（1976）提出的檢索模型中認為詞的信息組織成一個主檔，要獲得主檔信息必須通過一系列提取檔，而詞按照它們在日常使用中的頻率儲存在這些提取檔里，高頻詞在前，低頻詞在后。
（2）詞匯性效應(yīng)。一般都會認為，詞是由字母構(gòu)成的，要先辨認字母才能判斷詞義，所以辨認字母的時間應(yīng)該比辨認詞短才對。但是實驗結(jié)果卻不然。因為詞是有意義的，而意義會減少大腦工作的負荷，加快了辨認速度，所以越熟悉的詞，越容易辨認。這就是詞匯性效應(yīng)，即人們對詞匯條目（特別是高頻詞）的考慮要優(yōu)于聲音或字母的對應(yīng)關(guān)系。詞匯辨認實驗還證明，受試會根據(jù)語言的構(gòu)詞和拼寫規(guī)則來判斷真詞和非詞，而且對于合法的非詞和偽同音詞需要更長一點時間才能辨認。
（3）詞匯歧義。在有歧義詞匯的意義提取過程中，一般情況下詞匯的多個意義總會被同時提取，但當語境明顯偏向該詞的主要意思時，詞匯的多個意義的提取是有選擇性的。也就是說，語境在詞的辨認中可以起促進作用，可以解決詞的歧義。比如，right（右邊或?qū)Φ模┰诰渥印癟he car turned right”和“You’re right”中，根據(jù)語境效應(yīng)，前者會理解為“汽車向右轉(zhuǎn)”，而后者則為“你是對的”。
（4）詞素結(jié)構(gòu)。反應(yīng)時研究顯示，被試對含有詞綴的低頻詞的反應(yīng)要慢于沒含詞綴的低頻詞。這可能是由于被試對沒有詞綴的詞是直接從心理詞匯中提取，而對帶詞綴的詞則要經(jīng)過分析并從中先提取了詞根和詞綴，再進行比較才決定下來，所以反應(yīng)時要慢。因而研究者認為高頻詞一般是整詞存儲、整詞提取，而低頻詞可能以詞根和詞綴分別存儲。
（5）語義啟動效應(yīng)。研究者發(fā)現(xiàn)，詞與詞之間的聯(lián)系主要是按網(wǎng)絡(luò)方式組織起來的語義聯(lián)系，人們辨認有語義聯(lián)系的詞比無意義聯(lián)系的詞要快，有意義聯(lián)系的詞能夠促進目標詞的提取，而無聯(lián)系的詞則起到妨礙的作用。如nurse-doctor的反應(yīng)時就要比office-doctor的短。
從解釋影響心理詞匯提取的因素入手，研究者們提出了一些較為有名的詞匯提取模型，其中有詞匯發(fā)生模型、群集模型和檢索模型。
二、師專生英語心理詞匯重組策略建議
有研究已經(jīng)證明母語心理詞匯的發(fā)展過程不是一成不變的，必然要經(jīng)歷一個重組的階段。但是對于二語心理詞匯是否也一定會經(jīng)歷這么一個重組階段，目前還沒有明確的證據(jù)可以證明。而且我們的英語專業(yè)師專生們的目的語輸入量明顯不夠，不能像母語心理詞匯的重組那樣自然發(fā)生，可當前研究結(jié)果表明被試二語心理詞匯又迫切需要重組，這就要求我們二語學習者有意識地對二語心理詞匯的結(jié)構(gòu)進行調(diào)整，以使之安排更科學合理，詞匯提取更快捷、高效。
從詞匯的學習和記憶方面看，筆者在教學實踐中感覺到很多學生英語詞匯的學習仍然只是靠機械性地死記硬背單詞，“記”不得法，記得慢，忘得快。所以，這里建議英語學習者們要通過聯(lián)想手段將詞匯納入詞匯網(wǎng)絡(luò)中適當?shù)奈恢茫褂⒄Z心理詞匯網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)更為合理。我們都知道電腦里面的信息為了方便檢索和提取，定然要給文件按一定方案歸檔，否則可能會因為文件太過于雜亂而變緩慢，甚至死機。其實存在于人腦中的心理詞匯也一樣，要使詞匯能夠快速有效地被提取出來，詞與詞之間必然要按照一定的原則或順序相互聯(lián)系著。這些聯(lián)系可以是語義的，如run和jump；也可以是語音方面的，如name和same。
同時，學習者還應(yīng)從詞匯的語義、句法和語音知識三個方面關(guān)注詞匯，加強二語詞匯的知識深度，提高對英語的接觸頻率，盡可能地降低詞匯提取閾限；對同一詞族的詞要進行整合記憶，節(jié)省記憶資源；要有效組織復(fù)習，保持詞匯網(wǎng)絡(luò)連接的強度。
很多學生背單詞還只是為了備考，基本不會考慮將來的職業(yè)。所以，教師在指導(dǎo)學生合理運用詞匯學習及記憶方法使其心理詞匯結(jié)構(gòu)更為合理的同時，還應(yīng)充分考慮《中小學英語課程標準》及小學英語教學實際對師專生英語專業(yè)素質(zhì)的要求，適當?shù)貙煂Ｉ鷤冞M行職業(yè)需求教育，強化和擴展他們的心理詞匯網(wǎng)絡(luò)，形成一個專業(yè)知識網(wǎng)，方便以后的實際教學。
《英語新課程標準》對教學模式和小學教師都提出了新的挑戰(zhàn)，教師必須為適應(yīng)這個變化，從各方面作相應(yīng)的調(diào)整。新課標要求主動權(quán)不能再操縱在教師手中，提倡采用互動的課堂模式和開放的學習方式，鼓勵學生創(chuàng)造性地運用語言。教師再也不能只把教材的語言知識單方面地灌輸給學生，然后組織控制性的練習了。學生隨時會有教師意料之外的問題提出，這就要求教師必須要擴大自己的視野，重新構(gòu)建自己的知識結(jié)構(gòu)。作為師范英語專業(yè)的學生，未來的小學英語教師，在平時英語學習中應(yīng)盡量整合各方面的詞匯知識，尤其是與小學生生活較貼近的知識，為將來在小學英語教學中能快速高效地激活相關(guān)詞匯網(wǎng)絡(luò)，豐富課堂內(nèi)容，培養(yǎng)小學生英語學習興趣，達到更好的課堂教學效果奠定堅實的基礎(chǔ)。
以上關(guān)于師專生的英語心理詞匯重組策略的一些建議，是筆者基于一定的理論和實驗研究的基礎(chǔ)上提出的，希望對廣大師生能有一定的幫助。
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【關(guān)鍵詞】詞匯 高職學生 學習策略
作者簡介：田曉芳 女 1979年12月 河南人 天津職業(yè)大學 講師 碩士 研究方向：英語教學
基金項目：天津市高教學會“十二五”高等教育科學研究課題青年專項： 以工學結(jié)合為理念的高職英語詞匯學習策略研究與實踐課題的階段性研究成果（批準號：125q204）；本論文為2012年度天津職業(yè)大學校基金項目的階段性研究成果（批準號：20122203）。
一、引言
隨著我國改革開放的進一步深化和市場的國際化，當前社會和企業(yè)需要的是具有聽、說、讀、寫、譯等能力的英語應(yīng)用型、復(fù)合型人才。以工學結(jié)合為理念的高職公共英語課程，要體現(xiàn)其基礎(chǔ)性作用，另一方面，要立足于職業(yè)教育培養(yǎng)人才的實際，充分發(fā)揮其服務(wù)專業(yè)的作用。但是，高職學生基礎(chǔ)薄弱，英語語言運用能力需要加強，其詞匯基礎(chǔ)更是薄弱，因此，有必要進行詞匯策略的訓(xùn)練。
詞匯學習策略是以學習策略為基礎(chǔ)的，它指的是學習者在學習詞匯時所運用的策略，西方很多學者對詞匯學習策略理論進行了研究。而我國學者Gu and Johnson （1996）采用問卷調(diào)查和測試的方式對一些中國的大學生進行詞匯學習策略的調(diào)查。王文宇（1998）在50名英語專業(yè)大學生中研究詞匯學習觀念和學習策略的關(guān)系。以上研究主要是對大學本科生進行的詞匯學習策略的研究，對高職英語教學中詞匯學習策略的相關(guān)實證研究則很少。因此，本文從實證的角度對高職英語詞匯學習策略進行研究，有重要的理論和現(xiàn)實意義。
二、實證研究
為了解學生具體語言應(yīng)用能力掌握情況，筆者通過問卷調(diào)查等形式對所教班級的學生進行調(diào)研。問卷一共分為2個部分，第一部分是關(guān)于學生的詞匯學習觀念調(diào)查，第二部分是關(guān)于詞匯學習策略的調(diào)查。對本校11級和12級的學生發(fā)放問卷230份，收回有效問卷223份。男生86 人；女生137 人。他們對英語的學習都在8年以上，這說明他們都有一定的學習英語的經(jīng)驗并對英語學習有一定程度的認識和了解。其中，通過英語應(yīng)用能力A級考試的同學為69人，占30.9%；未通過英語應(yīng)用能力A級考試的同學為154人，占69.1%。可見，學生的英語基礎(chǔ)一般。
通過從實證的角度，運用SPSS分析軟件工具，來研究高職學生詞匯學習策略及其對語言應(yīng)用能力培養(yǎng)作用。有針對性地調(diào)研學生的詞匯學習策略狀況，并提出具體的應(yīng)對策略。
1）詞匯學習觀念分析
通過問卷調(diào)查得知，在學生英語詞匯學習觀念中，單詞需要在用中學的均值得分較高，為3.91031。具體體現(xiàn)在題2“許多單詞的意義都可以通過閱讀來獲得”、題4“學單詞是應(yīng)留意一個詞的固定搭配和短語”和題6“詞匯量可以通過閱讀來擴大”。說明學生對單詞學習的觀念的認識很準確，知道該如何學習英語詞匯。
2）詞匯學習策略分析：
在英語詞匯學習策略的4個策略中，學生的情感策略的均值得分最高，為4.1614。其次為認知策略和社交策略，其均值分別為3.3530和3.0501。得分最低的是元認知策略，其均值為2.9834。說明學生的詞匯學習策略的運用主要是采用情感策略和認知策略來進行詞匯學習。
而通過對英語詞匯學習策略的4個策略的各項分別進行平均值和標準差的分析，得知：
第一、在學生英語詞匯學習元認知策略中，選擇注意的均值得分較高，為3.11928。主動學習的均值得分次之，為2.95197。說明學生會注意到詞的重點等，其主動學習意識和能力不高。具體體現(xiàn)在題32“我知道哪些詞是我學習的重點”、題51“我知道哪些詞我能猜出來哪些詞我不能猜出來”。
第二、在認知策略中的第一個階段首次處理中，學生運用詞典進行英語詞匯學習的策略均值得分最高，為3.70099。其次為記筆記策略，其均值為3.53674。猜測策略運用最低，其均值為3.45328。在認知策略中的第二個階段強化中，重復(fù)策略的均值為3.29415，編碼策略的均值為2.91494。說明學生運用重復(fù)的策略要高與編碼的策略。在認知策略中的第三個階段試用中，其均值較低，為3.17436。說明學生最常用的認知策略為用詞典、記筆記、猜測和重復(fù)的策略。
第三、在學生英語詞匯學習情感策略中，題9“樂于幫助請教自己的同學學習單詞”的均值得分較高，為4.5740。題10“學單詞遇到困難時會及時調(diào)整情緒”的均值得分次之，為4.0314。題11“學單詞遇到困難時會及時調(diào)整情緒”的均值得分最低，為3.8789。說明學生愿意幫助同學和善于調(diào)整學習情緒，能夠運用情感策略來進行英語詞匯學習。
第四、在學生詞匯學習策略的社交策略中，題“遇到生詞我會問同學它的意思學生會求助于同學”得分最高，其均值為3.7713；題“遇到生詞我會問同學它的意思”得分一般，其均值為3.2511；題“會和同學組成小組學習單詞并練習運用”得分較低，其均值為2.7399；題“會找機會和老外交流來提高自己的英語詞匯”得分最低，其均值為2.6861。說明學生在詞匯學習中，會求助于同學而不是求助于老師、與同學組成小組，更不會求助于老外，說明學生沒有積極的運用社交策略，不善于運用社交策略。
3） 實驗組和控制組學生成績的獨立樣本T檢驗：
關(guān)鍵詞：大學英語；A、B級考試；詞匯；教學策略
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2013）-08-0144-01
大學英語A、B級考試是一種全國范圍的英語測試，其考試的主要目的是考核學生的語言知識、技能和運用英語處理處理有關(guān)一般業(yè)務(wù)和涉外交際的基本能力。任何一門語言考試，都離不開詞匯的學習，因為沒有詞匯的語言，傳遞不了任何信息。由此可見，詞匯的學習在大學英語A、B級考試中是非常關(guān)鍵的。雖然很多大學教師也注重讓學生背單詞，但真正在做題運用詞匯時，收效甚微。實踐證明，學生英語詞匯匱乏，影響學生聽、說、讀、寫各方面技能的提高。因此，為了全面提高大學英語教學質(zhì)量，必須充分重視詞匯教學。筆者認為，只有找出大學英語詞匯教學存在的問題，才能更好提出詞匯教學對策。
一、大學英語A、B級考試中學生詞匯方面存在的問題
目前，在大學英語A、B級考試中發(fā)現(xiàn)，學生在詞匯方面存在著很多問題，這些問題總結(jié)起來表現(xiàn)為三個方面。表現(xiàn)之一為學生詞匯記憶方法單一，不會巧用多種記憶方法，單純的背單詞，而不聯(lián)系詞匯的語境。實踐表明，鼓勵語境的記憶單詞的方法不能有效提高詞匯量，并且學生忘記單詞的時間也很快。表現(xiàn)之二為在解題過程中，學生很難辨析同義詞和近義詞，不能正確理解單詞在句子中的含義。表現(xiàn)之三為學生對所學的詞匯記憶不夠牢固。因為學生每天需要接觸新的詞匯，所以大多學生花時間記憶新詞匯，進而導(dǎo)致忽略對已學過詞匯的鞏固，因而在考試過程中經(jīng)常會知道這個空該填什么單詞，但是卻不會拼寫，最終導(dǎo)致失分。
二、大學英語A、B級考試詞匯教學策略
針對上述中大學英語A、B級考試中學生詞匯方面存在的問題，筆者認為，應(yīng)該結(jié)合學生的英語基礎(chǔ)水平，進行有針對性的詞匯教學，提高學生詞匯量。以下筆者從三個方面進行分析。
1.創(chuàng)新詞匯教學法，提高學生詞匯記憶效率
英語詞匯教學方法頗多，如聯(lián)想法、構(gòu)詞法、語音教學法等，但是大學英語教師只有在實踐中摸索利用哪種教學方法，才能提高學生詞匯記憶效率。當然，詞匯教學法并不是孤立存在的，教師可以綜合運用多種教學法進行詞匯教學，還可以創(chuàng)新詞匯教學法，摒除傳統(tǒng)的詞匯教學法，提高詞匯教學效率。如教師可以利用聯(lián)想法教授以下詞匯，使課堂氛圍活潑生動。Forget，忘記的意思，可以分為for（為了）和get（得到），教師可以聯(lián)想成為了得到新的，需要先忘記舊的。又如boom這個單詞，表示繁榮的意思，boo看起來像600這個數(shù)字，而m可以聯(lián)想成麥當勞，即一條街上竟然開了600家麥當勞，真是繁榮啊。筆者發(fā)現(xiàn)，通過利用聯(lián)想法進行詞匯教學，既可以提高學生詞匯記憶效率，又可以活躍課堂氛圍，非常適用于大學英語A、B級考試的學生。
2.教學生從分析句子當中判斷所填詞匯的詞性
大學英語A、B級考試中會涉及到詞匯填空，需要學生依據(jù)句子判斷所填詞匯的詞性，并正確拼寫。總的來說，一般會涉及到動詞轉(zhuǎn)換成名詞，形容詞轉(zhuǎn)換成副詞，名詞轉(zhuǎn)換成形容詞，形容詞轉(zhuǎn)換成名詞等。那么英語詞匯有那么多的詞性，教師應(yīng)該怎么樣進行教學呢？總的來說，應(yīng)該從整個句子進行分析，判斷正確詞性，再回憶單詞如何拼寫才正確，確保得分。而詞匯在變化的過程中，一般都有規(guī)律可循，教師就可以針對考試，總結(jié)變化規(guī)律，進行教學。
3.注重總結(jié)詞匯的固定搭配
由于大學英語A、B級考試群體大多英語基礎(chǔ)較差，而且學習主動性較弱，主要依靠老師進行英語學習。而對于詞匯方面的學習，主要依賴于教師對固定搭配進行總結(jié)，提高學生記憶詞匯能力。如某些單詞既可以接動名詞，也可以接不定式，比如變現(xiàn)情感的詞匯，love，hate，like，dislike等詞匯，而有些既可以接動名詞，也可以接不定式，但是表現(xiàn)的意義卻是不一樣的。這就需要加以區(qū)分。如stop doing sth，表示停止做某事，而stop to do sth則表示停下某件事情，而去干另一件事情。類似的還有forget，remember，regret等詞匯。而有些詞匯加上動名詞卻是做賓語，如admit，finish，quit，pratice，enjoy等。大學英語教師可以依據(jù)考試試卷題型，總結(jié)這些固定搭配，讓學生更好更快的掌握這些固定搭配，并學會使用。當然，脫離語境的詞匯學習效果不佳，所以教師在進行總結(jié)時，還應(yīng)該適當舉例，把這些詞匯置于一定的語境當中，加深學生對固定搭配的印象。
三、總結(jié)
總之，詞匯的積累不是一朝一夕的，只有不斷積累，才能有質(zhì)的飛躍。大學英語教師必須善于總結(jié)A、B級考試中學生詞匯方面存在的問題，并結(jié)合學生的發(fā)展特點，提出符合教學實際的詞匯教學對策，提高學生詞匯水平。除了創(chuàng)新詞匯教學法，提高學生詞匯記憶效率、教學生從分析句子當中判斷所填詞匯的詞性和注重總結(jié)詞匯的固定搭配以外，教師還可以采用其他教學對策提高詞匯教學水平，從而提高學生的英語綜合能力。
參考文獻
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濃厚的興趣是學習的基本前提。一個人無論做什么事，最后要使這件事達到何種效果，首先要看他做事的動因，也即是說做這件事他有沒有濃厚的興趣。眾所周知，“興趣是最的好老師”，只有產(chǎn)生濃厚的學習興趣，才能維持學習行為朝著深入發(fā)展。學習者學英語，如果發(fā)自內(nèi)心喜好它，覺得英語學習是快樂無比的事，而不把學習看成一種苦不堪言的任務(wù)，那么學習的效果可想而知肯定不錯。反之，學習者若本身厭惡之，那么一接觸到學習對象，就會產(chǎn)生一種抵觸情緒，哪怕有時強制自己發(fā)生了學習行為，也為之耗掉了大量的學習時間，但可以肯定學習效果一定還不樂觀 。學習掌握英語詞匯，可以當成一個競賽游戲來完成，競賽的對手可以有橫向的（別的學習者），也可以是縱向的（個人的學習記錄），實現(xiàn)超越別人，戰(zhàn)勝自己，會讓人體驗欣悅的成功感和滿足感。看到自己一天天積累的詞匯越來越多，就會淡化英語學習的難度，從而產(chǎn)生更濃烈的興趣，學習效果便會越來越好。在英語學習過程中，詞匯量過低就很難形成語言運用能力。
學生如何學習單詞，要看他們的自身學習素質(zhì)和年齡特點，一切從實際出發(fā)，采取有效的學習方法，在英語單詞學習的道路上一定能收益多多。這里介紹幾種適宜的教學方法：
一、情境教學法。 所謂情境教學法是將英語單詞放在特定的語言環(huán)境中進行學習，使學生通過真實情境來體驗和感受單詞，激發(fā)學生認識單詞興趣和欲望，加強詞匯記憶。情境教學法可具體分為實物教學，動作教學法和演練法。實物教學即是向?qū)W生展示具體的物體，配合學習相應(yīng)的單詞，這種方法直接簡單，易于記憶操作。如學習apple， pen， picture， egg等詞的時候，就可以向?qū)W生展示物體，再結(jié)合物體說出單詞，如此反復(fù)幾遍，單詞便熟悉于心了。比如學習car ，train， ear， nose等無法直接出示實物，可以用模型代替。動作教學法就是用具體動作展示學習英語單詞，目的是讓學生模仿動作等加強記憶學習。肢體語言和單詞一起出現(xiàn)，能激發(fā)學生的學習主體性。如學習sing， run， swim， sad， angry， happy等，便可采用此法。演練法即是在學單詞時，把英語單詞放在競賽游戲，或者表演類的故事情節(jié)中，讓學生親身體驗和實踐，注重在輕松娛樂的氛圍中記憶單詞。學生在學習過程中能體會到成功和快樂，也就激發(fā)了他們學習參與的積極性。
二、實踐運用法。語言學習的真正目的在于運用，學而不用倒不如不學。要想擁有龐大的詞匯庫，光是純粹的死記硬背是不可能的，即使記憶力再好，就算是也背了大量的單詞，但往往可能一用便錯，所學的English就會變成Chinglish. 學習英語單詞后，務(wù)必要多實踐應(yīng)用。只要有可能，便要千方百計設(shè)置英語學習環(huán)境，不能只把學習范圍局限于課堂，實際上課后的鞏固練習和實踐運用更為重要，強化應(yīng)用也符合艾賓浩斯遺忘曲線規(guī)律，最大限度克服遺忘，增加記憶效果。比如，學習how much后，就盡量用此多造句，多說英語句子如：
How much your parents love you？ （我有多愛你）
How much is this pair of shoes ？ （這對枕頭多少錢）
How much do you pay for it？（你支付了多少錢）
How much are the pencils？ 鉛筆多少錢）
Hoe much is the pen？（鋼筆多少錢）
How much milk do you want to drink？（你想要和多少牛奶）
How much meat do you want？ （你需要多少面包）
How much money do you have？（你有多少錢）
Do you know how much the skirt is？（你知道這裙子多少錢嗎）
按照上述方法，如果將所學的英語單詞短語化，句子化，段落化……，再生活化，頭腦中的單詞就會像滾雪球一樣，越來越多。
三、聯(lián)想歸納法。聯(lián)想歸納類同于頭腦風暴法，即是由某一個詞可以聯(lián)想衍生很多的詞匯出來。這即是將單詞進行歸類整理，使所學的單詞綱目清晰，更加條理化。比如，由pen這個詞，可以想到pencil， pencil-box， bag ruler， desk， chalk等school things. 由food可以想到許多與實物相關(guān)的單詞，由work可以聯(lián)想到j(luò)ob，再聯(lián)想到teacher， driver， manger，doctor，businessman等和職業(yè)相關(guān)的單詞。另外，學習一定階段后，對學習的內(nèi)容也可以采取“放電影式”的聯(lián)想復(fù)習梳理，使大腦構(gòu)建的詞匯知識更加系統(tǒng)化和條理化。進行大量詞匯學習后，只要形成習慣，定時梳理知識，形成清晰的歸類目錄，進一步學習便會輕松自如。
