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【關鍵詞】高校教育 教育管理 心理學
近年來，社會發展的步伐明顯加快，在知識經濟體制下，教育事業在我國的發展中占有越來越重要的地位。高等院校的教育工作有了更高的要求，其旨在培養具有綜合能力的高素質人才，作為社會發展的主要力量，高校的教育管理具有十分重要的意義。心理學理論通過揭示各種心理現象之間以及心理現象與現實之間相互聯系的規律為任務，解釋、預測并有意識地支配人的行為和心理活動，可以定向指導心理學各局部分支學科的研究，是研究心理現象、探討心理科學基本原理的一門重要學科。心理學理論是一門科學，具有較強的理論性和應用性，在各行各業中的應用都產生了非常積極的影響，心理學理論在高校教育管理中的應用主要體現在高校教師管理活動和學生教育方面。
一、心理學理論在高校教師管理活動中的應用
心理學理論是研究心理現象、探討心理學基本原理的一門學科，研究內容主要包括心理學的對象和學科性質、心理學的任務、心理學方法以及心理的能動性等問題，主要關注心理現象的實質、機制和過程，在本學科群中處于基本的理論地位。心理學理論具有提出假設或做出預測，為實驗心理學提供研究課題的功能，具有判斷和鑒別概念、命題和理論真假的功能，具有抽象和綜合功能。
在高等院校教師管理活動中，誘因是一個重要因素。所謂誘因，就是能夠引起人類本身需求的因素，對人們來說具有一定的刺激性，由于人類自身有需求，這種需求推動和激勵著人的發展，從而導致人類行為的產生。在心理學方面，人的動力就是需要，需要就是其積極性產生的源泉，教師作為一個特殊群體，其需要就有著明顯的職業特征，要使激勵機制得到有效實行，就要滿足教師的需要。
就教師發展所需的穩定性來看，其主體是教師本身。社會發展越來越迅速，科技的進步以及日新月異的變化使得教師不得不重新審視教育發展的趨勢以及其自身所面臨的強大競爭壓力，作為學生學習路上的指明燈，教師起到了重要的引導作用，要想使學生獲得更多的知識，教師必須不斷地學習和研究新知識，擴展自己的知識面，擴充知識儲備。
教師與其他行業有著明顯的區別，要求必須具有強烈的責任感和使命感，正是這種使命感和責任感督促著教師孜孜不倦、兢兢業業，當他們在自己鉆研的領域取得成果時，就會產生滿足感和成就感，繼而使他們的積極性更加持續。
高校管理者也應當積極滿足教師的需要，盡可能地提供條件，營造良好的環境，為教師創造各種培訓機會，奠定教師發展的基礎。公平理論主要是說人們的工作動機受所得報酬的絕對值和相對數值的影響，其應用能夠創造一個良好的心理環境，尊重教師在教學中的主導地位，改善教師待遇的不公正情況，產生非常明顯的效果。
二、心理學理論在高校學生教育當中的應用
心理學是一門理論性與應用性兼具的學科，其在很多行業和領域中都產生了非常積極的影響，心理學理論在高校教師管理該活動中具有非常重要的作用，在高校學生教育方面也有著不可忽視的作用。對學生的教育管理可以從社會心理動力機制方面入手，在班級動力系統的規范下，學生不愿被集體排斥，由于學生并不是主動自愿的，具有妥協性，這時，班級管理要運用榜樣的力量，促進學生模仿心理的出現。
在這方面，老師具有很好的引導作用，要以身作則，注意自身的言行舉止，做好學生的榜樣；另外，要把表現良好的學生樹立成典型，讓其他學生以其為模范，能夠認同他的做法。對學生來說，模仿基于自愿的基礎，具有較為積極的意義，能夠激發學生的積極主動性，使學生能夠自覺向榜樣學習。
就現在的高等院校教育管理來看，學校往往注重學生能力和智力方面的培養，往往忽視了他們心理素質的培養。心理素質是高校學生進行一切活動的基礎依據，對學生未來的發展具有很重要的作用，高校教育必須重視起來。在具體實施中，要注重心理素質教育工作的轉變，將被動轉化為主動，同等看重大學生的學習質量和生活質量，從心理學的角度加強教育，提高學習效率，培養他們的創新能力。
近年來，在高等學校教育中，學業不良群體存在的現象較多。學業不良的成因很多，主要有智力、興趣、動機等一系列因素，面對這種問題，要采取因材施教的方式，有差別地對待不同的問題。教師要客觀看待學生之間的差距，以學生的實際情況出發，以學生的不同層次和不同需求為依據，改變單一的評價方式，對學生進行科學的評價，關注學生的發展潛能，多對學生鼓勵，使其感受到關愛，能夠有效地發揮自己的長處和優勢。
三、結束語
經濟的發展促進了社會各行各業的進步，教育事業作為社會發展中的關鍵要素，對促進社會整體的前進有著至關重要的作用。高等院校的教育管理是我國教育事業中非常重要的一部分，高校教育的建設和發展是社會經濟建設的重要推動力量，必須高度重視和關注。心理學理論通過對教師和學生心理活動的分析、綜合、歸納等多種理論思維的方式，進行心理現象的探索，在高等院校教育和管理中起到了有利影響，對高校教育事業的發展提供了良好的依據。高校教育是教育事業的重要組成部分，必須要科學、合理地運用心理學理論，探究教師和學生的心理現象，促進高等院校教育管理的正常有效發展。
【參考文獻】
[1]胡冰，劉晟.高校教育管理中引入心理學理論的應用分析[J].大眾商務，2011（12）：149-150.
[關鍵詞] 政治理論課 教學效果 創新 探索
一、引言
高校思想政治理論課是高校學生的必修課，是對大學生進行系統的思想政治教育的主渠道、主陣地，是提高大學生綜合素質的重要途徑。在當前高校教育教學改革和發展的新形勢下，對高校政治理論課建設提出了新的更高的要求。如何提高高校政治理論課教學效果？需要探索新的有效的途徑，本人結合教學實際，在教學形式、師生關系、教學內容和考試制度等方面進行了一些探索，并就此談談自己的幾點想法，僅供大家參考。
二、開展多樣化教學形式
好的教學形式是提高教學效果的首要環節。應該說，思想政治理論課單向的純理論的教學方式已不適應該課的育人功能和引導功能。為此，我們應該做好以下幾點：
一是構建環境。教學環境對教學活動的影響是不可忽視的。要充分發揮多媒體教學、網上教學、電視教學等教學手段的作用，創設良好的教學環境，來調動學生的學習興趣，激發了學生思維，增強教學的吸引力和感染力，促進“兩課”教學目標的實現。
二是加強師生溝通。思想政治理論課是做人的思想工作，必然要求深入溝通，在信任的基礎上做好工作。教師通過走訪詢問、個別談話等形式，了解學生求知意向和情感需求，教學內容才會有針對性，教學效果都會明顯，對做好工作才有利。
三是變灌輸為參與。“灌輸式”的課堂教學模式很容易使課堂顯得呆板、沉悶，改變這一現狀的唯一辦法就是調動學生作為主體參與教學過程的積極性，變“被動接受者”為“主動學習者”。綜合運用諸如課堂討論、主題演講等多種教學法，來實現師生角色的徹底轉變，激發學生的思維，培養學生的創新意識。
三、建立和諧師生關系
在傳統的教學模式中，教師講授，學生聽課，被稱為灌輸模式。在這種模式中強調教師的權威性和主導性，卻忽視學生的主體性，學生的積極性和主動性得不到充分發揮，結果影響了教學效果。
為此，在保持基本講授模式的同時，我們要嘗試轉變教學理念，尊重學生、信任學生，賞識學生，與學生建立和諧的關系，為政治理論課教學營造寬松和諧的教學氛圍，讓學生和教師一起組織教學，設計教學，使教學模式動態化、生活化、情境化，對此，我們采取了以下種辦法。
一是問題設計。問題設計不僅可以突出教學重點、難點，還有利于調節教學節奏。例如，在“兩課”教學中讓學生舉例回答問題，不僅可以使深奧的理論通俗化、趣味化，抽象理論具體化、形象化，而且有利于集中大班學生注意力和紀律管理。
二是課堂討論。課堂討論是將學生由被動聽課者轉化為主動學習者的有效措施，是提高學生分析問題能力、辯論能力、語言表達能力和邏輯思維能力的有效途徑。這種模式不僅重視基礎知識的教學，更重視學生自主學習能力和創造性思維能力的培養。
三是主題演講。該模式不是一種單純的演講模式，而是一種集演講形式與教學內容和教學過程于一體的教學模式。從演講主題的確定來看，它是在專題講授的基礎上圍繞當時的熱點、難點問題來確定演講主題的。因此，這種教學模式是在主題演講的形式下進行大學生思想政治理論教育的教學方式。該模式的運行，有利于黨的方針政策“進課堂、進教材、進頭腦”，有利于大學生綜合素質的提高。
四是適時點評。高校思想政治理論課的授課教師在整個思想政治教育過程中處于主導地位，發揮主導作用。當代大學生具有思維活躍，樂于表達的特點，但同時容易產業看問題偏頗，認識不深或經驗不足等問題，這時需要教師給予適時的指導，把學生的思維引導到正確的軌道上來，用科學理論幫助學生提高認識和分析能力。因此，適當地點評將為其指明正確的方向，促進教學內涵的提升。
四、堅持教學內容“三貼近”
增強高校思想政治課教學效果，真正發揮其思想政治教育主渠道的作用，就要堅持“三貼近”原則，即貼近實際、貼近生活、貼近大學生。
（1）貼近實際就是理論聯系實際，將科學理論與當前偉大的實踐結合起來，努力做到抽象內容形象化，增強政治理論課教學吸引力；
（2）貼近生活就是將宏觀概念與日常生活聯系起來，努力做到理論內容具體化，增強政治理論課教學實效性；
（3）貼近大學生就是要針對大學生的實際情況，以他們喜聞樂見的方式解疑釋難，有的放矢，增強政治理論課教學針對性。
五、發展開放式評價
通常大學課程的考試重視對學生知識掌握的評價，以試卷考試成績為最后成績，這種傳統的考試方式即檢驗不出教師的教學水平，又檢驗不出學生的學習效果，因此，必須改變這種考察方式，采取多樣化的，能全面有效評價學生學習質量的開放式的考核方式。
首先，轉變重知識輕能力，重記憶輕運用的觀念。
其次，考核形式應多樣化，考試不僅局限于期末的試卷考試，更應注重學生學習過程的考核。讓學生撰寫論文，參加演講及各種競賽活動，組織課堂討論和發言、隨堂測驗等做為過程考核的成績計入總成績。
通過改變傳統單一的考試形式為開放式多樣化評價標準，調動學生學習和積極性、主動性，引導學生重視自身綜合素質的培養，提高學生的科研能力、創新能力和實踐能力。
六、結語
以上就是我們提高政治理論課教學效果方面的一點探索，概括起來就是四句話：提高教師師素質，開（下轉第122頁）展多樣化教學形式，建立和諧師生關系，堅持教學內容“三貼近”，發展開放式評價。
參考文獻
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關鍵詞：高等院校;教育教學管理執行力;要素;提升策略
一、何謂高等院校教育教學管理執行力
《現代漢語詞典》對于執行力一詞的定義是：實施;實行（政策、法律、計劃、命令、判決中規定的事項）。具體到教育教學的管理領域，執行力就是指高等院校的教育教學管理人員貫徹落實教育管理規范和管理目標等工作方針決策的實踐能力。換言之，高等院校教育教學管理執行力就是將教育教學管理工作落到實處的工作能力。
從我國高校的管理現狀來看，目前大部分高校的管理方式仍然比較粗放，如：管理中有章不循、抓而不緊的現象比較普遍;管的多，引導和指導的少;一事一議、臨時突擊應付的多，總體規劃的少……造成這些問題的原因，既與管理者的理念和認識有關，也與具體的操作方法手段有關，主要表現在以下幾個方面：一是管理制度不嚴謹，未經認真論證就倉促出臺，缺少針對性和可行性，遇到實際問題就朝令夕改，喪失了學校管理層的公信力;二是執行過程繁瑣、流程混亂，制度之間不統一，領導職責界定不清，互相扯皮，導致教師無所適從;三是執行不能始終如一，虎頭蛇尾，檢查工作前緊后松，缺乏有效的監督，檢查結果得不到落實，等等。這些問題直接導致教育教學管理執行力在根本上無法高效率地實施。
現代管理學中指出，一個成功的組織，在30%的程度上依靠正確的戰略，另外的70%則是要靠正確的執行，由此可見，執行力是核心競爭力，科學、高效、穩定的執行力，對于創新高校教育教學管理，豐富高校教育教學理論具有重要的戰略意義。如何提升教育教學管理的執行力，已經成為當今高等院校發展和建設中貫穿始終的重要課題。
二、高等院校教育教學管理執行力的構成要素
（一）管理制度的科學完善。教育教學管理的執行力是建立在教育教學管理制度之上、有效進行管理工作的先決條件。科學完善的管理制度可以有效地管理教育教學工作，規范師生的個人行為，形成管理層面上整體積極向上的合力，從而保障教育教學管理目標的實現。高校教育教學的管理項目多，涉及領域廣，承擔責任大，為了保證高校管理系統能高效、有序、穩定、規范地運行，教育教學管理制度的建立必須遵循科學、規范、系統、可行、可持續、創造性等基本原則，包括完善的執行機制和激勵機制，靈活的監測制度和反饋制度，教育教學質量評估體系和管理環節控制體系等。
（二）管理模式的行之有效。以科學完善的管理體制為基
礎，高校應建立行之有效的教育教學管理模式，以此確保管理功能的順利執行。從管理學視角來說，高度集權的剛性管理模式更多地強調制度化，可以使管理者實現扁平化溝通，但相對而言易造成管理人員之間的責權分配不分明;而柔性管理模式更注重人性化、民主化，這種管理模式可以充分地發揮管理者的主觀能動性，但可能會削弱管理的約束力。落實到教育教學的管理實踐工作中，筆者認為，我們應將剛性管理與柔性管理這兩種模式有機地結合起來，形成一套行之有效的管理模式，從而促進執行力的有效實施，最終實現管理目標。
（三）高素質的管理人員。教育教學管理工作是對教學資源進行整合、優化、協調的重要手段和途徑。在教育教學管理工作的整個流程中，管理者始終扮演著“在最前沿沖鋒陷陣的中流砥柱，在機制調節中溝通協調的互通橋梁”這樣看似矛盾卻又完美契合的角色。由此可見，在教學實踐中，管理人員必須既具有能協調各教學職能部門、院系間、師生間的紛繁復雜關系的能力，又具有能在具體工作中充分發揮個人主觀能動性的創新能力，從而使執行力得到最大的發揮。
（四）優秀的管理文化。教育教學管理工作是由管理者團隊共同開展和承擔的，要建立良好的執行力，要求管理團隊必須具有共同的愿景才得以實施，包括：共同的教育教學管理目標、管理理念、工作方式以及相互承擔的團隊協作精神。由高素質的管理者抱持一致愿景結成的群體所創造的團隊精神和管理文化，可以促使管理者們共同做好各部門、各崗位之間的協調工作，嚴格執行教育教學管理制度，保證管理工作高效有序地進行，提高管理效率，營造有利于執行力最優化發揮的工作氛圍，形成良好的管理文化以及執行力文化。
三、提升高等院校教育教學管理執行力的途徑措施
（一）樹立人本管理理念。教育教學的管理執行說到底就是貫徹落實上級管理部門的方針政策、規章制度，以期最終達到管理目標的過程。它是管理者與被管理者之間就教育教學管理目標手段所做出的相互協調、相互適應的互動過程。只有得到學校內部的普遍認同，管理雙方在認識上達成共識，管理才有意義可言。因此，在認知層面上，管理者要更新以往的陳舊觀念，樹立與時俱進、以人為本的管理理念;在實踐層面上，對于管理制度的設計、落實中，管理者要以人（教育主客體）為中心，反映人的需要，保證人的權利。從根本上更新價值觀念、思維方式和行為習慣，形成良好的學校風氣，為師生營造自由奔放的學術氛圍，調動師生的主動性、積極性和創造性，把謀求人的全面自由發展作為最終極的管理目標，從而促進管理雙方的理解和合作，有效地提升管理執行力。
（二）建立科學管理制度。（1）注重宏觀策劃，強化目標管理。計劃是執行的前提，沒有計劃，或者說沒有一個好的計劃就不可能有好的執行力。執行任何任務都要制訂計劃，并確保計劃目標清晰，可量化、可度量、可考核、可檢查，分清各項任務的輕、重、緩、急，抓住關鍵性問題進行實施，不能因瑣碎小事而影響了應該做的重要工作。在學校管理工作中，管理決策應從系統宏觀的角度出發，在教育教學管理工作的整體思路上加強設計理念，強化目標管理工作。（2）規范制度、流程，強化節點控制。首先要充實和完善所有規范性、程序性和操作性的制度，在原則性上對各項管理工作的根本宗旨、任務目標、管理體制等進行規定，并在階段時間內對源文件進行匯編、調整和補充。其次，將可能影響教育教學質量的環節和因素納入到強化管理的范圍內，具體可以從以下幾個方面入手：（一）在每學期的各個階段（如學期初、學期中和學期末）階段性工作通知，提醒各教學部門按照計劃組織工作，做好重點工作的節點管理;（二）各教學部門應定期召開會議，總結歸納前一階段的工作進行，及時解決教育教學管理工程中出現的各種問題，并部署隨后的工作任務;（三）對教育教學實踐和改革工作中的重點、難點問題要及時進行探討、指導與技術支持，以點帶面，推動整體的建設。（3）開展業務考核，注重數據分析。管理部門應秉承著“三有利”的原則，對管理人員開展質量分析和評價等業務考核工作，將管理目標、管理過程有機結合，實現全面、全程的質量管理體系。具體可以從以下幾個方面入手：（一）定期收集高校各級別、各部門的科研教學成果，采集各類教學管理數據狀態，全面分析，挖掘問題，確定下一步的努力方向;（二）定期對學校的目標任務和狀態指標進行總結交流，通過比較探索缺憾，發現問題修正策略，目的亦是明確未來的努力方向，在此基礎上開展年終評價總結工作，評價結果與個人績效掛鉤，制定相應的激勵政策，獎勵優秀的部門及工作者;（三）對教育教學管理人員按崗位進行考核評價，采取量化和定性評價法，結合日常工作面貌、團隊合作精神和工作突出業績等表彰優秀工作者。（4）規范執行過程，加強執行管理。通過以上具體的思路和措施，我們可以基本制定科學穩定的管理制度，但制度的執行需要管理人員有計劃的組織和安排，需要做好充足的準備工作，才能保證執行工作落到實處。我們需要考慮的是：（一）在執行動員這一重要步驟做好宣傳工作，對師生進行認真詳細的政策解釋，使其對制度了解并接受認可，使政策從根本上獲得支持;（二）在執行方法和手段上要恰當，不能違反法律規定，不能采用不合法的強制手段，要以思想教育為主、文化宣傳為輔，與師生達成共識;（三）在執行監督中，要建立有效的監督機制，構建信息反饋平臺，對制度執行中存在的問題進行探討和糾正，對制度的合理性和有效性進行評估。這些工作對于管理制度的完善是有利的，對提高執行力具有重要作用。
（三）建立優秀管理團隊。教育教學管理者是執行力得以實施和體現的主體，因此對管理者和管理團隊的素質要求也相應嚴格。首先，管理人員要有較高的思想政治修養，不斷學習，掌握現代教育教學管理知識和方法手段;此外要有高度的責任心，濃厚的團隊意識，這是執行力得以實現的基礎;第三要有較強的決策認知能力和創新能力，這是衡量管理團隊是否具有核心競爭力的重要標志。建立一支專業化、科學化、綜合能力強的高素質管理團隊，可以增強管理者對制度精神和內涵理解的深入性，直接提升高校管理的執行力。
四、結語
綜上所述，高等院校教育教學管理執行力的提升，要轉變觀念，提高認識，制定科學有效的管理制度并組織高素質的管理團隊，同時要配合合理的激勵機制，使得管理政策的執行落實得到上下一致的認可和接受。從多方面、多層次、多角度入手，采取恰當合理的辦法，使高等院校教學管理的執行力得以徹底提高。
參考文獻：
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[摘要]校本教研是提升高校體育教師教學能力的新途徑。高校應從全面推行體育校本課程、營造‘‘以教促研，以研促教”的輿論氛圍、創建和諧寬松的體育教學環境人手，提升體育教師的教育理論素養，促使其轉變觀念，實現體育教師的角色轉換，優化課堂教學，從而達到提升教師教學能力的目的。
隨著校本研究在高等教育中的發展，校本教研逐漸成為了推動教師不斷提高自身教學水平的重要途徑。大學體育作為推動大學生各項素質提高的重要力量，已經越來越受到高等院校的重視，校本教研也逐步深人到了高校體育教學領域中。
一、校本教研的概念、內涵和實質
所謂校本教研，就是以促進每個學生的身心發展為宗旨，以教師的教育教學為研究對象，充分運用學校各種教育資源，以解決學校教學問題為主要目的的教研活動方式。校本教研要求學校確立與課程改革相適應的“人本”管理思想，并立足于學校的實際情況，進行相關的課程改革，以期充分調動教師個人、集體以及專業人員的積極性。
“以校為本”的教研活動，一方面要求各種改革必須將重心下移到學校，在體育課程設計過程中，體育教師以教學中所面臨的相關問題為具體的研究對象，從實際出發，發揮教師的主導作用，夯實學生的主體地位;另一方面，要求體育教師在體育理論的指導下，進行實踐性的研究，既注重解決實際問題，又注重經驗的總結、理論的提升、規律的探索和教師專業的發展。
校本教研的實質有三個重要的方面:一是要求體育教師不斷強化教研意識，提升自身的教學研究能力和水平;二是要求院系加強組織領導，提供多種形式的體育教學比武、體育教學研討會等，調動體育教師自身參與;三是要求學校采取措施、拓寬渠道，鼓勵體育教師多進行專業研討，不斷提高專業素養。這既是提升體育教師教學能力的重要體現，也是發展學校校本教研的重要措施。
二、校本教研對高校體育教師的要求
1.自我反思是開展體育教學校本教研的前提
自我反思是教師以自己的職業活動為思考對象，對自己在職業中的行為以及由此產生的結果進行審視和分析的過程}z7。反思是每個教師提升教學能力的必經之路，同時也是推動校本教研的前提。在高校體育教學活動中，自我反思體現為以下三個方面:首先是自覺性，即體育教師自覺地把自己的課堂教學實踐作為認識對象，進行全面、深入、冷靜的思考和總結，從而進人到更優化的高校體育教學狀態，使學生的身體素質得到更充分的發展，達到身心發展的和諧統一。其次是自我批判性，即實現“存在問題—整改，發現問題—深思，找到經驗—升華”的三步曲。高校體育教師在教學中要敢于懷疑自己，敢于和善于突破自我、超越自我，不斷向高層次邁進。第三是個性化，即以體育教師自身的教學實踐作為認識對象，形成個性化的體育教學模式。如部分體育教師通過大學生在體育教學中表現的熱情度來評判教學的過程，或者采用教學設計、備課、執教、聽評語以及觀看課堂錄像等措施，加強對教學的自我反思，達到提升教學能力和水平的目的。
大學生是高校體育教學活動的主體，也是校本教研改革的對象。體育教師作為校本教研的主要實施者，進行自我反思時必須時刻以學生為對象，依據學生的實際情況選擇適合的教學內容、教學方法，因材施教，實現高校體育教學的根本目的。
2.團結協作是開展校本教研的標志和靈魂
校本教研在高校體育教學中強調加強體育教師之間在體育教學活動上的專業切磋、協調合作和共同分享經驗川。體育教師的教學水平參差不齊，教學風格各不相同，教學能力也存在著一定的差異。校本教研可以激發教師之間的競爭性和協作性，也能充分發揚個性和特色，揚長避短。因此，體育教師之間的團結協作是校本教研的標志和靈魂。高校體育的校本教研主要表現為:以教研室為互助載體，開展集體備課和討論，有效促進體育教師之間的互助合作;采取聽、說、評課和教學比武等方式，加強體育教師間專業能力的切磋，通過實際比賽，讓體育教師素養得以提升。高校體育教學的目標是通過教學活動讓學生的情感得到培育，意志得到鍛煉，素質得以提升。通過校本教研，高校體育校本課程的教學可實現由單一的體育教師的技能教學過渡到情意教學，集體的教研活動使學生從心理和情感上正確認識體育運動的重要性，增加積極參與體育運動的自覺性和激情，從而達到錘煉個人人格魅力的目標。
3.專業引領是校本教研得以提升的關鍵
校本教研是以“校”為本，圍繞本校的實際情況與問題而展開的，但它又不完全囿于本校的范圍，這就要求學校要確立專業引領的思路。一方面，本校優秀體育教師的參與是校本教研最重要的因素，是校本教研可持續發展的源泉和動力。學校應注重體育骨干力量的引領作用，注重調動骨干體育教師校本教研的積極性，注重在學校形成一個民主、和諧、共進的教研氛圍，使他們能在寬松的教研環境中提升研究能力。另一方面，本專業知名專家的引領和帶動作用，是校本教研不可缺少的因素，是校本教研可持續發展的有益補充。學校應創造條件，聘請不同類型的體育教學領域中杰出的人才引領課程改革，通過開展專業研討會、報告式引領、觀摩式引領等不同的途徑，促進本校體育教師教學改革的不斷深入。在專業引領過程中，學校要多為體育教師提供“新理念、新課程、新視點”的開放式教學活動，通過組織課前鉆研教材、教研組研討、相互學習、公開教學、教學觀摩、課后說課、評議、反思等系列活動圍，使全校體育教師得到學習和提高教學研究水平和課堂教學水平的機會。
三、高校體育教師完善校本教研的途徑
1。學校層面
(1)全面推行體育校本課程
校本課程建設是以學校為基地進行課程開發的 民主決策過程，是學校、教師、學生以及有關教學活動的相關人士共同參與學校課程計劃的制定、實施和評價的一種新型教學活動。高校體育校本課程是推動高校教學改革的重要內容。體育校本課程的開發對體育教師的課程意識和專業素養提出了更高的要求，也為體育教師專業發展提供了廣闊的空間，有助于體育教師專業發展水平和能力的不斷提高叫。
目前，體育教育已逐漸成為一種大眾化的基礎教育，高校體育校本課程將更有利于讓大學生了解必要的體育與健康方面的技能，使大學生通過科學的體育鍛煉增進身心健康與提高社會適應能力。因此，樹立起“以校為本”的理念，制定出適合本校學生實際的體育課程教學目標，開展以體育課程教學目標為對象的校本教研活動，是促使體育教學由淺人深不斷深化的重要手段。高校要組織一批長期在體育教學一線的、經驗豐富的教師，根據教學目標和學校學生的實際情況，編寫出符合本校校情的校本課程，并加以推廣，在實際教學中不斷修改和完善。同時，高校要把對體育課程教學目標的“學、研、用”作為對體育教師教學活動的一項重要檢查內容，列人日常檢查和教師達標考核活動之中，使校本課程逐步深人人心。
(2)營造“以教促研，以研促教”的輿論氛圍
傳統的教學觀念認為，高等教育的主要任務是教育教學。但是，隨著高等教育的不斷發展，研究活動在高校中顯得越來越重要，甚至在體育教學活動中，也在由單一的教學實踐型向教學研究型過渡。因此，如何轉變教師的思想觀念，把教學實踐與教學研究有機結合起來，營造“以教促研，以研促教”的輿論氛圍顯得非常重要。 校本教研成功的關鍵在于激發和培養教師的研究需求和樂趣，養成自覺的研究態度和習慣，讓研究成為教師的一種自覺自愿并樂意為之的行為。因此，體育校本教研必須充分考慮教師的主觀感受和內在需求，突出教師在教研活動中的主體地位，充分尊重教師主觀能動性，使教師真正進人到研究的狀態，將日常教學與日常研究融為一體、相得益彰，從而促進教師專業素養持續增長，校本教研充滿生機和活力。實際上，校本課程的出現，已經為校本教學提供了良好的課程基礎，高等學校的教學管理部門應加大宣傳力度，利用校報、廣播和電視臺等宣傳手段，大力宣傳在教研活動中涌現出來的先進個人及典型事例，通過交流學習、經驗介紹、評優活動等加以肯定和鼓勵，對在教學研究中取得成就的教師給予一定的物質獎勵，以調動教師參與校本教研的積極性，增強教師的職業信心。讓體育教師在校本教研的過程中品嘗到研究本身的成功和喜悅，是推進高校體育校本教研的關鍵。
(3)創建和諧寬松的體育教學環境
校本教研能更好地突出學校辦學的特色，是推動高校教學文化氛圍的一種體現。堅持“以人為本”，推進整個學校教學改革的深人，營造和諧寬松的體育教學環境，促使體育教師樂于將校本課程運用到體育教學中，是校本教研發展的重要推動力。創建和諧寬松的體育教學環境應從三方面著手。
第一，堅持以學生為本。堅持“以人為本”的教學理念是高校體育教師教學能力發展的重要內容。大學生是大學體育教學的主體，從學生的實際情況出發，才能更好地推動整個改革的發展，同時也是營造和創建和諧寬松的學校環境的基礎。
第二，建立激勵機制。隨著國家校本教研相關文件的頒布與實施，將校本教研的各項制度落實到各學校體育教師的日常教學過程中，并將學校自身制定的綜合考評與體育教師教學評估相結合，已成為調動體育教師工作積極性的重要手段。
第三，實現開放式的教學管理。在學校制度方面，應確保教師擁有校本教研的時間和空間，賦予其一定的自主權力，如讓教師擁有隨時借閱一定的教育教學類圖書、教育期刊的權利，擁有自己組織教學、科研人員參與教研團隊的權利等。惟其如此，才能真正為教師的發展、學生的發展營造健康的、積極的、探究的文化氛圍，為教師參與校本教研建立制度上的保障。
2.教師層面
(1)高校體育教師應努力提升自己的教育理論素養
高校體育教師應加強學習，努力提升自己的教育理論素養。在學習方式上，可采取集中評講和自主學習相結合的形式;要有計劃地參加跨區域的高校體育教師培訓，抓住機會向專家學習;要養成反思交流、團結協作的研究習慣。在學習方法上，應注重學習記錄和學習心得的交流和梳理，讓自己養成積累先進理論與實踐經驗的良好習慣，并注重對自身教學能力上存在的漏洞進行修補。在學習內容上，要注重將先進的體育教育思想與教學實際相結合，加強教育學、心理學、體育訓練學以及專業理論等基礎理論和現代教育理論的學習，用先進的體育教育前沿理論指導解決體育教學實踐中具體問題。
(2)以“說、聽、議”三位一體的教研活動為載體，優化課堂教學
體育教師在實施校本教研活動時，應把以“說、聽、議”三位一體的教研活動和優化課堂體育教學有機結合起來。具體而言，應以教研組為單位，以三位一體教研活動為依托，結合學校實際情況，針對所授班級，對照先進體育教學理論，反思自己的體育教學過程，研究優化課堂體育教學的方案，用辯證的觀點對傳統的體育教學進行揚棄，創造性地開展優化體育課堂教學的活動，形成具有學校、教師自身特色和風格的體育教學新模式叫。體育教師在體育教學過程中，要時刻抓住教材、教法、教學手段、教學評估、學生的特點這五個體育教學的重點環節，有步驟、有計劃、有針對性地推動體育教學水平不斷提高;在體育教學之余，應堅持有計劃地參與優化體育課堂教學的評比活動，主動參與體育教學改革活動，積極參加多層次的體育專業領域的改革探討，注重體育教師之間的交流，提升自己的教學研究水平。
(3)轉變觀念，實現體育教師的角色轉變
[論文摘要]高校理論教育實踐主體建設歸根到底是“人”的建設。“人的主體性”是理論教育實踐主體建設的前提，“人的需要”是實踐主體建設的動力，“人的發展”是實踐主體建設的目的。
[論文關鍵詞]實踐主體；入學；“人的主體性”；“人的需要”；“人的發展”
人學的相關理論，蘊涵著對“人”的豐富、深刻的觀點闡述。尤其是在“人的主體性”、“人的需要”和“人的發展”等論述上，對于指導當前高校理論教育實踐主體的建設具有重要的方法論意義。
一、“人的主體性”：實踐主體建設的前提
馬克思關于“人的主體性”理論，不僅是人學理論的內核，還是包括理論教育在內的思想政治教育學的基石，同時也是理論教育實踐主體理論的重要依據。人學對作為主體的人的作用的發揮提出了“實踐性”、“自主性”和“能動性”等現實要求，這對于理論教育實踐主體建設有著重大意義。
第一，人學是以“現實的人”為出發點，這與以人為本的時代命題相呼應。學說的理論出發點和基本立場不是其他，正是實實在在的“人”，“我們的出發點是從事實際活動的人，而且從他們的現實的生活過程中我們還可以揭示出這一生活過程在意識形態上的反射和回聲的發展”。其實，在內含著人學理論的所有經典著作中，不論哪方面內容的論述與展開，都離不開“人”的問題。《德意志意識形態》和《關于費爾巴哈的提綱》皆表明：“現實的人”是理論研究的認識前提和出發點。這個“人”的界定，不是抽象的、靜止的，“這里所說的個人不是他們自己或別人想象中的那種個人，而是現實中的個人，也就是說，這些個人是從事活動的，進行物質生產的，因而是在一定的物質的、不受他們任意支配的界限、前提和條件下活動著的”，而且作為“現實的人”，其首要的特質就是主體性，要具備主體意識和主體行動力的人，同時又是處在一定的社會關系總和中的、進行歷史的實踐活動的社會存在物。
那么，如何實現“‘現實的人’能動地表現自己”?如何凸顯“人”的現實性及其創造力?這就需要激發人的主體性和實踐性，這種主體性的自我覺醒與激發，正是我們的時代強音——“以人為本”的構成要素之一，也正是我們理論教育教學充盈無限創造力的重要源頭之一。高校理論教育是教師通過一定的中介手段將理論傳授給大學生的教育實踐活動，是師生、生生多邊交往的活動，是師生分享經驗、共同發展的過程。而在這一教育活動中構成的師生實踐共同體，更為凸顯了“以人為本”的主體性意識和理念。其一，無論是教師、還是學生都是“現實的人”，都具有主觀能動性，具有主體性；其二，無論是教師，還是學生都不是孤立存在的人，而是作為教與學這一實踐活動的共同體，處于教育教學的過程中相互關聯，相互依存。高校理論教育從根本上探討的便是在社會主義社會中何者為“人”、如何成“人”的價值命題。因此，理論教育教學中的“本”，不僅從實踐上要求對師與生主體性的共同重視，而且從目標追求上要求師與生主體性的共時發揮與運作。在這一教育教學過程中，如何成“人”的價值命題的完成，恰恰需要師生的互動，需要師生共建共享，忽視哪一方面都不行。正是由于這樣相互關聯的兩個主體性的充分發揮，構建和諧的師生關系顯得更有可行性，從而使以人為本的時代命題在理論教育教學實踐中的詮釋和滲透更有期待性，最終使教學環境更適合師生人性的需求，適合師生共同體共時同步的發展與完善。
第二，人學是以“改變”世界為目的，這與主動建構并完善和諧師生關系的時代意旨相契合。人學實質上即是“關于現實的人及其歷史發展的科學”。郾弘眾所周知，作為“現實的人”始終處于因為不斷面臨新的社會交往實踐故而不斷更新原有的社會關系的變化發展過程中，從而實現自身歷史的發展與完善，但這僅靠主體的主動思維認識世界是遠遠不夠的，關鍵在于以一定的“勞動”亦即一定的實踐力去主動地改造社會、改變世界，“問題在于改變世界”。而改造社會的實質就是改造人與人之問的各種社會關系；正是在“改變世界”的主體行動中，也只有在“現實的人”以“改變世界”的驅動力去發揮出主體能力的過程中，才能不斷生成為或自我實現為“現實的人”。這正如馬克思所說：“作為確定的人，現實的人，你就有規定，就有使命，就有任務”。同時，人學認為，人是在實踐活動中自我生成的，即在人的生成探究上，人學觀進一步做了勞動創造論的應答，“勞動創造了人本身”，強調認識、改造世界(社會)，與認識與改造人自身(各種社會關系)是統一的，認識世界還不夠，還要改造世界；認識你自己也不夠，還要“成為你自己”(意即通過自身能動的實踐的創造活動，現代人學觀點之一)。同樣地，在理論教育教學過程中，特別是在師生的思想交往實踐中，認識并成就具有完備道德情操和正面價值追求的師生共同體，并且與時俱進地關注師生及其兩者關系的現代轉型與重塑，“人的轉型與重塑則是人的現代化，主體的現代化”，這種轉型與重塑，就是對師生發揮主體性、以其主體的實踐力能動地改造、完善理論教育教學命題的現代詮釋。這不僅需要師生教學理念上的共同主體責任意識，更需要其教育教學行為上的共同自覺追求，師生不是教學課堂的旁觀者，而是“在社會歷史領域內進行活動的，具有意識的、經過思慮或憑激情行動的、追求某種目的的人”教學環境與教學質量的改造者、完善者。因此，在理論教育教學實踐中，師生沒有理由規避自身作為“現實的人”的共同責任。進一步說，從理論教育教學的終極意義而言，歸根到底靠的就是師生在德育領域上共建共享的一致行動，相互承認、尊重、理解、關愛、塑造，從而不斷改善異己的不和諧的師生關系現狀。
二、“人的需要”：實踐主體建設的動力
人學理論認為，人的勞動產生人的需要，而人的需要又是人類一切歷史活動的動力。“沒有需要，就沒有生產”，需要是“創造出生產的觀念上的內在動機。”人的需要(不論是物質需要，還是精神需要)，“是推動人去生產、形成生產力與生產關系矛盾運動的初始動因；人的需要又是人的行動、交往發生的初始動因，更是關系到社會穩定、社會和諧、社會變化發展的深層次動因。”根據人學觀，“人的需要”是客觀現實的需要、是主觀能動的內在需要。高校理論教育實踐主體建設，更要關注教師與學生作為主體人的需要。高校理論教育實踐主體建設，必須從當代大學生和教師的具體實際出發，加強針對性。特別是要根據“需要”的現實和能動的特性，對師生實踐共同體的“需要”做出明確定位，真正走近實踐主體本身，激發其自需自愿的潛能，最終提高理論教育的實效陛。
第一，把握實踐主體的需要，要以師生雙贏為主要基調。社會實踐與交往活動歷史性地形成了具體的人的豐富個性和特質，而這種豐富的個性又決定了具體的人的需要的多樣性、互動性。如，在實踐的具體的理論教育教學中，學生對自我發展和需要的能動追求，實際上也是對教師提出了對稱性要求，以使教師也應根據學生不斷發展和需要的特點和規律，時刻要求其自覺地、主動地更新教育理念，改革、充實和完善教育內容，創新和拓展教育方式方法對他們需要什么，需要到什么程度，為什么需要，以及通過怎樣的方式和途徑滿足他們的需要等問題必須有清晰地認識和實踐。嘲當然，我們不可能滿足師生的全部需要，這是不現實的也不是必需的。其關鍵是，應該在“人的全面發展”的目標下，厘清師生實踐共同體的主要需求、互動性需求，并有效整合，引導這種整合性需要朝著更高層次的需要發展，這是實現師生需要互惠雙贏的前提之一。
第二，把握實踐主體的需要，要以精神動力為基本原則。一般地，教育活動就其實質來看，是人類精神能量通過教與學的活動，在不同的主體之間實現轉換和新的精神能量的生成過程。嘲瑚理論教育更加側重于包括信念信仰在內的意識形態領域的精神培養與提升(這些蘊含在理論教育中的精神能量會不斷地轉化為師生的知識、能力、情感、態度、智慧和人格)，而精神培養與提升的原動力也是與人的需要休戚相關的。不論是教師或學生，建設或提升精神世界以滿足自身精神需要，就必須在一定的精神動力前提下實現。這種精神動力的開發與給予，實質上就是師生在需求和價值層面上需要達到共識和融合，即立足于共同的理想、信念、信仰和責任意識等，以此為主要的精神動力產生強大的自我發展、自我教育意識和自律要求，逐步感知如何加強對自身主觀世界的改造，將自己的需要、發展目標及行為與國家和社會的需要內在地有機地統一起來。事實上，當前對于作為高校理論教育實踐共同體的師生而言，其主體意識與教學活力的缺乏，正是與某種精神動力的開發與給予不足密切相關。因此，以特定的精神動力(理想、信念、信仰和責任意識)來激發、引導師生的精神需要，就顯得尤為重要。
第三，把握實踐主體的需要，要以換位思考為全新思維。在理論性和教學挑戰性都相對較強的理論教育教學實踐過程中，教師和學生往往會傾向于站在自己的角色上來提設自我的需要和歸咎對方的不足。如，若教師“無視學生的現實處境和精神狀態，而認為自己比學生優越，對學生耳提面命，不能與學生平等相待，更不能向學生敞開自己的心扉”，這樣的結果只能是“教育本身越來越缺乏愛心，以至于不是以愛的活動一而是以機械的、冷冰冰的、僵死的方式去從事教育工作。這就失去了師生互動和諧、溝通有序的平臺，很難實現“需要”的滿足和教學利益的互惠雙贏。只有打開師生原有的視界，切實理解另一方并再重新認識自我，從而使師生雙方同頻共振，整合為互愛和諧、共建共享的實踐主體。
三、“人的發展”：實踐主體建設的目的
第一，人的全面發展是實踐主體的立體而共時的發展，要求內涵與外延相統一。這種“發展”，有其特定的涵義，“人是以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質。”對應于高校理論教育師生實踐共同體，這種“全面的本質”的自我占有，是師生協調發展的一個整體實現過程，實踐共同體不僅要實現整體的共時陛的發展，還要實現雙方立體的多維的發展。學生一方的“發展”不是理論教育教學意義上的全面的“發展”，只有當教師與之實現共時的且又交互的發展，才能有助于高校理論教育教學切實取得實效性。按照人學理論，我們認為，實踐主體的全面發展的外延具體包括三個方面：實踐主體的能力素質的全面發展、實踐主體的社會關系的豐富發展以及實踐共同體雙方的自由個性的形成和發展。也就是說，在理論教育教學過程中，不僅要實現教師和學生在各自具體領域中的知識技能的發展，還要實現各自自身素質的提升和發展；不僅要實現師生實踐共同體在理論教育教學實踐中育力與學力的同向協調發展，還要實現師生實踐共同體在交往實踐中一系列非智力因素的社會屬性的協同發展。
第二，人的全面發展的實質是實踐主體的勞動實踐的發展，要求理論與實踐相統一。人學理論指出，“整個所謂世界歷史不外是通過人的勞動而誕生的過程”，勞動是人存在的基本方式，是人所特有的對象性活動。同時，勞動是實踐化的生成過程，人就是在實踐的勞動中、實踐的反思中得以不斷自我發展的。這對于高校理論教育實踐主體而言，“勞動”即為教與學，就是指教師和學生在共時陛的理論教育教學過程中開展創造性教學、快樂教學，并通過在教與學的實踐中的反思，不斷螺旋式上升為更新、更高水平的“勞動實踐成果”——其中之一便是實現師生實踐共同體的全面協同地發展，進而促進理論教育教學效果的提升。這種“教學”不是單指教師的教和學生的學，還包括師或生雙方的自我教育和自我學習，更重要的是還包括生與生、師與生在相互尊重、相互溝通的和諧有序的教育教學實踐中相互促成發展、合力式發展，并在這種實踐中不斷反思與提升發展的理論命題，達到理論與實踐的統一。
【關鍵詞】情境學習理論；高校；教學改革；方法措施
隨著教學改革的不斷深入與推進，當前我國高校教學實踐中，以傳統教學理論以及教學模式為主的教學現狀，不僅越來越不能適應高校教學改革的發展需求，并且在人才培養與教育方面，也逐漸不能滿足新時期創造性人才培養的需求，迫切需要對于當前高校的教學理論以及教學模式進行改進與完善，以推進高校教學改革的發展與進步。結合當前高校教學實踐的現狀，其教學中存在的比較嚴重的問題主要表現在兩個方面，一是高校的教學改革并沒有結合高校的教學特征進行開展與實施，其次是高校的教學改革開展與實施過程中，相對缺乏比較強并且有力的理論作為教學改革的支撐，結合高校教學改革的這一現狀，在具體的開展與實施中，需要才有有效性的這怒地措施，以推進高校教學改革的開展實施，而情境學習理論是一種主注重個體參與實踐、并且重視實踐能力培養的教學與學習理論，符合高校教學改革的理論需求，對于高校教學改革的開展與實施具有積極的支持作用和意義。
1、情境學習理論的含義與實質分析
1.1 情境學習理論的含義概述。情境學習理論是一種將個體以及社會、環境等各個學習因素放置到一個統一的整體中進行考慮，并且在賦予學生新的含義基礎上，對于學習的實質與內容、方式等，有了重新考慮，實現將學生的學習與發展過程放置在一個開放的，并且與外界具有互動性關系的生態化系統進行考慮實現的教學與學習理論。情境學習理論的出現是在上個世紀以萊夫為代表而形成的一個理論派別，并且是在行為主義學習理論與認知心理學學習理論之后發展形成的一種理論觀點，情境學習理論在教學與學習應用中認為，知識是寓于情境之中，學習者進行知識的學習或者是進行知識教學需要通過身臨其境、參與實踐等以自己的活動與實踐方式進行知識獲取與能力培養提升。
1.2 情境學習理論的實質與學習內容。結合當前高校教學現狀可以看出，高校教學實踐與活動開展中，教師在課堂教學中進行口頭講述與學生處于被動學習的情況比較突出并且嚴重，這種高校教學模式與教學現狀，不僅對于老師在課堂教學中積極性有很大的打擊，并且對于課堂教學的質量與效果提升改善也十分不利，總結這一問題產生的原因有很多，但最為重要的一點則是由于作為課堂教學主體的學生在課堂教學與學習過程中，由于被動式的學習狀態與地位，學習積極性與主動性發揮比較困難，因此必然會導致課堂教學的質量與效果不理想。而情境學習理論則是一種與傳統家教學模式與理論有很大區別的理論模式，它認為教學過程中學生進行學習的實質就是個體參與實踐與進行實踐能力獲取的過程，這一過程中，學習者需要與他人以及學習環境之間發揮相互作用，最終形成參與實踐活動的能力以及濟寧社會化水平提升。
情景學習理論在進行學習指導過程中，不僅注重學習者實踐能力的培養，同時對于學習者學習過程中的具體實踐環境也較為重視，它認為學習者進行學習的根本標志就是越容易地和有效地參與團隊的一個重要實踐活動，學習過程就是不斷實現實踐能力增長與社會化的過程。
2、情境學習理論與我國當前高校教學改革
在高校的教學改革中，由于缺少強有力的理論支撐以及與高校教學特征結合不夠明顯，改革成效一直不是很明顯，針對這一情況和問題，為了推進高校的教學改革開展與實施，就需要結合高校教學改革中存在的問題，采取有效的并且具有針對性的方法與措施，進行高校教學改革的推進與深化。情境學習理論作為一種注重個體參與實踐、參與實踐能力提升的方法理論，不僅符合高校教學活動的特征，并且對于高校教學改革具有極大的啟發意義。
2.1 情境學習理論對當前高校教學改革的啟示。首先，情境學習理論應用到高校的教學實踐中，有利于幫助高校在教學實踐開展中形成新的教學理論與觀念意識，對于推進高校教學改革與發展有著積極的作用意義。情境學習理論在教學過程中，認為教學活動本身是以滿足學生以及團體的現實社會需要為主，進行服務實現的，而學校則是學生現實生活的一個場所，教師作為重要的參與者，對于學生與團體的成長進行引導，并且在整個學習過程中，進行學習的知識與資源結構形式多樣，來源也比較豐富，有利于實現個體學習者想實踐共同體中合法的邊緣性參與概念意識上進行轉變。其次，情境學習理論，在高校教學改革中還具有幫助進行有助于學生探究以及互動、社會化的實踐環境與策略探索的啟發作用和意義。最后，情境學習理論在高校教學改革中，還能夠為高校的教學改革進行包含有活動參與方式與現實問題的開放式課程提供實現的作用意義，同時，在學生的探究與參與實踐活動能力的學習評價上，情境學習理論也能夠針對這一問題進行多元化評價方式的支持提供。值得注意的是，情境學習理論在教育教學應用中，并不是為了創設情境而進行教學與學習情境的創設，它是在學習者的活動以及環境相統一的情況，通過對于這一情境的審視，最紅實現利于教學開展的情境創設，以促進教學與學習開展。
2.2 情境學習理論給高校教學改革帶來的思考。在高校教學實踐與教學活動開展中，情境學習理論中所倡導的情境教學的觀念意識，是從一個新的教學和學習的角度出發，對于怎樣進行教學與學習開展從不同的行為觀念和認知意識上做了分析與闡述，其極具創新思想的方法理論，為教學改革注入了新的生命與活力，并且在教學實踐與學習應用中越來越受重視。值得注意的是，在教學實踐與教學活動開展過程中，對于情境學習理論的引進應用，需要注意與認識的建構觀理論進行區別，避免在教學應用中混為一談，這樣不僅容易造成教學觀念上的混亂，而且這種混亂的教學觀念，在教學過程中容易對于教學改革的健康與正確合理穩定實施產生危害作用和影響，對于教學發展極為不利。此外，還需注意，情境學習理論作為一種學習理論與觀念認識，在教學實踐中具有突出的應用優勢和價值特征，是教學活動中一種具有價值的理論體系，但這并不意味著只有情境學習理論才是有價值的理論體系，在教學實踐中，情境觀并不能夠是替代行為觀以及認知觀在教學中的作用和貢獻，注意教學中對于這些先進的觀念理論進行結合應用，以促進教學發展。
3、結束語
總之，情境學習理論是一種符合高校教學特征的理論，在高校教學應用中，注意結合高校教學開展的具體情況，進行合理的教學方式與觀念意識構建，以促進高校教學改革發展與進步。
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論文關鍵詞：理論課；案例教學法；實施
高校理論課是大學生思想政治教育的主渠道，對培養我國社會主義現代化建設事業的接班人有不可替代的作用。我們必須根據當代經濟社會發展的要求，結合高校和大學生自身實際，探索理論課教學的特點，提高課程的針對性和實效性，使教學具有吸引力和感染力，把高校的理論課建設提高到一個新的水平。但是長期以來，不少教師講課時只側重理論講授，采取“滿堂灌”、“注人式”的傳統教學方式，導致教學效果很不理想。因此，要改變理論課教學效率低的現狀，除了在課程體系、教學內容和教材方面進行改革之外，還必須改革傳統的教學模式，代之以貼近學生實際，符合教育教學規律和當代青年心理特點的啟發式、參與式的教學模式。筆者認為，在理論課中運用案例教學法，將深刻的內容和抽象的理論寓于具體的事例之中，是激發學生學習興趣、提高教學質量的重要途徑之一。
一、實施案例教學法的意義
案例教學法是將案例討論的方法運用到課堂教學活動中，通過剖析典型事件，增強學生感性認識，提高教學質量和效果，培養學生認識問題、解決問題能力的一種教學方法。這是一種操作性較強的課堂教學模式，它強調學生學習的自主性和能動性，有利于理論聯系實際，提高學生分析、判斷和解決問題的能力和合作水平。
(一)激發大學生學習的主動性和創造性
案例教學法是一種師生互動的教學方法，教師側重于對學生學習過程的引導，重視學生在學習中的主體地位。教師與學生在課堂中的關系是一種完全平等的師生關系，教師在教學過程中，由知識的傳授者轉化為學生學習的促進者，由管理者轉化為引導者。學生不再是被動的接受器，他們能夠主動地通過自己的分析或與他人的討論，運用發散性思維方式，多角度、多側面、多層次地詮釋、分析案例。在教學中運用這種方法，可以促進師生之間的情感互動和信息溝通，實現教師、學生、教學內容和環境之間的多向互動。既有助于激發學生的學習興趣，充分調動他們參與教學過程的主觀能動性，也有助于他們形成正確的價值判斷，培養辯證的思維方法。我們的教學目的不是讓學生簡單地記住現成的結論與原理，而是引導和幫助學生掌握并在現實中運用的立場、觀點和方法去解決問題，而實施案例教學更有助于實現這一目的。
(二)縮短理論和實際的差距
理論聯系實際是理論課教學的基本要求，然而，教學實踐表明，理論課理論聯系實際的原則并沒有得到很好的貫徹。的生命力在于它能為人們提供認識問題和解決問題的銳利武器。因此，提高理論教育的效果，增強理論的吸引力和說服力，使學生真正感到“管用”，關鍵是要有鮮明的針對性。這就要求教學內容要力求做到貼近社會、貼近現實。案例教學強調的是學以致用，學以致用是體現這一原則的有效選擇。引入案例教學法，可以使教學從現實生活的具體事例出發，把社會的熱點及難點問題和學生普遍關心的現實問題拿到課堂上來，通過展現真實、典型的案例，讓學生進入案例情景，用自己腦中存儲的知識、經驗去分析問題、判斷問題，并設身處地地作出反映。在教師的引導下，學生可以各抒己見、暢所欲言，探尋案例中的因果關系，討論中各種觀點相互啟發、碰撞，會拓展學生已有的思維空間，對培養學生的創新精神和實踐能力有著積極的促進作用。案例教學法符合大學生的心理特點，能夠教會大學生自覺運用所學理論去認識和分析社會問題，體現了教學中理論聯系實際的原則。
(三)提高大學生分析和解決實際問題的能力
理論作為方法論在當代顯示著實踐價值與理論魅力，如何正確觀察社會、分析問題和改造社會是主旨之一。但是，在目前理論課的教學過程中卻對此缺乏足夠的重視，致使其被淹沒在普遍存在的理論知識的灌輸中，讓位于基本結論的傳授與考核，沒有展示出理論對大學生應有的吸引力。案例教學法能夠打破傳統的理論說教模式，通過模擬的具體場景，讓學生置身其中，憑借案例材料所提供的信息和自身的認知能力，以當事人的身份去分析研究，提出解決問題的方案。在這一過程中，不但能夠加強學生對理論知識的學習和運用，使理論教育真正成為大學生的需要，而且能夠提高學生進行事實判斷、經驗概括和邏輯推理的思維能力。
(四)優化大學生的合作水平
現代科學技術的發展是人們合作探索的結果，團隊合作更有利于競爭。但是在傳統的課堂教學中，培養學生合作意識的機會并不多，一般都是停留在引導或鼓勵的層面。案例教學則不同，在案例教學的過程中，通常要以小組為單位，在討論過程中，學生會有分歧和爭論，繼而逐漸養成一種聆聽和尊重他人想法的良好品質，促使學生在合作中互相溝通，在溝通中學會如何與他人合作并增進團體合作，促進共同進步，實現教學相長。
二、實施案例教學法的基本路經
(一)根據教學目的挑選案例
案例選擇得當與否決定了課堂的教學效果。在選擇案例時要根據教學內容的需求，結合改革開放的經濟形勢來挑選素材。這是成功實施案例教學的前提。案例的選取應遵循以下原則：(I)針對性：案例要符合每堂課的教學重點、難點，明確給學生什么和應教給學生什么。(2)典型性：應選擇學生比較關心、社會影響力較大、所呈現的問題具有代表性的案例，調動學生參與的積極性，并且使他們從中深受教育，增強學生的社會責任感，形成正確的價值觀。(3)啟發性：在選擇案例時要根據學生的現有水平、理解及接受能力，案例不能太難，使學生因知識積累不夠而無從下手；也不能太易，沒有一定難度，答案學生一猜便知，就會降低學生對案例教學的參與度，學生甚至沒有興趣討論，這就達不到案例教學的目的。(4)政治性：理論是世界觀和方法論的內在統一。所以案例要緊扣時代主題，涉及社會發展前沿的問題，體現理論在當代社會中的生命力。同時，還要根據教學需要作必要的加工：如，講“中國的對外開放”時，引入“特區之路”；講“下崗再就業”時，引入“四零五零計劃”就能補充教材內容，體現時代特色。案例選擇恰當，學生就感興趣，教學就會收到事半功倍的效果。
(二)課前準備與課堂討論相結合
課前準備是否充分，對案例教學能否取得預期效果至關重要。教師應提前I周布置案例，并將討論的大概時間、可能出現的問題予以考慮；學生以10—15人為單位，查閱相關資料，熟悉案例，領會其中的含義，找出主要問題，預設解決問題的方案。課堂分析討論是成功實施案例教學法的中心環節，教師的主要任務是組織、引導學生討論，營造一個良好的自由討論的氛圍。教師在引導過程中不要有傾向性的提示或結論，應多鼓勵學生主動提出問題及解答問題，對案例進行分析、討論或辯論；不要輕易否定學生的意見，要鼓勵學生大膽運用直覺思維。案例教學并不重視尋找標準答案，關鍵是看學生對待問題的態度及思路。因而學生的討論發言可以不拘一格，答案可以不強求統一。在討論中一旦出現認識模糊或偏離主題的情況，教師要善于抓住時機，恰到好處地控制辯論的主題，澄清模糊認識，形成與教學內容相呼應的完整的認知，促成討論。教師不但要協助學生理清思路，提出切中要害的關鍵性問題，而且還要促使學生對問題進行深入思考，在適當的時候給學生提供幫助，補充相關知識，并適當維持課堂秩序，控制討論節奏及時間。
(三)做好點評和總結
點評和總結是實施案例教學法的最后環節。教師首先要對學生的發言進行評價，肯定有創造性的見解，把模糊的認識引向正確的一邊，對案例討論中不夠深入的方面要進行補充。其次要對學生的積極參與加以鼓勵，特別是對于平時不發言或極少發言的學生，更應予以肯定，以增強他們的自信心。教師切中要害的點評能進一步明確教學目的，幫助學生提升理論認識，加深對基本理論的理解，落實好教學的重點和難點。
三、實施案例教學法的注意事項
(一)處理好教師主導性與學生主體性的關系
案例教學對理論課教師和學生都提出了新的要求，教師與學生所擔當的角色與傳統教學中擔當的角色有所不同。在案例教學中，教師的角色是“導”。教師的任務是權衡教學目的、內容和方法之間的關系，考慮所選案例涉及的問題、原理、代表性等。在討論過程中，要啟發學生認真思考、主動發言、把握討論方向和時間進度，調動學生參與討論的積極性。學生的角色是“演”。學生的任是做好課前準備，查閱與案例相關的參考資料、準備討論發言提綱等。課堂上學生是討論的主體，由被動變為主動，積極參與討論。當然，只有在課前認真準備的學生，才能跟上課堂教學的節奏，置身于教學情景之中，理解教師的意圖并有所收獲，如果作為主體的學生沒有充分發揮其主動性，則教學就不會達到理想效果。
關鍵詞：教育生態理論；高校教師；課堂教學評價體系
中圖分類號：G420 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn1003-8256.2013.05.014
課堂教學是高校教學工作的基本形式和主要環節，構建科學有效的評價體系對高校教師的課堂教學進行評價，不僅能提高教學質量，而且對促進教師專業發展意義重大。目前，國內外高校教師教學評價制度就其評價目的和評價結果可分為獎懲性教師教學評價制度和發展性教師教學評價制度。獎懲性教師教學評價制度主要用于管理的目的，有其值得肯定的激勵作用，但是由于存在評價觀念的偏差等諸多問題，并不能最大限度地發揮教師工作的主動性和創造性；發展性教師教學評價制度以促進教師發展為目標，但由于沒有統一的評價標準，缺少適當的激勵機制，與獎懲無關，會淡化教師自身的職業角色， 從而偏離高校教育目標[1]。上述兩種評價制度均存在諸多弊端，不能充分發揮教師課堂教學評價的積極作用。教育生態理論為高校教師課堂教學評價工作的完善提供了新的研究視角。
1 教育生態學解析
1976年，美國著名教育學家勞倫斯·克雷明在其著作《公共教育》一書正式提出“教育生態學”概念，克雷明把教育看作是一個有機的、復雜的、統一的生態系統，這個系統呈現一致與矛盾、平衡與不平衡的狀態。也就是說，教育生態學是運用生態學的方法來研究教育，從影響教育的物質環境、精神環境的相互關系中，綜合性地研究教育發展的規律，以不斷提高教育的效益[2]。根據教育生態理論，高校教師課堂教學評價是一種生態現象，是以促進教師專業的、學術的、人格的發展為目的的生態過程。教師與其由自然、社會、規范和生理心理四種環境相互交叉滲透形成的復雜生態環境構成一個有機的生態系統[3]。教育生態理論中的耐度定律、花盆效應、生態位原理等對高校教師課堂教學評價工作具有較強的現實指導意義。
1.1 耐度定律解析
1911年，謝爾福德提出了耐度定律，認為：“一個生物能夠出現并且能生存下來，必須依賴于一種復雜條件的全盤存在，如果要使一種生物消滅或絕種，任何一項因子加以改變，或將其含量予以增減，使其量達到生物耐力的界限之外，就可出現上述結果”[4]。在教育生態系統中，影響高校教師課堂教學評價的各種因子對教師也存在耐受性的問題。當一個或多個因子超過教師對課堂教學評價環境的耐受范圍時，會導致教育生態系統的失衡，使教師對環境產生適應，影響教師的可持續發展。如果高校一味只顧追求學校發展的目標、速度和規模，而忽視教師專業發展的成長規律和實際身心需要，就會導致教師專業發展生態的失衡和整體功能的失調。
1.2 花盆效應解析
花盆效應是指花盆是一個半人工半自然的小生境，需要人為創造適合其生存的環境，在花盆的內的個體或群體若離開此生態環境，就難以維持其生存與發展。與高校教師課堂教學評價最為密切的教育生態環境是由教師、學生、規章制度等諸多因子構成的是“小系統”，該系統的活動和事件比任何其他生態系統對人的行為影響更大，也更受人的行為的影響[5]。因此，尊重高校教師課堂教學的“原生”生態，構建基于學校的、多元開放的評價體系，注重教師專業素質的綜合考察，尊重教師個體發展的差異和獨特性價值，以適應社會和學校發展對教師的多樣化需求和教師的自身發展需要，這對于破解教師專業發展的“花盆效應”是十分重要的[3]。因此，要讓學生、同行、管理干部、教師自身等作為評價主體共同參與評價活動，幫助教師接納和認同評價結果，最終提高教師的工作積極性和主動性，促進教師的發展。
1.3 生態位原理解析
英國動物學家埃爾頓（C.Ehon）在《動物生態學》（1927）中提出了“生態位”的概念，他認為，在生物社群中，每一個物種在生物社群中處于特定的地位，即生態位[6]。高校教師的生態位主要是指教師在學校所處的位置和所發揮的作用。傳統的教師評價因過于強調管理功能，導致教師的生態位重疊，即導致教師之間激烈的競爭，最終對教師的發展產生非常不利的影響。每個教師都有著各自不同的教學風格、經驗、特長，在質量、數量的特征和發展階段上各不相同，即他們都有適合自己生存的生態位。這些生態位差異應該成為教師課堂教學評價的基本依據，并據此建立有助于實現教師生態位分化的高校教師課堂教學評價體系。
2 基于教育生態理論的高校教師課堂教學評價體系的構建
2.1 評價指標體系設計的原則
構建基于教育生態理論的高校教師課堂教學評價體系，除遵循目標一致性原則、方向性原則、系統性原則、獨立性原則、可比性原則等構建評價指標體系的一般性原則外[7]，還應遵循以下原則[8]：（1）生態性原則：設計評價指標時，不僅要考慮影響教師課堂教學的靜態因素，還要充分考慮到教師課堂教學的生態環境的特點，將影響課堂教學的的生態環境因子作為評價的內容；（2）普遍性原則：即普遍適應性，評價指標體系不僅對高校教師的課堂教學有價值判斷功能，而且具有預測功能，能夠預示教師課堂教學的未來變化。
2.2 選擇評價指標時應注意的問題
首先，在評價指標體系的設計思想上，評價指標體系過于全面必定給統計工作帶來諸多困難，并且稀釋了課堂教學各因素之間的有機聯系，也不利于從總體上把握評價對象的認識規律，因此抓幾個主要方面反而可以起到全面的評價效果；其次，在評價指標體系的效用方面，為使評價指標具有可操作性和可比性，評價指標的設計要求具有通用性，即適合評價講授各類學科和各種課程類型的教師；最后，在評價指標體系項目的要求上，因教育現象本身具有模糊性的一面，同時又要滿足評價指標可操作性的要求，因此在設計評價指標時應采取定性與定量相結合的方式，即采用模糊性指標和精確性指標相結合的方式。
2.3 評價指標體系的設立
根據教育生態理論和設計評價指標體系的基本原則，采用文獻研究法、德爾菲法等研究方法，通過專家咨詢，并結合其他研究者的相關研究成果建立高校教師課堂教學評價指標體系。
2.3.1 評價主體
評價主體除學生、同行、管理干部外，讓教師對自己的課堂教學進行評價，即自我評價有利于教師參與到學校的管理工作中，建立平等、友好、民主的評價關系，幫助教師認同和接受評價結果，提高教師的工作主動性和積極性，從而促進教師的發展。
2.3.2 評價方法
采用形成性評價和終結性評價有機結合的評價方法，形成性評價、終結性評價分值分別占教師課堂教學評價總分值30%、70%。形成性評價是以學生班級為單位，根據教師課堂教學的平時表現填寫《班級教學日志》，并將重要信息通過教學信息員每周反饋給教務處教學質量管理科，作為教師課堂教學評價的一項重要內容；終結性評價是在學期末，按照教師業務歸屬關系，由所在學院統一組織開展學生評教、同行教師評教、管理干部評教和教師自評。學生采取網上評教，同行教師、管理干部及教師自身填寫專用的“教師課堂教學評價表”。評價教師以百分制計算所得分值，學生、同行、管理干部、教師自身評分占評價總分值比重分別為0.5、0.2、0.2、0.1。然后，將教師課堂教學形成性評價和終結性的綜合評價分值進行標準化處理，即將原始分轉化成可比值。
2.3.3 評價指標
在查閱文獻的基礎上結合教育生態理論進行綜合分析，遵循教育評價的一般規律，依照國家對高等院校的培養要求、教師應掌握的現代教育教學理論、現代課堂教學的特點和基本要求，構建了評價指標體系草案。通過問卷形式對專家進行了多輪咨詢，依據專家意見對草案進行了修改，形成了如下基于教育生態理論的高校教師課堂教學評價指標。
2.3.4 評價標準
二級評價指標的評價標準均采用A、B、C、D個等級，分別明確A、C等級的評價標準，則A、C等級之間標準為B級，低于C級標準為D級。學生、同行、管理干部、教師自身等評價主體評價教師時采用的評價標準的具體內容統一制訂。
本文以教育生態理論為指導構建高校教師課堂教學評價體系，利于將高校的管理目標與教師個人的發展結合起來，形成科學合理的評價機制，創新性地提出了將教學環境因素作為一項重要的評價指標。同時對進一步豐富高等教育理論，拓寬高等教育研究領域，延展高等教育適用范圍，具有重要的理論價值。
參考文獻：
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[6]鄭師章.普通生態學———原理、方法和應用[M].復旦大學出版社，1994.
摘 要： 當前高校心理健康教育課程教學中存在課程目標學科化、理論化傾向，教學方式單一，教學內容深度不夠等問題，建議應根據學生認知特點和規律，采取體驗式教學方法，在教學中遵循學生為主體、注重教學實效和動態反饋，分別“引入—創設體驗教學情境—進行體驗—分享和點評經驗感受—體驗內化應用”五階段體驗循環模式，讓學生在蘊含豐富體驗和感悟的環境中潛移默化地獲得心理知識。結果顯示，運用體驗式教學模式能夠有效提升大學生心理健康教育課程教學質量，提升大學生心理健康水平。
中圖分類號： B842 文獻標志碼： A文章編號： 1009-4474（2013）01-0091-05
一、 在大學生心理健康教育課程中運用體驗式教學模式的必要性
加強和改進大學生心理健康教育，是新形勢下貫徹落實全國教育工作會議和《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》精神，促進大學生健康成長、培養造就拔尖創新人才的重要途徑，是全面貫徹黨的教育方針、建設人力資源強國的重要舉措，是推動高等教育改革、加強和改進大學生思想政治教育的重要任務。《普通高等學校學生心理健康教育工作基本建設標準（試行）》指出：“在大學生心理健康教育教學體系建設層面，高校應充分發揮課堂教學在大學生心理健康教育工作中的主渠道作用，根據心理健康教育的需要建立或完善相應的課程體系。高校應充分考慮學生的心理發展規律和特點，科學規范大學生心理健康教育課程的教學內容，應注重理論聯系實際，力求貼近學生。通過案例教學、體驗活動、行為訓練等多種形式提高課堂教學效果，不斷提升教學質量。”
大學生心理健康教育課程是糾正學生錯誤認知，使其建立積極情感、樹立堅毅信念、磨煉意志行為的課程，是通過課堂教學來促進大學生知、情、信、意、行的相互作用，促使其身心發展和諧、均衡、統一。因此，大學生心理健康教育課程的任課教師應積極探索符合學生心理發展特點的體驗式教學模式，消除傳統教學中說教和灌輸等顯性教育的方式，將心理學學科基礎知識、心理健康教育活動形式和心理健康教育課程環境進行有機融合，通過教學協助學生獲得充分的體驗和深刻的感悟。通過體驗式教學可使學生潛移默化地獲得心理健康知識，達到培養學生發現問題、解決問題、探索自我、快樂成長的學習效果。而教師在體驗式教學中不再是單一的指導者，而是提問者、協調者、旁觀者和建議者。教師們通過精心設計的體驗式教學環節，以啟發式、互動式、感悟式等教學手段為學生提供大量的自助、他助、助人的機會，為學生充分創造自主探索、協同伙伴探索的學習空間〔1〕；并在教學過程中營造良好的師生關系、和諧的同學關系，使大學生在輕松、自由、快樂的氣氛中健康成長。
二、 運用體驗式教學模式提升高校心理健康教育課程教學質量的有效策略
1.高校心理健康教育課程教學質量的現狀及存在的問題
目前，高校心理健康教育課程教學質量在不斷的提高，但仍然存在著以下一些問題：
（1）課程目標學科化、理論化傾向比較普遍。在教學中理論性專業性的內容較多，而實用性操作性的內容很少；且授課內容并無法解決現實存在的一些問題，無法達到最終的教學目的。
（2）教學方式單一。目前課堂上多以教師講述理論知識為主，缺少師生間的互動和體驗感悟的環節，且教學用具和教學技術方式陳舊，缺少多媒體等現代化教學設備。
（3）教學內容涵蓋面廣，但是深度不夠。目前高校心理健康教育課程沒有針對不同個體進行個性化的教育，對大學生關心的各類熱點話題涉及不多。
2.高校心理健康教育課中運用體驗式教學的原則
體驗式教學是指根據學生的認知特點和規律，為學生提供真實或模擬的情境和活動，使學生在親自參與活動的過程中從心理上理解并建構心理知識、培養學生分析問題、處理問題的能力，通過體驗式活動使其與其他參與者進行充分的交流、分享其快樂〔3〕。因此，在高校心理健康教育課程中運用體驗式教學模式應遵循以下原則：
（1）學生主體原則。在大學生心理健康教育中實施體驗式教學，一定要明確學生的主體作用。把激發學生的學習主動性放在教學的首要位置，打破“教師就是傳授知識”的觀念。強調學習是一種動態的過程而不是單一的結果。在教學中教師應根據教學內容和學生的特點來設計教學環節，以激發學生自主學習知識的欲望。在師生雙向或多向的互動中，使其思維產生碰撞、心靈得到充分的交流。體驗式教學模式重在營造主動、輕松、愉快的學習氛圍，讓學生在這樣的氛圍中充分感悟、盡情體驗，最終達到從學習的過程中得到樂趣，獲得知識、經驗和技巧，并能靈活地運用所學知識解決在現實生活中遇到的一些問題。另外，體驗式教學在面向全體學生的同時，也注重學生的個體性、獨特性，使每個學生都有在課堂上進行體驗學習的機會。
（2）教學實效原則。大學生心理健康教育中體驗式教學方法要根據教學目標和教學內容的具體要求來設計。在具體課堂教學環節上，要將每一次教學內容的重點與學生的實際情況進行有機融合，既要考慮到教學的需要也要考慮到學生接受的可能性。在教學中可穿插一些有目的、有針對性、有教育意義的活動、游戲和討論，使活動、游戲和討論充滿內涵、具有活力。另外，還要依據學生的心理特點、思維水平、實際需要來設計課堂游戲和活動環節，教師應對教學的活動內容或游戲環節進行關注并注意每個學生在活動中的具體表現，活動結束后要進行有針對性的點評。使學生通過活動更加深入地理解教學重點和難點，從而引發學生對生活的思考和感悟。
（3）動態反饋原則。進行體驗式教學的教師要善于根據體驗式學習的“引入—創設體驗式教學情境—進行體驗—分享和點評體驗感受—體驗內化應用” 五階段循環模式，密切關注學生的學習動態。抓住學生學習的不同階段，有目的地引導和啟發學生積極有效地學習。教師要扮演好“協調者”、“觀察者”、“質疑者”和“點評者”的角色，及時向學生反饋其在各學習階段中的表現情況，提出有價值的“心理行為點”供學生分享和討論。
三、體驗式教學模式在高校心理健康教育課程中的實施
1.體驗式教學情境設計
體驗式教學方案設計是教學思想和現實教學聯系的橋梁。體驗式教學方案設計包括課程整體教學設計和課堂專題教學設計，通過課程整體教學設計讓學生了解該課程的整體框架，每一章節涵蓋的重要知識點，應解決哪些問題，要達到什么樣的教學效果。通過課堂專題設計就學生關心的心理問題進行有針對性的講解，讓學生通過教學專題的學習獲得心理健康知識和技巧，學會處理在現實生活中遇到的一些問題，靈活掌握心理健康知識。下面就以2010年西南交通大學心理研究與咨詢中心開設的大學生心理健康課程為例，詳細介紹體驗式教學模式在大學生心理健康教育課程中的具體實施方法。
西南交通大學開設的大學生心理健康課程為全校大學生的限選課，要求大一到大四的學生都必須選修這門課程。在設計針對大一新生開設的大學生心理健康課程教學方案時，參考2010年本科新生心理健康普查結果反映出來的問題，設計了如表1所示的大學生心理健康課程的七大體驗式教學情境，具體包括：心理健康與成才，自我觀念與心理健康，學習能力與發展，人際溝通與人際關系，大學生愛情與性，壓力管理與心理健康和總復習等內容。
2.體驗式教學模式的運用
大學生心理健康教育體驗式教學模式是基于現代教育理論指導下的一種新的教學方式，采取“引入—創設體驗式教學情境—進行體驗—分享和點評體驗感受—體驗內化應用”五階段循環模式，讓學生在潛移默化中獲得心理知識。
第一階段：引入。引入階段為體驗階段的理論鋪墊，是由教師綜合講解本章節涉及到的教學重點和難點的心理學理論機制，提出學生必須掌握的知識要點，使學生通過教師的介紹明確學習任務和學習目標。
第二階段：創設體驗式教學情境。教師在基本理論背景之下創設涵蓋教學重點和難點的問題情境，用豐富的教學道具和先進的教學手段組成多層次的學習體驗空間，給學生提供能產生多種深度學習體驗的環境。
第三階段：進行體驗。學生參與教師設計的富含心理意味的體驗情境，以小組合作的方式針對各類心理問題提出問題解決的思路和方案，然后用行為演示解決問題的過程。小組成員為了完成團隊的任務、相互間進行思維碰撞，共同分享感受和體驗。
第四階段：分享和點評體驗感受。在每一項活動結束之后，教師引導學生分享觀察活動結果和活動感受，同學之間相互交流、共同探討解決問題的方法，學會傾聽和表達的技巧。同時教師提出活動過程中有價值的“心理行為點”，啟發學生進行深入思考，最后由學生總結歸納體驗過程中的學習成果。
第五階段：體驗內化應用。教師對本次體驗教學的整體活動進行總結，結合第一階段的要點，再次點明心理健康教育的理論和實際意義，督促學生將課堂上學到的知識和經驗應用到實際生活中去，以解決一些實際問題。
現以西南交通大學開設的大學生心理健康課程第四章“人際溝通與人際關系”專題體驗式教學為例，從教學進程、時間安排、教學目的、教學步驟、教學重點和教學組織等方面說明大學生心理健康課程體驗式教學五階段模式的具體運用情況。
教學進程時間 教學目的教學（活動）步驟教學（活動）重點教學組織
要學會傾聽20分鐘在情境中體驗和感悟傾聽的重要，學習傾聽的基本技巧（1）引入：老師講解傾聽的基本理論和技巧。（2）創設情境和體驗：將教學班成員分成若干個兩人小組，輪流扮演傾聽者和傾訴者。（3）分享和討論：相互分享交流過程中的感受。（4）體驗內化應用：指導同學們進一步思考，并指出此環節的意義傾聽者的角色扮演是整個教學活動的重點將全班同學分成若干小組，注意觀察有價值的“心理行為”
要善于表達25分鐘提供給每個學生自我表達的機會，相互分享和交流個人表達風格和技巧（1）引入：教師介紹在現代社會中表達能力的重要性。（2）創設情境和體驗：讓每個同學進行三十秒鐘的自我介紹。（3）分享討論：在每一個同學的自我介紹之后請另一名同學分析該同學的個人表達風格。（4）體驗內化應用：教師進行總結，強調掌握表達技巧的重要性并布置課后訓練任務該環節以自我介紹和分享交流經驗為活動的重點自我介紹者應聲音洪亮，盡量避免傾聽者注意力的分散
參與盲行游戲30分鐘以游戲的方式創設同學間深度交流和溝通的情境（1）引入：介紹“盲行”的項目規則。（2）創設情境和體驗：督促學生嚴格遵守規則完成“盲行”任務，使成員之間的溝通產生默契。（3）分享討論：“盲人”尋找幫助自己的“啞人”，并感謝其幫助，共同分享活動感受。（4）體驗內化應用：教師做總結歸納，點出游戲蘊含的心理意義“盲行”的游戲過程是活動的重點讓表達能力較好的同學擔任“盲人”角色，而行動力比較強的同學擔任“啞人”角色，使其發揮各自優勢，共同完成任務
課程小結及課后任務15分鐘指出課程活動的心理意義，強調體驗內化應用的延續（1）回溯本次課程流程和環節。（2）提煉和強化課程教學重點。（3）布置課后體驗應用任務概括本次課程體驗教學的收獲，并上升到理論層面教師要對整體教學內容進行把握
3.體驗式教學模式效果的評價
體驗式教學的效果不僅僅體現在調動學生積極參與心理健康課程及其課程活動的積極性，更重要的體現在通過學生的課堂親身體驗，讓學生心理健康水平有所提升。因此，教師除了對教學環節要進行精心的準備，還應該對體驗式心理健康教育教學效果進行適時評價，建立起一套科學合理的評價體系，通過評估體系反饋的結果，在以后的教學中更好的把握教學節奏，將教學效果最大化。為了考察體驗式教學模式對于大學生心理健康教育課程教學效果的影響，運用教學實驗法將選修大學生心理健康課程的西南交通大學100名大一學生分成教學實驗組和教學對照組兩組，對教學實驗組采用體驗式教學模式進行教學，對教學對照組采用常規教學模式進行教學。經過一個學期（17周每周2學時，共計34個學時）的教學后，對比教學實驗組和教學對照組研究對象的心理健康水平情況，得出體驗式教學模式在大學生心理健康教育課程中運用的效果較好。采用心理健康癥狀自評量表《SCL—90》對研究對象進行教學實驗前后的心理健康水平測試。《SCL—90》共90個題目，包括軀體化、強迫癥狀、人際關系敏感、抑郁、焦慮、敵對、恐怖、偏執、精神病性9個因子，每個因子評分為五級（從0～4 ） ，0=從無，1=輕度，2=中度，3=相當重，4=嚴重，然后采用因子分析法進行分析〔4〕。得分越高則表明心理健康水平越低，反之則表明心理健康水平高。其中，體驗式教學前和體驗式教學后的實驗組與對照組的人數都是94人，實驗前后測試結果見表3。
表3顯示，經過1個學期的學習，參與體驗式教學的大學生在強迫癥狀、人際關系敏感、抑郁、焦慮、敵對、恐怖、偏執7個因子上均達到了顯著性水平（P
四、結語
經過教學實踐驗證，在大學生心理健康教育課程中運用體驗式教學模式是必要的、可行的。遵循“學生主體原則、教學實踐原則、動態反饋原則”三大體驗式教學原則進行設計的大學生心理健康教育課程，更加符合學生的心理需求。通過五階段體驗循環模式，讓學生在蘊含豐富體驗和感悟的環境中潛移默化地獲得心理健康知識，有效提升了大學生心理健康教育課程教學質量，改善了大學生心理健康水平。
參考文獻：
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