時間：2023-10-08 10:20:21
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隨著英語重要性及英語學習人數的激增，我國對既懂專業、又懂外語的人才的需求日益增大 ， 這就使大學英語教學面臨著更繁重而艱巨的任務。為了更快、更好地提高學生的英語應用能力，各高等院校除了加強本校英語師資隊伍的建設、進行英語教學改革外，還紛紛聘請外籍教師，并且數量與日俱增。
一、高校外籍教師教學現狀及問題分析
㈠文化沖突：不了解中國的英語教學；不了解中國學生學習；與學生交流互動不足；對中國教學環境不適應。
㈡教學動機：相當一部分外籍英語教師來華前所學專業或所從事職業與語言學、教育學無任何聯系，而是出于了解和學習中國文化、在中國旅行、中國高校外籍教師薪資水平高等原因選擇在中國高校教學英語。
㈢教學方法：部分外籍英語專業教師為了調動課堂氣氛，讓更多的同學參與進來，過度使用游戲、表演等教學方法。雖然活躍了課堂氣氛，但其教學過程中不參照固定教材；教學內容過于淺顯，不具系統性和完整性。很多同學抱怨沒有學到什么知識，反倒占用、浪費太多時間。不少同學反映，“外教”的課堂講授有時顯得雜亂，缺少系統性、嚴密性、邏輯性。
㈣教學資歷：在學歷分布中大部分的外籍英語專業教師僅具有本科學歷，其次為文學碩士。所調查的外籍英語教師中僅有少數擁有博士學位，且其博士學位和英語教育沒有關系。
㈤教學內容：許多外籍英語教師認為高校采購的教材陳舊、過時，不適于教學，因此他們經常拋開教材，使用從本國帶來的參考資料供教學使用。由于沒有固定教材、教學內容、教學計劃，教學目的也不明確，上課又較隨便，長久以往，很多同學不明確自己究竟在學什么，該朝什么方向努力。而外籍英語教師則喜歡自由、隨意式的教學方法，注重啟發學生自主思考、形成自身獨立見解，因此往往忽略對學生語言技能的培養，基本不糾錯、不糾音。這一期待與結果的差異往往讓中國學生覺得在外籍英語教師課堂上沒有學到什么，沒有提高口語水平。
㈥教學管理：很多外籍英語教師對教學文件（包括學生成績記錄表、課堂日志、教案等）、考試須知、課堂管理須知、課外輔導、相互交流活動等都不太了解。因而在教學過程中，缺乏對學生學習情況系統的記錄和確切的了解，缺乏與學生必要的課后交流與互動，其課程考試通常具有很大隨意性，難以系統地考核學生對某一領域知識的理解與掌握。
二、高校外籍教師教學資源建設的建議
（一）對學校管理機構
1、建立外籍教師培訓制度。對來華執教的外籍英語專業教師，在進入課堂之前進行上崗培訓。由具有教學經驗的中國英語專業教師對我國的教育體系、考試要求等做出詳細的解釋。利用已具備教師資格、且在中國已經從事數年的外籍教師自身資源解答新來教師的疑難問題。
2、建立外籍教師考核制度。教學負責人應對外籍英語專業教師所承擔的課程提出具體要求，外籍教師以此為依據撰寫課程計劃，由負責人審核通過方可進行授課。對外教的授課效果通過。
3、建立外籍教師獎勵制度。對教學效果好，教學投入的外籍英語專業教師，學校教學管理部門在學年應給予適當的精神與物質獎勵。
4、加強管理。加強中外英語專業教師交流高校教學管理部門應將外籍教師的管理等同于中國教師的教學管理。應要求外籍教師參加教學活動，加入中國教師的教學研討。
5、建立固定的中外教師交流機構。高校外籍英語專業教師的需求量逐年增加，地方教育主管部門應建立專門機構，負責外籍教師的聘請和中國教師的派出，以便教師資源共享，從而保證外籍教師的質量。
（二）對學生
1、充分利用外籍教師資源。很多中國英語專業學生苦于沒有說英語的口語環境，外籍英語專業教師本身是一筆很大的資源，學生應充分利用與外籍教師接觸的機會，積極學習外語地道的表達方式，提升口語流暢度，鍛煉自身的口語表達能力。
2、主動去適應外籍教師的教學方法和教學風格。由于教育體系以及文化的差異，外籍英語專業教師與中國英語專業學生的溝通交流存在一定障礙。但外籍教師風趣幽默的課堂氣氛，新穎獨特的教學方法對中國學生的外語學習以及文化視野的培養有較大促進作用，學生應積極主動去適應這種風格，而不能被動排斥。
關鍵詞：外語學習焦慮；影響；來源；對策
在研究第二語言學習過程的心理學理論中，語言焦慮一直被當作值得研究的個人心理因素。三十多年來，焦慮因素在第二語言習得最著名的模式克拉申（Krashen）的監控模式以及他的情感過濾假說中經常被提到，尤其是被看作影響學習者學習過程的情感因素中的重要成分。①Horwitz是第一個對外語學習課堂學習者的焦慮情況作出系統研究的研究者，他設計了“外語課堂學習焦慮量表”，用33個題目以問卷形式調查學生在課堂環境內學習外語的焦慮感，通過里科特五級量表來測量焦慮感的高低。②本文主要從外語學習焦慮的角度分析，并且通過訪談了解蘭州職業技術學院英語專業學生英語課堂的焦慮狀況，探討幫助學生克服焦慮感，提高學習質量的途徑。
外語學習焦慮的定義
外語學習焦慮屬于語言焦慮，指的是外語學習有的一種心理現象，可以出現呼吸節奏的改變、出汗、發抖、心跳加快、腹部疼痛、口吃、結巴、語音變調、緊張不自然的笑以及其他的避免給與回答的做法。
Horwitz等對于外語學習焦慮的定義是：一種與課堂語言學習有關的學習者個人的自我知覺、信念和行為的獨特情結。③Horwitz認為，任何外語學習中的行為都有可能挑戰學習者作為一個勝任的交際者的自我概念，導致學習者因此產生沉默寡言、自我知覺、恐懼甚至恐慌。MacIntyre對外語學習焦慮的定義是：在外語語境（包括聽、說和學習）中產生的擔憂、緊張等消極情感反應。④
外語學習焦慮給學生英語學習帶來的影響
克拉申指出：“對語言輸入的理解是語言習得的必要條件，但是這還遠遠不夠”。⑤學習者必須吸收語言輸入中可理解的語言成分，習得才會產生。他認為，學習者心理上會產生一種語言吸收障礙，阻礙學習者把可理解的語言成分全部運用于語言交際中，他把這種障礙叫做“情感過濾”。克拉申指出，焦慮導致了情感過濾，而情感過濾阻礙學習者的知識輸入，進而使語言習得的進程受到阻礙。克拉申認為，語言習得和語言學習的心理過程為：輸入過濾吸收組織監控輸出。如果學習者對所學課程感到懼怕和憂慮，就會產生學習這門課程的心理障礙，語言材料在過濾這一階段停止不前，無法到達大腦并被吸收，當然更無法進行此后的各種過程乃至輸出運用了。語言課堂的互動本質和對學習者提出的交際要求使語言課堂更令學生焦慮。事實上，外語課堂中的口語交際比起別的語言技能的操練都更容易引起焦慮感，⑥而過分焦慮會阻礙學習。學習者學習外語時，往往過分注重語言形式，害怕犯錯誤，有時甚至會逃避學習任務。尤其對一些性格不穩定的學習者來說，考試成績不好，外語說得不標準、不流利，會感到羞恥。這樣，過分的焦慮勢必影響外語學習效果。
外語學習焦慮的來源
Young提出了六種語言焦慮的來源，她認為語言焦慮分別來自于：（1）個人社會心理因素；（2）學習者對語言學習的信念；（3）教師對于語言學習的信念；（4）師生互動；（5）課堂環境；（6）語言測試。⑦
個人社會心理因素如自尊、競爭性、在集體中的身份等等是產生語言焦慮的主要來源。Baily發現學習者的自尊、競爭性是語言焦慮的潛在來源，認為外語學習的競爭性本質可導致焦慮，尤其是當學習者把自己與其他人作比較或與理想的自我作比較的時候。⑧克拉申認為，一個人不同程度的自尊可引起不同的焦慮程度。低自尊的人擔心他們的朋友、同齡人對他的想法，害怕負評價；克拉申同時認為有高度自尊的學習者學習外語時的情感過濾可以降低。
關于學習者的語言學習信念，Horwitz通過研究發現，一些學習者過分關注自己的發音，有些還認為學習兩年的語言就應達到英語是母語國家的人的流利程度，有的學習者認為語言學習就是如何翻譯，還有些學習者認為語言學習的成功取決于語言天賦。從這些語言學習觀念可看出，學習者的不符實際的信念可導致焦慮，如學習者認為發音是外語學習成功的標志，那么一旦發現自己經過很長時間的努力之后發音還不夠完美就會非常沮喪。
教師的語言學習信念也是產生外語學習者語言焦慮的主要來源。教師對于自己應承擔的角色的觀念往往與學習者的需要和期望不一致，例如，有的教師覺得不斷糾正學生的錯誤是必要的，有些學生就會對自己的課堂表現越發不自信和焦慮。以教師為主體的“一言堂”，課堂氣氛沉悶，學習者學習比較被動，極少有機會主動參與課堂，教師與學生之間不進行協商，教師提問常常給學生很少的思考時間，有的教師還往往打斷學生的回答或替學生回答，糾正學生的錯誤，這些做法容易使學習者產生不安、沮喪、自我懷疑、擔心、憂慮的消極情感反應。
高職高專英語專業學生課堂焦慮的來源
筆者對蘭州石化職業技術學院英語專業一年級和二年級的部分學生進行了訪談，了解他們外語學習焦慮的狀況。通過訪談了解到，英語專業學生的學習焦慮主要有五種來源：一是對自己英語語言能力缺乏信心。由于這些學生大部分來自英語教育基礎薄弱的農村學校，英語聽、說、讀、寫的基本技能掌握得不好，他們對自己的英語能力缺乏自信。在課堂上有時很害怕教師提問，怕說錯，索性就沉默。二是對于負評價的畏懼，愛面子。很多參與訪談的學生表達了他們對于其他人包括教師和同學對自己評價的關注，他們害怕當著很多人的面發言。還有些學生懼怕教師，擔心說得不好或不對會受到教師的批評、責備以及同學的嘲笑。三是學習英語的目的不同。通過訪談，筆者發現學生學習英語的目的是造成不同程度焦慮的原因。有些學生學習英語是因為喜歡英語，對英語國家的歷史文化感興趣，想了解英語國家的人民，有志于為溝通中國和英語國家的文化交流做貢獻。這些學生表現出學習英語的自信心，他們在課堂上很自信，積極參與課堂教學。而那些認為學習英語是為了將來找一份好工作，為了考過大學英語四級的學生焦慮感高，覺得自己的實際水平與預想的水平或四級水平差得太遠而焦慮，過分關注自己的缺點，對自己的英語水平沒有信心。四是聽、說、讀、寫水平的差異。很多學生害怕口語課，在口語課上很擔心說錯，被同學笑話，也有些學生說自己的詞匯量少，英語語言知識欠缺，不知如何組織語言，所以上寫作課很不安，缺乏自信。有些學生說上聽力課時，如果看到其他同學似乎聽懂了，只有自己沒聽懂時會很沮喪。五是課堂環境沉悶單調。在傳統教學環境中，教師說得多，學生比較被動，很多學生認為上課做筆記、保持沉默比主動發言更安全，因為大多數人都保持沉默誰也不愿主動發言，有些學生鼓起勇氣回答問題，可是教師不夠耐心，馬上予以糾正或者補充，所以更加缺乏自信心，進而導致沉默。
關鍵詞：外語專業教學 現狀 應對策略
我國的高校外語專業教學已經走過了半個世紀的歷程，取得了令人矚目的成績。為各行各業培養和輸送了大批外語專業人才，為國家對外交往與經濟建設作出了積極貢獻。加大外語專業人才培養的力度、拓寬外語人才的知識面、全面提高他們的能力和素質是21世紀中國外語專業教學的首要任務。
一、我國外語教學的現狀
在世界發達國家，尤其在歐洲，外語的學習及應用非常普及與深入；與許多發展中國家相比，如印度、泰國、菲律賓等，我們的外語水平也遠遠不如他們。這一事實說明：我們的外語教學，特別是大學外語教學存在著一些問題，如教學目標的設定偏低、教學效率不夠高。誠然，其中有許多客觀因素(漢英兩種語言之間存在較大差異、教學條件不盡如人意、中小學英語教學基礎薄弱等)，但我們更應拓展思路，從教師素質、教學理念、教學大綱、教學模式、教材等方面來尋求突破。
要提高我國的外語教學水平及效率，首先要看清我們在教學中存在的問題：
(一)思想觀念的不適應
改革開放為外語專業教學提供了積極的發展機遇。過去的生源和畢業生的就業分配形勢較好，使人們普遍認為外語是熱門專業。這種狀況導致了外語專業本科教育的改革動力不足，外語專業教師普遍缺乏危機意識。
(二)課程設置和教學內容的不適應
外語專業多年來的單科特征造成了課程設置和教學內容的安排上對其他人文學科及自然學科重視程度不夠，教材知識結構單一，部分教學內容陳舊老化。
(三)學生知識結構、能力和素質的不適應
由于課程設置和教學內容的局限，外語專業本科生往往缺乏相關學科知識。外語技能訓練強調模仿、記憶的同時，忽略了對學生思維能力、創新能力、分析問題、解決問題與獨立見解能力的培養，致使他們在工作中的心理承受能力及協同工作能力偏差，學生的語言能力與外語教學的實際投入存在反差，學生的語言產出技能與社會發展的實際需要存在差距。
(四)教學管理與硬件設施的不適應
自從1999年高校實行擴大招生政策以來。大學外語教學的資源呈現明顯的匱乏，對外語教學的質量提升形成了巨大的壓力。教師隊伍的不足和語言實驗室的短缺使外語教學的形勢日益嚴峻。
二、解決問題的具體辦法
數十年的發展已經使高校形成了一套傳統的運作模式，按照特定的軌跡基本保證了教學與科研的日常運轉。然而，面對日新月異的教育形勢以及社會對人才的多方面要求，原有的制度和運作方式不可避免地暴露出其滯后于新時代且束縛個性發展的種種弊端，高校教育遇到前所未有的巨大挑戰。
(一)轉變思想觀念
1，教學目標定位
外語專業教學要主動適應新形勢下市場經濟體制的需要，妥善處理傳授知識、培養能力和提高素質三者之間的關系，把培養學生的全面素質放在首位；準確把握教學、科研與社會服務三者之間的關系，將教學置于學校各項工作的核心位置；處理好教與學的辯證關系，樹立學生為教學活動主體、教師為其主導的觀念，重視學生獨立學習能力和創新精神的培養，促進他們的個性發展；引導學生正確對待本科教學與終身學習的關系，使他們認識到外語專業本科教學僅僅是終身學習的一個階段，一個為使學生今后成為各行各業專門人才奠定基礎的階段。
2，師資隊伍的建設
最近，教育部出臺了新的緩解高校擴招步伐的政策。但是，就目前高校的現狀，師資隊伍的建設仍處于滯后的階段。學生人數的急劇增加。使得師資隊伍的匱乏顯得更加的明顯，教育資源的享用率也明顯不足。如果高校外語專業教師的補充得不到質量的保證，師資問題將成為外語教學改革的瓶頸。要使大學英語教學以學生為中心的模式真正得到落實，必須培養一支語言能力過硬、教學技能過關、文化知識扎實的師資隊伍。
(1)過硬的語言基本功包括聽說讀寫譯具佳，口頭表述能力強。
(2)懂得教育理論，了解學生的心理及二語習得的基本規律。
(3)了解中國文化與西方文化，能將文化內涵滲透在整個教學過程中。
(4)掌握現代教學技能，能使多媒體的教學輔助作用充分發揮出來。
(5)不斷更新教學理念，隨時了解應用語言學理論的發展趨勢。
高校外語專業教師自身的知識結構面臨著全面的重新整合，無論學科知識結構還是跨學科知識結構，都需要調整、充實、完善與提高。唯有如此，方能勝任新形勢下的外語教學任務。各級主管部門應加大對師資隊伍培訓的投入。既培訓教師的語言技能，又培訓二語習得理論：既努力提高教師的學歷層次，又大力擴充教師隊伍。同時重視合理的梯隊建設，以利于教育事業的可持續發展。
3，培養復合型人才
外語是一種工具、一種技能、一種載體，它與某種被載體的有機結合才堪稱專業。由于歷史的原因，外語傳統上在我國是與文學或語言學的結合。然而，改革開放的今天，外語與文學或語言學的結合的人才需求量日漸減少，而對于外貿、外交、法律、金融、新聞等方面的復合型人才需求呈明顯上升趨勢。目前處于進行時的模式有：外語+專業知識、外語+專業方向、外語+專業、專業+外語、單位委培+專業方向、雙學位等。對此，高校外語專業教學指導委員會明確指出：各外語專業應從所在地的社會經濟實際發展的需求出發，從就業市場的需求出發，因地制宜、因校制宜，自主確立外語人才的培養模式。并選擇復合型專業，創立學校和專業培養人才的特色。
(二)豐富學科內容與改進教學方法
為滿足教學需求，我們不但需要更多高素質的教師。需要更新教學手段和設備，而且需要更新教學觀念，科學制定教學大綱，并合理配置課程，只有這樣才能真正提高教學效率。
1，學科內容
根據高校英語專業教學指導委員會制定的《高等學校英語專業英語教學大綱》，英語專業課程分為專業技能、專業知識和相關專業知識三種類型：
(1)英語專業技能課程指綜合訓練課程和各種英語技能的單項訓練課程：如基礎英語、聽力、口語、閱讀、寫作、口譯、筆譯等。
(2)英語專業知識課程指英語語言文學文化方面的課程：如英語語言學、英語詞匯學、英語語法學、英語文體學、英美文學、英美社會與文化、西方文化等課程。
(3)相關專業知識課程指與英語專業有關聯的其他專業知識課程，即有關外交、經貿、法律、管理、新聞、教育、科技、文化、軍事等方面的專業知識課程。
從傳統意義上講，外語教學要求學習者經過若干年系統教學后，全面具備聽、說、讀、寫、譯的綜合能力。但是，在具體操作過程中，上述五項基本功卻受到課程涵蓋的信息量、學科
內容的實用性及授課過程中的趣味性等諸多因素的制約。正因為如此，所培養的學習者在思維能力、思辨能力及工作中的應變能力等方面表現出種種差異。
課程教學首先要有足夠的信息量。信息量有教與學兩個層面的含義：
(1)教師每節課所授的內容是否充實、透徹、難易相當；授課主題與課堂內容是否相符；所涉及的方面是否體現了授課主題：
(2)學習者作為受眾，對授課內容有最直接的感受。他們會憑直覺對每節課作出如下評判：自己是否學有所獲：是否思路得到開拓；是否對曾經忽略或不甚了解的學校內容產生了興趣從而激發了進一步學習和研究的愿望。
教學主管部門應在專業課程建設中，擴展專業傾向課與專業知識課，探討如何將專業知識傳播和語言訓練技能有機結合起來，注重摸索規律，培養學生的語言實際運用能力。加強所學語言國家的經濟、文化、經貿及國情方面的研究。鼓勵專職外語教師朝著各自熟悉或有志于從事的專業方向發展，創造多勞多得的工作局面，從政策待遇上形成制度。保證其朝著順利實施的良性方向發展。
2，教學方法
教學法已經不再是傳統意義上的教師必須照搬的一套固定原則和步驟，而是動態的、創造性的、探索性的實踐過程。不少學生習慣于一言堂式的課程學習，這是傳統的教學方式和考試制度帶給他們的惰性與依賴性的結果。傳統的教學方法和考試制度埋沒了學生的獨立思維和主動創新的個性發展，使教與學脫離了其應有的發展軌跡。
從多年的教學實踐來看，卓有成效的教學方法不拘一格。
(1)鼓勵激活模式
在教學過程中如何培養學生的發散性思維、批判性思維是教師應該重視的一個問題。在課堂上，教師要容許學生各種觀點的存在，鼓勵冒險、鼓勵遐想、鼓勵多向思維，摒棄思維定向，在和諧的課堂氛圍中發展學生的聰明才智。在課堂的講解中，要從有利于激發學生的思維和主觀能動性的角度出發，通過聽、說、讀、寫、譯全方位能力的培養來激活語言基本功，使之轉化為綜合運用能力，激發他們自覺地活學活用所學知識，使其更能夠體會到學習語言的樂趣，從而產生更大的學習動力。
(2)主題教學模式
當代大學生已經具備相當的百科知識和分析能力，形式邏輯思維基本完善，辯證思維也處于快速發展的時期。外語教學內容可以從現實生活中的任何一個主題開始，采用主題教學模式，圍繞學生感興趣的話題，運用學習的綜合技能提取信息。探討問題，同時在這種對意義的認知構建過程中，使學生較為自然地習得知識和技能。判斷學生是否真正理解了知識。很重要的一點是看其能否將所學知識用于解決實際問題。
(3)師生互動模式
傳統的教學模式以教為中心。重視教的方法，忽視學的策略，忽視學習者的學習心理過程。面對以學生為中心的新型教學模式的挑戰，教師應明確教學新理念：在“傳道、授業、解惑”的同時。他們既是教學過程的實踐者、研究者。設計者、改革者。又是教學任務的組織者、咨詢者、鼓勵者以及教學活動的協助者。學生的角色應該由過去的被動知識接收者轉變為學習過程的參與者和探索者。師生作用、師生關系煥然一新，各自都由過去的單一角色轉變為現在的多功能角色。
互動不是一個空洞的語言軀體，而是促成思想交流和語言學習的統一的重要途徑。從某種意義上來說，外語學習過程是一個克服心理障礙的過程。語言本身往往并不困難，難的是如何將其在互動交流中得心應手地應用。因為應用語言需要全身心地投入。不但涉及目光的接觸、身勢語言的傳達，還涉及包括一系列假設測試心理活動在內的整個認知系統，沒有這種身臨其境的身心活動，很難期望學生做到交流思想、傳達信息、表達意義、獲悉知識、體驗語言和習得語感。
關鍵詞：英語專業學生；中外籍英語教師；教學評價
中圖分類號：G645文獻標志碼：A 文章編號：1002-0845（2013）02-0074-02
當今，隨著國際化程度的不斷提高，聘用外籍教師擔任英語教學任務的高校日趨增多。外籍教師，特別是歐美國家的外教已成為高校英語專業很受歡迎的教育者。英語是外教的本民族語，因此標準流利的地道口語是他們進行英語教學的最大亮點，也是相對于中國籍英語教師的最大優勢。根據現有文獻資料，中外籍教師的相關對比研究并不多。研究者楊帆分析了高職院校中外籍英語教師課堂教學的情況；徐錦芬、李斑斑對中外籍英語教師課堂中介作用進行了調查與對比分析；在此基礎上，韓英再次對中外籍大學英語教師課堂中介作用進行了對比分析；李欣對比研究了外籍教師與本籍教師課堂教學的特點。這些研究都是對中外籍英語教師自身進行的研究或探討，尚無從學生評教的角度對中外籍英語教師教學情況進行對比分析。隨著對教學質量監控體系的不斷完善，學生評教已經成為高校了解教師教學情況的主要手段之一。經過調研，很多學者對學生評教的積極作用給予了肯定，認為學生參與教學評估是改進教學和提高教學質量的有效措施。學生和教師是參與課堂的主要群體，教師是否受學生的愛戴和和歡迎直接影響著課堂的教學效果。因此，研究英語專業學生對中外籍英語教師教學情況的評價對提升英語專業教學質量有重要意義。
一、研究設計
根據研究目的，設計如下三個研究問題：一是中外籍英語教師教學現狀如何？二是中國籍英語教師和外籍英語教師哪個教師群體將獲得更好的學生評價？三是如何讓中外籍英語教師優勢互補，提升英語專業教學質量？
研究采用問卷調查和個別訪談法。以張林英博士在畢業論文中設計的《高校教與學質量問卷調查》為基礎，參照高校學生對教師評教的評估指標，設計了《中外籍英語教師教學情況評價問卷調查表》。它主要包括三個部分：教師素質、教學態度和教學行為。問卷采用五點量表，開頭部分包含了學生的一些基本信息，如性別、在讀大學名稱以及年級等。河南省6所高校英語專業的學生填寫了 該問卷。發放問卷600份，回收有效問卷563份。用SPSS17.0統計軟件對問卷所得數據進行了描述統計的頻數分析。另外，就中外籍英語教師課堂教學的異同，邀請18名英語專業學生進行了訪談。
二、調查結果與分析
1.教師素質
一般認為，教師的專業素質是教師穩固的職業品質，它是教師履行職責、完成教育教學任務所必需的；是教師在教育教學活動中表現出來的，它決定著教師的教育教學效果；是對學生身心發展有直接而顯著影響的心理品質的總和。可見，教師素質在教學質量中的重要性。調查表明，英語專業學生認為中外籍英語教師的學科專業知識水平相當，因為70.8%的學生選擇了一般。說明外教并沒有表現出比中國籍英語教師更高的學科專業知識水平。對中外籍英語教師教學能力的評價結果顯示：36.3%的學生認為外教比中國籍英語教師的教學能力更強。57.5%的學生認為中外籍英語教師的教學能力基本相當。還有6.2%的學生認為外教比中國籍英語教師教學能力差。對教師人格魅力的評價，51.4%的學生認為外籍教師的人格魅力明顯高于中國籍英語教師的人格魅力，說明中國籍英語教師的人格魅力有待提高。
2.教學態度
態度是人們在自身道德觀和價值觀基礎上對事物的評價和行為傾向。態度有對象性，它總是針對外界的某事物或人。教師的教學態度會一定程度上影響學生的學習情緒。積極的教學態度會給學生帶來積極的影響，消極的教學態度會給學生帶來消極的影響。
調查結果顯示：71.1%的學生認為外籍英語教師比中國籍英語教師教學態度總體上要積極。說明絕大多數學生對外教的教學態度給予了肯定。77.8%的學生認為外教比中國籍英語教師的教學更加充滿熱情，66.3%的學生表示外教比中國籍英語教師上課更有動力和精力，73.5%的學生認為外教比中國籍英語教師在課堂上更能運用幽默提高感染力并且上課的方式更能吸引他們的注意力。從這組數據可以看出，外籍教師的教學態度無論是從宏觀還是微觀角度都比中國籍英語教師更積極、更好。
3.教學行為
教學行為是教師實現教學理念和執行授課計劃的表現形式，也是教師傳遞知識要點的主要手段和方法。問卷主要涉及了12種具體的教學行為。調查結果表明，46.9%的學生認為中外籍英語教師的在明確地陳述課程的目標、要求和教學計劃方面沒有差異，基本相當；38.9%的學生認為外教更加明確地陳述了課程的目標、要求和教學計劃；54.9%的學生認為中外籍英語教師在有計劃地給學生發放或指明學習材料方面沒有差異；但34.5%的學生認為外教在此方面做得更好。54.8%的學生認為中外籍英語教師在講課的條理性、重點突出和難點突破方面基本相當；23%的學生認為外教講課更有條理性，重點更突出，難點講解更透徹；22.2%的學生認為中國籍英語教師講課條理性更強，重點更突出，難點講得更透徹；說明中外籍英語教師在此方面沒有明顯的差異。另外，47.8%的學生認為中外籍英語教師在注意介紹學科發展新動態、注意學生新舊知識聯系方面沒有顯著性差異；35.4%的學生認為外教更加注意這方面的教學行為；還有16.8%的學生認為中國籍英語教師在此方面表現更好。總之，問卷中的前四種教學行為，中外籍英語教師沒有很明顯的區別。
相比之下，49.6%的學生認為外教比中國籍英語教師更注意結合實踐教學使用案例教學。59.3%的學生表示外籍教師比中國籍英語教師更注意使用多種教學手段并根據學生反應進行了恰當調整。72.6.5%的學生認為外籍英語教師比中國籍英語教師更鼓勵學生參與，在課堂上更能激發學生的熱情和對學習材料的興趣。73.5%的學生認為外籍英語教師比中國籍英語教師更鼓勵學生進行分組討論、小組任務等團隊合作學習。69.1%的學生認為外籍英語教師比中國籍英語教師更允許學生自主選擇主題、收集研究報告信息。66.4%的學生認為外籍英語教師比中國籍英語教師在課堂內外更能使學生感到尋求幫助是受歡迎的。56.7%的學生認為外籍英語教師比中國籍英語教師給學生的評分更公平，作出的評語和反饋對學生更有幫助。但是，對課后學生更能聯系到外教還是中國籍教師，大部分學生認為沒有顯著性差異，說明兩種教師群體在課下跟學生的聯系都欠缺。
4.個別訪談結果及分析
訪談對象是從6所高校抽取的18名英語專業學生。話題主要圍繞中外籍英語教師課堂教學的區別。采用集體圍坐訪談的形式，時間約為90分鐘。有學生說：“外教上課，不拘一格，形式活躍，經常組織我們變換座位。”相比之下，中國籍英語教師確實很少在課堂上變換學生座位。還有學生說：“外教上課，我們有更多的自由，課堂氣氛也比較輕松，感覺像是在玩，沒有中國籍英語教師上課那么嚴肅。”這些主要反映出中外籍英語教師教學態度的不同。這是因為中西方課堂教學理念存在較大的文化差異。正如有的學生所說：“外教上課，常常不局限于教材，有更多靈活的教學內容。而中國籍英語教師更注重課本內容。”總之，學生反映的這些情況跟問卷調查的結果類似，都對外教教學的優點給予了肯定。
但也有學生認為，外教上課并不是完美無缺的。有學生說：“我們的外教上課就不用教材，雖然說課上的也很生動，但好像知識不系統。”另外，還有學生認為：“外教上課常以組織學生活動為主，所以教學重點有時欠清楚，難點沒有中國籍英語教師講得透徹。”也有學生說：“我是一個英語口語和聽力較差的學生，聽外教上課有些吃力，常常跟不上外教上課的思路。有些課堂活動很難，我完成不了。”看來，外教更注重因材施教，力圖使班里的每位同學受益。
三、對提升英語專業教學質量的思考
首先，中外籍英語教師要優勢互補，共同為提高英語教學質量作出貢獻。根據學生的評教結果，外籍英語教師無論是在教師素質、教學態度還是在教學行為方面都得到了比中國籍英語教師更高的評價。這充分說明中國籍英語教師要注意找準自己的薄弱點，努力學習外籍英語教師的優點。
其次，為了充分發揮任課教師對提高英語教學質量的積極作用，中外籍英語教師要注意以下幾點：第一，中外國籍英語教師要加強學習，不斷提升自身素質。具體而言就是要提高自己的學科專業知識水平、教學能力特別是人格魅力。第二，中外國籍英語教師要端正思想，不斷改善教學態度。教學要更加充滿熱情，要有動力和精力，要善于利用幽默提高感染力，在教學方式上一定要吸引學生的注意力。第三，教師要工作嚴謹，不斷完善教學行為。即要有計劃地給學生發放或指明學習材料；講課要條理清晰、重點突出、難點講透；注意結合實踐教學使用案例教學；鼓勵學生參與，激發學生的學習熱情和對英語的學習興趣；提倡團隊合作學習；盡可能抽出更多的時間與學生進行面對面的交流；要允許學生自主選擇主題，收集研究報告信息；要在課堂內外都使學生感到尋求幫助是受歡迎的；在課后要讓學生能完全聯系到任課教師教師；給學生的評分要公平，評語和反饋對學生要有所幫助。
一、三語習得相關理論研究
三語習得研究主要在探討三語習得特性以及多語際影響等方面。Odlin（2001）指出：三語習得中學習者之前已掌握的兩種語言都會對第三種語言的學習產生影響。Cenoz等（2001）指出：首先，在三語習得早期，一語起著工具作用；二語起著供應者的作用，二語在三語的話語發生過程中不斷被激活。第二，如果學習者最近使用和接觸二語，那么該語言更容易被激活。第三，二語的熟練程度越高，對三語習得的影響越大。認知心理學里把目標語和其他任何已經習得的或沒有完全習得的語言之間的共性和差異所造成的影響稱為語言遷移。對新的語言習得起促進作用的為正遷移，反之起妨礙作用的為負遷移。
二、英語專業的二外日語教學現狀
目前我國多數高校都在英語專業二年級或三年級開設二外日語課程，從零起點開始，屬于習得早期。學生每天都有英語專業課程，平時大量接觸英語。英語熟練程度也達到較高水平（大多已通過英專四級考試）。根據三語習得理論研究結論可知：首先，在日語習得早期，漢語起著工具作用；英語起著供應者的作用，英語在日語的話語發生過程中不斷被激活。第二，因為英語專業學生最近使用和接觸英語，所以容易被激活。第三，因為英語專業學生英語的熟練程度較高，所以對日語習得的影響也會比其他學習者大。在英語專業的二外日語教學中漢語和英語都對日語有影響。既可能產生正遷移也可能產生負遷移。
英語專業二外日語教學大綱指出：要求學生掌握日語的初級基礎知識和初級基本技能，為進一步學習打好基礎，特別重要的是掌握自學日語的方法。但現實情況是，二外教學普遍不受重視，學時有限，學生的學習動機和態度也不如英語，導致學習者不能將其在二語英語學習中用到的所有成功策略轉移到三語日語學習中，教學效果不佳。
三、三語習得理論對英語專業的二外日語教學的啟示
結合三語習得理論和英語專業二外日語教學現狀得知，教學中需要教師培養學生的策略意識，利用對比教學法，合理利用正遷移，克服負遷移。
1、語音語調方面
整個漢語元音舌位圖框架要稍大于英語的，而英語的又大于日語的。日語元音發音時雙唇微啟，發音部位靠前。口形自然，變化幅度小。學生容易受漢語或英語影響，發音時口形過大或過圓，發出的元音不太標準。日語輔音中存在清音和濁音的對立，學生容易受漢語影響，誤以為是漢語輔音里清音送氣與否的對立，而把濁音讀成漢語的不送氣清音。但是在英語輔音中存在相同的清音和濁音的對立，老師應引導學生利用英語的正遷移規避漢語的負遷移。
日語是音拍語言，每個假名包括撥音“n”，發音長度都為一拍，而漢語和英語中的“n”是和前面的音素組成一個音節共占一拍，因而學生易把撥音與前面的假名約音成一拍，縮短了發音長度。老師應引導學生避免漢語和英語的負遷移。
漢語和日語都屬于“高低重音”，而英語則屬于“強弱重音”，因此可以借助漢語的聲調知識來幫助掌握日語的聲調。漢語的聲調其高低變化是在同一個音節（字）內部實現的，每個音節的聲調分為陰平、陽平、上聲、去聲和輕聲共5種。日語的聲調其高低變化則是在音拍與音拍（假名）之間實現，每個假名的聲調分為高調和低調。在一個單詞中：第一個假名和第二個假名的聲高一定不同 ，音高下降后就不再升高。日語的相對音域（語詞內部高低變化的幅度）比漢語窄。老師應引導學生利用漢語的正遷移的同時規避其負遷移。
2、文字詞匯方面
日語的文字包括漢字、假名和羅馬字。
日語里的漢字來源于漢語，所以有些漢字和漢語的簡體字或繁體字寫法相同，如“大、?恪鋇齲?給學習帶來便利。
日語里的假名也來源于漢語，日本人依據漢字草書創造出平假名；依據漢字楷書的偏旁部首創造出片假名。有些假名與其漢字原型很相似，如“あ（安）、イ（伊）”等，可作為記憶的依據。
羅馬字外形與英文字母一樣。日語的羅馬字標音類似漢語的漢語拼音和英語的音標，給學習帶來便利。雖然三者有很多字母及拼寫規則相同或相近，但不能完全混淆。學生易按照漢語和英語的習慣把日語的輔音“r”錯誤地發成翹舌音。老師應引導學生利用漢語和英語的正遷移的同時規避其負遷移。
日語詞匯分為漢語詞匯、和語詞匯、外來語詞匯和前三者的混合語詞匯。
漢語詞匯來源于漢語，所以有些和漢語的簡體或繁體詞匯寫法相同或相近，且意思也相同或相近，如“中國、??櫻ㄔ碩?）”等，容易理解記憶。但還有些和漢語的簡體或繁體詞匯寫法相同或相近，意思卻大相徑庭，如“丈夫（結實）、手?（書信）”等，學生容易望文生義，錯誤使用。老師應引導學生利用漢語的正遷移的同時規避其負遷移。
外來語詞匯中英語來源的占大部分，英語專業學生熟悉英語詞匯，所以很有優勢。但有些英語單詞轉化為外來語后意思有改變，如“マフラ?`”在日語中意為圍巾；其原型“muffler”在英語中卻意為消音器。還有日本人自行創造的所謂“和制英語”，在英語中找不到原型，如日語中插座為“コンセント”；而英語中插座卻是“outlet”或“socket”。 老師應引導學生利用英語的正遷移的同時規避其負遷移。
3、語法方面
按語法形態劃分，漢語屬于孤立語，英語屬于屈折語，日語屬于粘著語，特點各自不同，因此不易混淆。
日語靠附在表示概念意義的詞的前后的助動詞和助詞表示語法關系。其中助動詞和英語里的助動詞某些用法相近，助詞和英語里的介詞某些用法相近。日語里自動詞和他動詞的關系與英語里不及物動詞和及物動詞的關系相近。日語里的動詞、形容詞、助動詞有形態變化以及存在時態的概念等語法現象和英語相似。這些都可以幫助學生掌握相關語法。
4、文化方面
語言是文化的載體。中日文化相互影響，存在很多相似之處。中國是禮儀之邦，追求仁義和諧；日本是人情社會，講究禮尚往來。這些相似之處有助于掌握日語里敬語、授受關系等語法現象。
日本和英國同為島國，生產生活受大自然影響較大，因此習慣用自動詞（不及物動詞）、被動態等非主觀意志表現；而中國人有“改造自然，人定勝天”的思維，因此習慣用他動詞、主動態等主觀意志表現。老師應引導學生利用英語的正遷移規避漢語的負遷移。
關鍵詞： 高校英語專業 二外法語 教學方法
我國高校外語專業課程方案中有一個身份較為特殊的第二外語課程。以二外法語為例，近年來，隨著高校法語專業教學規模的不斷擴大（迄今，國內開設法語專業的院校達150所，包括本科和專科），法語作為外語專業的第二外語也在相應地蓬勃發展。對于它的課程性質、課時總量和學分安排等，各高校的做法不盡相同。二外法語在實際教學過程中面臨諸多問題和困難，這些教學難點逐步積累并演變為現代二外教學瓶頸，高校二外法語教學改革勢在必行。
一、法語作為高校英語專業本科第二外語的教學現狀
1.課時不足。教育部高等學校大學外語教學指導委員會法語組制定的《大學法語課程教學要求》明確要求，零起點學生所要達到的授課學時為240學時，開課4個學期，而許多高校只開設了兩三個學期，周學時也僅僅為四至六個學時。如筆者所在的廣東第二師范學院，二外法語在英語專業的課程方案中屬于專業必修課程，是英語專業的第二外語必修語種之一，周學時為4學時，共開設四個學期，總學時為256學時，相當于法語專業教學總學時的10%左右。又如華南師范大學――國家“211工程”重點建設大學和廣東省省屬重點大學，該校二外法語的周學時也是4學時，共開設三個學期，總學時216學時，只是相當于法語專業教學總學時的10%左右。二外法語作為一門外語，同樣也需要全面培養聽、說、讀、寫、譯等各種技能，在有限的時間內完成這些教學任務，勢必影響學生的學習效果。
2.班級規模過大。隨著高校擴招，在校學生的數量越來越多，合班上課的學生人數較多。筆者所在的廣東第二師范學院2011級選擇法語作為第二外語的有150人，2012級選擇法語作為第二外語的有200人，每個年級均是合班上課。人數多則無法保證教師因材施教，也不允許教師及時發現學生的語音語調、語法錯用等問題，初學時存在的錯誤學習方法會貫穿整個學習過程，使學習者越學越覺得困難，越學效率越低，因此慢慢失去學習法語和應用法語的興趣與信心。
3.課程設置過于單一。大部分高校開設的二外法語多為綜合課程，在實際操作中仍然是語法和詞匯為主，沒有專門開設聽力、口語、閱讀等課程，甚至在課堂上也沒有做聽、說等方面的訓練，最后導致的結果：學生學完法語后只是在個人簡歷上顯示“第二外語――法語”，學生既不會說，更不會熟練運用。
4.教材陳舊落后于時代要求。現在選用的二外法語教材大多是商務印書館出版發行的《簡明法語教程》（上、下冊），該教材雖然自出版以來一直是各高校二外法語學習的首選，也為二外法語教育及外語專業研究生入學考試備考作出了巨大貢獻，但伴隨著時代的發展，新詞語新語言現象不斷增加，此教材內容過于陳舊，已明顯跟不上時代的發展，一定程度上影響到法語的學習效果。
5.教學方法單一刻板。在許多高校的二外法語教學過程中，仍然以語法翻譯法（The Grammar Translation Method）為主導，即用母語教授外語，在教學中以翻譯為基本手段，以學習語法為入門途徑，強調語法在教學中的中心地位。教學過程如下：（1）復習：默寫單詞；背誦課文段落。（2）教授新詞：在黑板上列出本課的單詞、音標及母語解釋，并逐字講解，學生跟教師朗讀單詞。教師說出母語意思，學生說出法語單詞。（3）講授語法：講解語法意義及相關規則，在黑板上列出課文中的相關詞匯，學生按語法規則進行轉換等。（4）講解課文：教師逐句念課文，學生分析語法與譯成母語。教師隨時糾正錯誤。（5）鞏固新課：學生跟教師逐句朗讀課文。教師依課文提問，學生按課文回答。（6）布置作業：拼寫單詞；語法填空；背誦課文。換句話說，二外法語的教學還是在模仿專業的語言知識教學，向學生灌輸需要花費大量時間記憶的單詞詞組及需要理解和鞏固的語法點。目前，學生的內在學習動機并不在此，第二外語的文化教學應和語言教學同等重要，教師自身知識結構、教材內容、課堂教學法等，都應給文化教學提供足夠的分量，建立符合大學生心智水平，并滿足他們人格成長與發展需求的教學層次。
二、高校二外法語教學未來改革的方向
從以上問題分析來看，對二外法語進行改革有著充分的必要性和緊迫性。根據教育部高等學校大學外語教學指導委員會法語組制定的《大學法語課程教學要求》，該課程的教學目的是培養學生具有初級的法語聽、說、讀、寫、譯等能力，在掌握語言知識的同時，對法國的經濟、政治、文化、歷史等方面有一定的了解，使學生能以法語為工具，獲取專業所需要的信息，并為全面提高法語運用能力打下基礎。而且為了更好地掌握學生對法語二外課程的需求狀況、學習動機、學習態度等，筆者認為應當從以下幾個方面對二外法語教育進行改革。
1.適當增加學時。近幾年，大學畢業生的就業壓力逐年上升，越來越多的學生力求學好、用好第二門外語，增強就業競爭力。因此，應適當增加開課學時，力求達到大綱要求，保證教學質量，強化二外法語的整體教學效果。課時的增加為學生爭取了更多時間學習，這樣無論是對于希望獲得實用法語的同學，還是對于想獲得法語證書，或是想通過研究生考試的學生都很有幫助。
2.課程設置多樣化。學生為什么選擇法語作為他們的第二外語呢？根據他們的學習目的，大致分成以下三類：第一類學生學習目標明確，對法語語言本身、法語國家和地區很感興趣，希望學習實用性強的內容，希望在校期間能掌握法語，能用法語進行日常交流，使法語真正成為未來就業的一塊敲門磚；第二類學生是打算考研，在學習中偏重于學習語法、表達方式、閱讀、寫作等。由于考研一般要求考生二外法語的水平能夠達到法語專業基礎階段（第四學期結束）的水平，該類學生自然希望學校能夠提供更多的二外學習機會；第三類學生則是要求拿到學分，達到普通合格水平就行。針對不同需求，在他們選擇法語作為第二外語后，做一份關于學習目的的調查問卷，然后分為三個班級，分別為實用法語班、考研備考班和普通班。實用法語班開設綜合法語課程、法語讀寫課程、法語聽說課程和法語國家及地區概況課程；考研備考班開設綜合法語課程和法語讀寫課程；對于被動學習的普通班，開設常規的綜合法語課程即可。這樣的分班教學可能更有利于調動學生學習的積極性。
3.選用合適的新教材。教學活動中如果有一套好的教材，教學就能達到事半功倍的效果。近幾年各類法語新教材問世，選擇的余地更大了。新版教材在內容、場景設置等方面都具有現代性，在新詞匯新信息方面也反映了時展。新教材更注重聽、說等實際運用能力的培養，具體選用哪套教材，可以根據上面的分班教學方案決定。
4.改進教學方法。各高校二外法語教學中，傳統的翻譯教學法占主導地位。在這種教學方法下，學生獲得最多的就是詞匯和語法。但是學生選擇法語作為第二外語大多是希望學到實用的內容，因此，建議將傳統的翻譯教學法與基于神經功能的法語強化教學法①相結合，使學生在極有限的時間內用法語交流。
5.結合現代教學手段，創造條件，開展多樣化的電化教學。多媒體教學系統就是順應時代要求產生的，全方位地調動學生的眼、耳、口、腦、手去學習外語，激發學生的學習興趣，積極將其用于二外法語教學中，如選擇有趣的電影情節或動畫片配音、戲劇表演等。
6.積極引導學生實踐。在課堂教學中，教師要有意識地訓練學生的綜合運用能力，采用討論式、啟發式教學，聽與說貫穿始終，加強口頭交際能力。還要引導學生把課堂所學盡量應用在課外，如法語角、法語文化節等，從而達到學以致用、促進學習的效果。
三、結語
筆者針對國內高等院校英語專業本科二外法語的教學現狀進行了詳細分析，并提出了相應的改革方案和努力方向。希望通過改革，調動學習者學外法語的積極性和主動性，強化二外法語的教學效果。
注釋：
①基于神經功能的交際教學法：在神經科學和語言認知的基礎上，加拿大魁北克蒙特利爾大學（UQAM）Claude Germain教授和加拿大紐芬蘭紀念大學的ten教授一起創立了一套全新的語言教學體系，即“基于神經功能的法語強化教學法”。
參考文獻：
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一、合作困難分析
1.教學理念差異
所謂教學理念，指教師在教學目標、教學內容、教學方式、教學評價等方面所持的觀點。經調查發現，中外教師在這幾方面均存在不同程度的差異，其中在教學內容和教學方式上存在的差異最顯著。例如在綜英課程中，中國教師堅持該課程的主要教學內容應重點選擇課文的語篇分析、詞匯、語法知識的講解，而外教則偏好選擇口語訓練、地道表達、文化等內容作為教學重點；在課堂組織和教學形式方面，外教十分重視presentation、小組活動、表演等手段，盡量營造更輕松和諧的教學氛圍，重視師生互動，重視關注學生的心理因素，重視表揚，少用否定，凸顯以人為本、靈活多變的教學原則；而中國教師更多采用傳統的集體講解和訓練的授課方式，教學紀律嚴明，教學約束感強，課堂氣氛比較沉悶。教學目標存在差異最明顯的是寫作課程。
2.合作意識差異
合作意識是否統一在很大程度上決定著合作教學實施的效果。通過觀察和訪談發現，中外教師對實施合作教學的舉措是持不同意見的。中國教師普遍贊同和支持該教學模式的實施，在實施過程中相對外教表現更積極，更樂于合作。而有些外教對合作教學的實施并不完全支持，甚至持否定態度，個別外教只是考慮到工作合同中服從教學安排相關內容的原因，在不太樂意的情況下接受了合作教學的實施。通過多次耐心的交流與溝通，外教誠實反映這樣的教師合作有不受信任、被監視的感覺，缺乏教學自由和安全感；有些外教則認為，中外教師在時間觀、價值觀、教學觀方面存在難以克服的差異，加上教學中的自我優越感，坦言在教學中有時難以接受中國教師的建議和幫助。而有些外教則認為合作教學中的集體備課、課后反思及課外語言活動占用了私人工作量，卻沒有得到額外的報酬，個人沒有受到應有的尊重。這些合作意識和態度上的不同，導致了教學目標內容難以統一，評估形式難以選擇，教學合作時有摩擦和誤解等問題。
3.教學能力存在差異
這里所指的教學能力是指教師在教學經驗、教學效果及教學專業性等方面的體現。我院英語專業教師均為獲得高校教師資格的全日制英語碩士畢業生，在英語專業知識和教學技能方面有較好的功底，且大多數教師具有至少兩年以上的教齡，教學經驗和教學組織的專業性并不缺乏。且這些正值工作活躍期的年輕教師，態度積極，整體教學效果讓學生基本滿意。而部分外教盡管符合外專局的相關聘請要求，但不可否認，他們在教學能力方面與中國教師存在一定的差距，例如個別外教年齡較大，在合作教學中有時難以接受中國教師提出的教學質疑與建議；而有些外教缺乏教學經驗及專業性培訓，教學組織松散，教學重難點不突出，常讓學生感覺學不到知識，從而逐漸產生抵觸心理，教學效果也因此受到影響。
二、啟示與對策
1.加強中外教師之間的溝通與交流
為了減少中外教師在教學理念上存在的差異，稀釋文化沖突，可以通過集體培訓、相互聽課、共同評課、教學研討、共同參與科研課題、建立課程小組群體等形式來相互了解、相互學習、相互調適，以增加雙方的文化認同感，不斷消除誤解和分歧，促進雙方之間的和諧與合作。
2.構建并實施合理規范的合作教學課程方案
規范是實施教學的重要指導思想和依據。為改變外教教學目標不明確、重難點不突出、教學內容選擇隨意等狀況，學校應制定合理規范的課程方案，包括課程大綱、教師評估及工作量評定等。中外教師在實施合作教學前共同學習教學大綱，了解所教課程的教學要求與目標，并共同協商制訂相應的教學計劃，包括教材的選擇、教學內容、教學方式、評估方法、課時安排等。
3.增加對合作教學的行政關注和支持
關鍵詞：地方高校 轉型發展 青年外語教師 專業發展
一、地方本科院校轉型發展的必要性
地方所屬高校（省屬高校）是指隸屬各省、自治區、直轄市、港澳特區，大多數靠地方財政供養，由地方行政部門劃撥經費的普通高等學校（2500多所），作為我國高等教育體系的主體部分，以服務區域經濟社會發展為目標，著力為地方培養高素質人才。
隨著世界產業的轉型升級，對人才的需求提成了新的要求，應用型技能人才成為經濟發展的主力軍。為了更好地彌補地方經濟對新型人才的需求，地方高校轉型，提供實用技能人才已經成為地方本科院校生存與發展的必經之路。
黨的十報告提出要加快發展現代職業教育，推動高等教育內涵式發展。十八屆三中全會決定提出，要深化教育領域綜合改革，加快現代職業教育體系建設，深化產教融合、校企合作，培養高素質勞動者和技能型人才。《國務院關于加快發展現代化職業教育的決定》指出，引導一批普通本科高等學校向應用技術類型高等學校轉型，重點舉辦本科職業教育。
二、地方高校轉型發展中青年外語教師面臨的問題
1、轉型主動性不強，自主發展動力不足
很多教師對轉型發展的認識與重視不夠，面對轉型發展缺乏明確的自我定位和職業發展規劃。教師的職稱晉升機制仍然以科研成果評價為主，對教師在實踐、教學和社會服務方面的工作卻沒有硬性要求，致使教師一味追求申請項目和，在應用性教學和提升自身實踐能力方面不愿下功夫，缺乏自主發展的動力。
2、知識結構單一，跨學科知識缺乏
英語教師作為語言教學的實施者，有責任根據需要引導學生學習掌握一些專業英語知識，將其培養成具有國際視野和國際競爭力的高素質復合型專業人才，并逐漸實現自身從EGP教師向ESP教師的轉化。目前，高校青年外院教師雖語言知識和技能扎實，但知識結構單一，多以英語語言文學為主，普遍缺乏非英語專業學科知識，跨學科知識結構不夠全面，難以進行復合型人才的培養，在很多程度上制約了教師職業發展。
3、缺乏企業經歷，實踐能力不強
根據行業英語課程的性質特點，講授這門課的老師應具備“雙師”素質：一是要有英語知識和技能的引導和講解能力，二是要通曉相關行業的工作性質、工作環境、工作內容、工作流程和關鍵環節的專業知識。青年外語教師中大多數大學畢業后直接走上教壇，從學校到學校的經歷使他們缺少社會行業經驗，與社會脫節、與學生們未來所從事的職業脫節，脫離崗位到企業進行培訓或實習的機會不多，實踐能力很難得到鍛煉和加強。
三、地方高校轉型發展中青年外語教師專業發展策略
1、地方高校加大“雙師型”師資隊伍培養投入
2014年教育部印發《關于地方本科高校轉型發展的指導意見》，明確了國家關于地方本科高校轉型發展的指導思想：加強雙師型教師隊伍建設。地方高校應加大“雙師型”師資隊伍培養投入，加強與社會企業合作力度，提高青年外語教師的實踐教學能力。為使青年外語教師的理論知識與社會實踐有機結合，提升他們的實踐能力，也為了使他們與政府、企事業單位建立良好的互動機制，地方高校應充分利用校外社會資源，鼓勵青年外語教師到政府機關、企事業單位掛職鍛煉實習，鼓勵他們參與企業項目，開展橫向科學研究，將青年外語教師的專業能力培養與社會服務有機結合――教師教育教學能力培養與教學改革及課程開發相結合；教師實踐能力、社會服務能力培養與企業項目及社會培訓相結合；教師對外交流能力培養與對口支援和國際交流相結合，讓青年教師真正了解政府機關及企事業單位的具體運轉和實際需要，為青年教師以后把握市場動向、了解地方經濟發展和產業發展打下堅實基礎，實現學院社會服務能力與青年外語教師專業能力雙提高。
2、青年外語教師要增強專業自主發展意識
當今社會分工日益細化，行業背景和專業知識與技能日益重要。在“以社會需求為目標，以就業為導向，以實用為主、應用為目的”的應用型專業技術人才培養模式旗幟下，ESP教學模式將是今后地方高校外語教育發展的重要內容。地方高校轉型發展要求青年外語教師轉變專業思想，建立一種隨著市場對人才需求的變化而逐漸拓寬專業知識、專業技能的思想。地方本科高校轉型發展是一個綜合性、系統性的整體轉型過程。對一所轉型發展的學校而言，學校領導是學校轉型發展的設計者，基層領導是執行者，教師則是具體工作承擔者。在高校轉型發展中，不發揮教師學校辦學主體作用，沒有教師集體創新，教師只是旁觀者或者被動執行者，不積極參與進來，學校轉型發展方案設計得再完美，地方本科高校轉型發展也只能流于形式，無法真正實現。后現代主義學者認為教師發展應是主體自覺、主動、能動、可持續的建構過程。青年外語教師要增強專業自主發展意識，轉變觀念，積極行動，將專業提升內化為個體發展需要。只有具有內在的個體發展需要，他們才能夠發揮潛力去不斷提高自己的內在素養，才能夠主動去了解社會、了解市場，適應社會和市場的需要，實現自身從EGP教師到ESP教師的轉化。
四、結束語
教育部副部長魯昕說，地方本科高校轉型發展既是經濟發展方式轉變、產業結構轉型升級的迫切要求，是解決新增勞動力就業結構性矛盾的緊迫要求，也是貫徹落實國務院關于加快發展現代職業教育部署，加快教育綜合改革、建設現代教育體系的重大舉措。地方高校轉型，在一定程度上是高校的自我革命。這場革命能否順利完成，主要取決于高校青年教師能否成功“轉身”，因為教師是一所高校發展的支柱，青年教師在地方高校轉型發展中起著至關重要的作用。對青年教師進行有效的培養是實現地方高校轉型發展的關鍵環節。青年外語教師要認識到自主發展的重要性，自覺承擔專業發展的主要責任，通過不斷學習、實踐，提升自身素質、能力和專業技能，成為一名滿足社會發展和人才培養需要的ESP教師，有效促進地方高校轉型發展。參考文獻：
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關鍵詞：交際恐懼；口頭溝通；文本溝通
中圖分類號：G441 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2013）03-0122-03
一、引 言
焦慮研究已經不是一個新話題。Curran （1972） [1 ]曾提出利用交際語言學習方法，降低學生課堂的緊張和恐懼。盡管這一方法沒有被普遍采用，但是它卻引起了人們對焦慮及其對語言學習影響問題之關注。Young （1991） [2 ]認為，學習者對語言學習的信仰、教師對語言教學的信仰、師生的交互過程、學生之間的交際、教學程序等因素，都有可能觸發語言焦慮。語言焦慮包括3大成分：交際恐懼、考試焦慮和否定評價恐懼 （Horwitz，Horwitz，& Cope，1986） [3 ]。交際恐懼（Communication Apprehension，簡稱CA）是指口語交流的恐懼，它是語言焦慮的主要成分之一。它在母語、外語交際中都有表現。在母語中，它與個人遺傳基因、交際強化經歷、早期交際技能習得以及社會接觸等諸多因素有關。在外語中，它除了受到Young （1991） [2 ]所列舉的諸因素影響外，交際恐懼還可歸因于母語焦慮的遷移、有限的語言技能以及對交際困難的預期。外語課堂上師生的評價、集體的注目等因素都會使外語交際恐懼雪上加霜。交際恐懼嚴重影響外語表達和外語學習（王天劍，2010） [4 ]。在表達方面，緊張和恐懼會妨礙認知和思維，造成語無倫次，結結巴巴，表達不連貫，過多重復等現象。在學習方面，交際恐懼較強的學生缺乏課堂參與積極性，回避各種練習機會，以至于個人口語技能得不到發展。技能落后會進一步加劇焦慮，形成惡性循環（王天劍，2010） [5 ]。
交際恐懼是外語學習者的一種普遍現象，它不僅影響中、小學生，也影響本科生和研究生的語言技能發展。隨著我國近幾年碩士研究生的擴招，在讀研究生人數逐年增加。然而國內對碩士研究生外語學習焦慮的實證研究尚不多見。如何控制碩士研究生的交際恐懼是一個亟待解決的問題。傳統的教學方法主張以積極的情緒克服消極的情緒，要求外語教師關心學生，強化師生感情紐帶，多鼓勵少批評，容忍不精確的表達等等。筆者認為通過溝通訓練，提高交際技能，改變自信心，是克服交際恐懼并獲得持久效果的根本方法。溝通訓練不僅可以利用傳統的對面交談方法，也可利用網絡平臺交流。不同的溝通方式對外語交際恐懼（CA）有何不同影響？溝通方式與既有的交際恐懼（CA）水平是否存在交互作用？對于這兩個問題，在國內尚無發現實證研究。
二、研究方法
1. 被試
此研究的被試來自于貴州某高校非英語專業2011級（一年級）的碩士研究生。為了使不同實驗條件中的被試在實驗開始之前構成對等組，研究采用了匹配程序：對150名研一學生進行交際恐懼（CA）測量，根據測量結果，對這些學生進行每3人一小組的匹配，匹配的標準是每小組學生的CA水平相差不超過2分。從匹配的學生中排除有拒絕參加者的小組，然后從剩余部分隨機選出20個小組（共計3×20=60名）參加實驗。為確保這些學生能夠完成有關實驗操作，又對他們進行了與計算機操作有關的問卷調查。結果表明，這些被試都熟悉打字和網絡交流操作。進一步分析表明，這60名被試當中，女生占42%，男生占58%。被試年齡介于23～34歲之間，平均25.6歲。
2. 研究工具
（1）交際恐懼（CA）量表 研究所用的交際恐懼量表是根據Horwitz et al.（1986） [3 ]的外語課堂焦慮量表（FLCAS）發展而成。FLCAS測量的是包括交際恐懼、考試焦慮和否定評價恐懼在內的一般外語焦慮，而本研究只涉及交際恐懼，因此僅僅從FLCAS中挑選出有關交際的19個項目，構成交際恐懼（CA）量表。為了目前的測量需要，量表被翻譯成漢語，而且為保證譯文與原文的等值，翻譯經過了3位教授研究生英語課且具有副教授職稱的英語教師的反向翻譯檢驗和修改才最終定稿。
（2）網絡交際軟件 本研究采用網絡交流軟件Skype下載版，作為文本交流工具。交流界面使用英語。本軟件可以滿足網上的同步文本交流需要。
（3）溝通主題 本研究使用的溝通主題包括：1）研究生學習與考試；2）高校/故鄉生活；3）朋友/親人/老師/明星；4）性別觀念；5）理想壯志；6）業余時間。
3. 研究程序
利用隨機方式把每個小組匹配好的3個被試分配到3種研究條件下：控制條件，對面口頭溝通訓練條件（口頭溝通），網絡文本溝通訓練條件（文本溝通）。每種實驗條件均有20名被試。研究者以及任課教師與參加口頭溝通和文本溝通訓練的40名被試簽訂知情同意協議，其中包含：參加并完成實驗可獲得平時成績的95%以上作為報酬。溝通訓練時間是連續6周的每周五晚上，口頭溝通組在晚上8：00～8：20之間，文本溝通組在晚上8：00～8：25之間（多出5分鐘用于補充閱讀和打字所占用的時間），地點在指定的語言實驗室。口頭溝通組和文本溝通組的任務分別是用英語兩兩對面會話和網上文本溝通，溝通對象是實驗者臨時隨機指定的本組被試（兩人一對）。溝通主題由實驗者臨時通知，正式溝通之前不許做練習準備，訓練中不許使用辭典等工具。對文本溝通組，正式溝通之前進行一次Skype 使用方法演示。溝通訓練期間，實驗員每次均到實驗室予以監督，但一般不干預交流過程。最后一次溝通訓練完成后，召集所有被試，使用和前測同樣的量表進行交際恐懼（CA）后測。
三、結果與分析
實驗過程中，口頭溝通組內有一個被試流失。為了不影響兩兩交流，臨時補充一個被試，但其結果不進行分析使用。與流失的被試匹配的控制組和文本溝通組中的另外兩個被試的成績在最后分析時，也予以剔除，以便形成新的對等組。這樣一來，統計分析僅僅包括19組被試，共計57人。為了計算57名被試的CA得分，首先對量表上各個陳述下屬的不同選項確定分值。選項按照“非常同意、同意、不確定、不同意、非常不同意”的順序排列，對應的分值是“5，4，3，2，1”（如果陳述句是緊張癥狀的描述）或者“1，2，3，4，5”（如果陳述句是放松狀態的描述）。由于共計19個陳述，被試得分的可能范圍是19～95分。這一得分范圍可以分為3個近似等距離區間，19～44分為低度CA區間，45～69分為中度CA區間，70～95分為高度CA區間。
為了回答兩個研究問題，首先需要使用描述統計技術，展示不同實驗條件下被試的前測與后測結果，以及前后測之間的變化幅度。然后需要使用包括相關樣本t檢驗和雙因素方差分析等在內的推斷統計技術，以便確定實驗條件的效果，以及實驗條件和學生既有交際恐懼（CA）之間的交互作用。表1系不同實驗條件中被試的前測、后測結果，以及前后測之差額。前后測的差額代表著實驗條件對交際恐懼（CA）的影響，正值表明恐懼增加，負值表明恐懼下降。
根據表1可知，不同條件內被試在實驗前的CA平均值高度一致，這是嚴格匹配分組的結果。口頭溝通條件顯著降低了CA（平均降幅8.69分），其他兩種條件作用不明顯（控制條件平均增加0.73分，文本溝通條件增加1.27分）。根據相關樣本t檢驗，口頭溝通條件對CA影響極其顯著（t=6.03，p
四、討 論
控制組CA水平在6周內變化不大，這一發現同Horwitz et al.（1986） [3 ]的研究一致：語言焦慮是一種情景獨特性焦慮，它具有跨時空的相對穩定性。口頭溝通訓練組中，被試的CA平均水平在實驗后下降極其顯著，證明口頭溝通訓練能夠有效地降低外語CA水平。其原因可能是，口頭溝通組的實驗條件與真實的外語口頭交際環境相似。口頭溝通訓練過程中習得的交際技能和交際策略，可以直接遷移到實際生活和課堂當中，增加學生交際的自信心和成功感，最終降低他們的CA。文本溝通條件對CA的作用不顯著。產生這種不顯著作用的原因之一可能是，文本溝通與現實外語口語溝通方式區別較大，文本交流主要涉及的是讀寫技能，而不是聽說技能，因此它對CA的作用不像口頭溝通那樣達到統計顯著的程度。產生這種不顯著作用的原因之二是，文本溝通條件對CA的影響復雜，其中既有降低CA的情況，又有增加CA的情況，二者平均之后，文本溝通的作用在數據上被抵消一部分。還有一種值得注意的發現是，溝通訓練條件與既有CA具有交互作用，并且溝通訓練的作用折線圖呈現近似“V”字形狀。這一結果可以通過多方面原因或可能原因解釋：其一，不同溝通訓練條件具有不同的功能特點；其二，對于低度CA，進一步降低的余地有限；其三，中度CA的產生也許與交際實踐經驗不足有關，高度CA的產生也許除了實踐經驗不足外，還與語言基本知識欠缺有關。文本溝通條件似乎增加了既有CA的高度，也許是因為該實驗條件對于那些語言基本知識欠佳的碩士研究生，比如專科起點的碩士研究生所帶來的主要是失敗、挫折，而不是成功和滿足。
五、結 論
盡管隨著信息技術的發展，外語教學經歷著一波又一波的變革，傳統的學習模式不斷地受到挑戰，但是從學習者的情緒反應角度來看，傳統的學習模式是不可取代的。面對面的交際溝通模式是交際恐懼產生的原因，但同時也是解決交際恐懼問題的最佳突破口。網絡環境的交際訓練盡管對外語學習具有跨時空、跨文化的獨特優勢，但對于克服交際恐懼的功效是有限的。高交際恐懼者也許同時缺乏實踐經驗和基礎知識，在語言基礎知識方面，對他們進行補漏筑基，此后再輔以技能訓練，也許對交際恐懼問題解決更有裨益。
六、研究的局限性
本研究存在如下局限性：1）為了獲得實驗前的對等組，研究通過前測進行精確匹配，這樣做一方面增加了實驗的內在效度，但同時卻降低了實驗的外在效度，這是與隨機取樣相比的不足；2）雖然研究是在實驗室進行，但對于實驗外的被試活動難以控制，被試在實驗室之外的有關活動可能干擾實驗效果；3）實驗樣本相對較小。
參考文獻：
[1]Curran，C. A. Counseling-Learning：A Whole-Person Model for Education[M].New York：Grune & Stratton，1972.
[2]Young，D. J. Creating a Low-Anxiety Classroom Environment：What Does Language Anxiety Research Suggest？[J].Modern Language Journal，1991，（75）：426-437.
[3]Horwitz，E. K.，Horwitz，M.B.，Cope，J.A. Foreign Language Classroom Anxiety[J].Modern Language Journal，1986，（70）：125-132.
